As relações com música na escola

Ao tentar compreender as concepções dos indivíduos em suas visões macros, parti para as problematizações desses conceitos no campo de suas vivências em suas salas de aulas no ensino formal em música. De acordo com Duarte (1992), a educação escolar, enquanto atividade social deliberada, deve ter como principal função fazer a mediação entre as objetivações das esferas cotidiana e não-cotidianas da vida social humana e, dessa forma, mediar as relações entre as motivações particulares de cada indivíduo e as objetivações do gênero humano. Então, ao considerar que o fenômeno midiático e tecnológico são emergentes em nossas realidades cotidianas, se fez necessário saber: Quais tipos de música vocês aprendem ou vivenciam na escola?

Gráfico 7 - Quais tipos de músicas vocês aprendem ou vivenciam na escola?

Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.

Ao me deparar com o campo empírico, fui carregado de hipóteses que geraram em mim curiosidade em saber sobre quais tipos de músicas os discentes tinham contato e se essas músicas iam de encontro com os repertórios utilizadas pelos professores. Por se tratar do “fenômeno música” me parece que a prática musical foi deixada em segundo plano para a execução de algumas outras atividades que aparentemente não eram musicais. Como se pode observar nos depoimentos de alguns dos respondentes, vejamos: 10% dos alunos das três escolas responderam que “Não tem música com muita frequência” (ALUNOS, décima resposta dos questionários, 2017). Ao me deparar com este fato fiquei me perguntando em que constituíam as aulas de música vivenciada por esses alunos se o elemento basal que distingue a área em detrimento às outras se consiste também na apreciação musical e em suas posteriores reflexões a respeito delas. A constatação desse fato me preocupa porque ratifica que algumas concepções enrijecidas sobre música ainda permeiam as práticas de entretenimentos nas escolas (PENNA, 2005); impossibilitando assim dos alunos terem acesso às inúmeras possibilidades de conhecimento que a música tem para oferecer. Discutir acerca de tal problemática hoje não deveria ser mais motivo de alarde e contradições; visto que, o campo continuamente tem se

estabelecido como área múltiplas de conhecimentos, não precisando mais atestar qual a importância a música carrega em si e fora de si para nossas relações individuais e sociais.

Chamo atenção também para as outras respostas que compuseram essa pergunta. Muitos não sabiam identificar com precisão quais músicas estavam ali e qual o real sentido daquela prática. A variedade de incertezas conduziram as respostas para múltiplos significados. Desse modo, minha percepção enquanto pesquisador partiu para alguns outros âmbitos sobre a música na escola a serem investigados que anteriormente não perpassava meus objetivos. Assim, destaco as variações dos estilos musicais mais recorrentes em suas falas:

Ayrton A. e Marcos A.: Clássica. José P.: Folclórica.

Américo V.: Gosto mais de um forrozinho. Magaiver A.: Algumas vezes funk.

Adriano O.: Internacional dos EUA nas aulas de inglês. Isabely S.: Quase não tem nenhuma música.

Anabel L.: Pagode. Amora L.: Pop. Livia A.: Rock

Adailson G.: Sertanejozão universitário.

Abigail L.: Música de cunho educativo para nos ensinar. (ALUNOS, décima resposta do questionário, 2017).

Ao partir das concepções musicais que eles vivenciavam em sala de aula, procurei contrapor o vivenciado com o desejo do que eles gostariam que estivesse em suas aulas de música. Contrastar tais nuances é possibilitar a percepção do desejo musical deles com as suas atuais realidades de ensino. Perceber esses contrastes possibilita um diálogo mais proeminente entre os imperativos curriculares da escola com as motivações dos discentes; atentando se há um diálogo entre as músicas “deles” e o esperado pela escola. Há uma linha tênue que separa essas realidades. Por isso, busquei conhecer o que os estudantes gostariam de ouvir em suas aulas de música.

Gráfico 8 - Quais tipos de músicas vocês gostariam que fossem feitas ou tocadas na escola?

Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.

Aqui entrei na recorrente discussão sobre cotidiano versus o não cotidiano. Já é fato considerarmos os cotidianos dos alunos como ferramentas de aprendizagens significativas – trazendo a palavra ao mundo (FREIRE, 1973). Contudo, nossa real necessidade também deve se dá na confrontação dessas realidades. Sem conflitar nossos cotidianos não se poderá ter acesso ao novo, ao diferente. Devemos partir do vivenciado para o desconhecido. A relação entre o cotidiano, o não cotidiano e as realidades múltiplas são essenciais para se trabalharem a diversidade. A música como intermediadora dessas relações tanto está no cotidiano daqueles indivíduos como é produzida de uma outra maneira fora daquela realidade. Por isto que observar esses estilos musicais externados nas falas dos alunos é nos aproximar um pouco das músicas vivenciadas por eles em seus múltiplos cotidianos. A relação entre os múltiplos espaços que esses indivíduos são inseridos – igreja, escola, família – são determinantes em alguma forma desses estilos musicais. As respostas emitidas pelos discentes – em sua maioria – expressam o desejo que as músicas com que eles vivenciavam em seus cotidianos estivessem também em suas aulas. O interessante que os resultados se configuraram bastante ecléticos. Em contrapartida, todo esse ecletismo estava correlacionado com os ditames da música popular massiva. É importante lembrar que os próprios alunos são hoje parte desse processo, ao postar por exemplo um vídeo na internet. Por isso é fácil a explicação de que “o consumidor acredita,

de fato, estar escolhendo livremente gêneros musicais num mercado que, em si, oferece essencialmente gêneros musicais padronizados” (COSTA, 2012, p.243). Por isto o novo nessa música se configura em uma repetição do que já existe de uma forma metamorfoseada. Assim, “providencia marcas comerciais de identificação para diferenciar algo que de fato é efetivamente indiferenciado” (ADORNO; SIMPSON, 1994, p. 124).

Ao intercalar as concepções sobre as músicas vivenciadas por eles nas aulas com as músicas que eles gostariam que estivessem lá, surgiram para mim ideias em saber se há diferenciações entre as músicas da escola e as vividas por eles em seus espaços sociais. Ao buscar essas concepções, 66% das respostas afirmavam que existe sim uma diferenciação. Compreender essas diferenciações é se aproximar da prática educativa musical dessas escolas com as subjetivações dos alunos; dessa maneira, fomentar-se-á um senso crítico à eles de que: assim como as músicas não são iguais as pessoas que as criam também não o são.

Gráfico 9 - Existe diferença entre as músicas que você estuda na escola e as outras que você escuta fora da escola?

Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.

Saber distinguir as diferentes nuances com o qual a música interage com a sociedade é uma tarefa árdua para os indivíduos. Cada música é pensada, circulada e vivenciada diferentemente, assim como, exprimida em múltiplos contextos; então, nos educar enquanto a isto é fundamental, mais ainda quando estamos diretamente desenvolvendo o processo educativo de outros. Se a música da escola de certa forma é diferente da música fora da escola é motivo de se pensar criticamente quais os porquês dessas diferenciações. Se houver uma disparidade muito grande entre essas realidades, pode-se considerar isto como uma

problemática e colocar em xeque o que os alunos entendem por música e como os professores conduzem essa relação. Subentendendo que as múltiplas realidades que esses alunos fazem parte de certa forma devem permear o espaço escolar. Todos de certa forma interagem com algum tipo de expressão musical e dentro de cada espaço social há grupos de indivíduos que se formam para se relacionarem com determinados estilos musicais, outros então, se consideram grupos ecléticos, desta forma, os espaços sociais são diversos nas expressões de suas músicas, assim como, na relação com seus fruidores. A escola como um desses espaços sociais deve integrar a totalidade dessas músicas e encontrar de alguma forma meios com os quais os alunos possam entender que música é um fenômeno universal que é exprimido em diversos lugares, mas pensada de formas diferenciadas, então, não deveria haver diferenciações entre o que ‘se é a música da escola para a música fora da escola’; a conscientização sobre a vivência da diversidade é o melhor caminho a se romper com alguns paradigmas construídos com o tempo.

Além de música enquanto cotidiano e as diferenciações entre as músicas desses múltiplos cotidianos – escola e fora da escola –, percebi também que alguns alunos consideraram música enquanto entretenimento em suas aulas de música. Nos questionários aplicados foi perguntado aos discentes qual é a função da música hoje (como observado já no gráfico 3 exposto aqui) e boa parte dos respondentes significou música como uma forma de entretenimento. Assim, das inúmeras definições sobre entretenimento que encontrei em nossa revisão bibliográfica me aproximei mais do conceito desenvolvido por Burnett (2008), quando ela comenta que: “é um produto com características próprias, onde se fundem, não rara e inescrupulosamente, todas as vertentes e estilos musicais, dando impressão de uma diversidade que não existe, mascarando sua dependência das ondas e modismos de cada ocasião” (p.107). As respostas que seguem atestam esta realidade:

Radamés G.: Para divertir as pessoas. É, diversão dos alunos. Pra tirar um pouco da rotina, dos estudos das matérias.

Magaiver A.: Eu acho que é pra isso também, pra divertir determinado assunto, porque tem assunto que num é tão legal. (ALUNOS, 7ª resposta das entrevistas, 2017).

Assim como música tem função de educação ela exerce também papel de entretenimento. Quem nunca brincou ou festejou algo ao som de uma música? Separar os momentos e os objetivos musicais é importante para percebermos as inúmeras funções sociais exercidas pela música na contemporaneidade. Fazer com que os alunos compreendam que música na escola não tem função apenas de entreter é contribuir para com que eles percebam o

objeto musical como uma prática formativa humana. Então, se faz necessário uma educação explicativa das reais funções exercidas pelas músicas nos múltiplos meandros sociais. Subsidiar discussões como essa é inferir no desenvolvimento humano a despeito do poder formativo musical – tanto dos docentes como de seus discentes –.

As discussões sobre considerar o cotidiano versus o não-cotidiano nas práticas educativas já vem sendo discutidas há um longo tempo na área da educação. Vigotski (2002; 2004), discorreu exaustivamente sobre essa temática, considerando que a educação formal deva partir do conhecimento prévio dos discentes. Minha atenção aqui foi voltada ao fato de que música é e faz parte do cotidiano não só desses alunos, assim como, da sociedade como um todo. Por isto então que “a bagagem de conhecimento cotidiano dos alunos constitui a base afetivo/cognitiva sobre a qual deve se assentar o processo de educação formal” (BENEDETTI; KERR, 2010, p.83). Mas – como discutido anteriormente – não deve se assentar só aí. Portanto, “o trabalho educativo deverá transcender essa bagagem para introduzir o novo e, por isso, a prática educativa não poderá estar, em todos os seus momentos e fases, atrelada aos interesses dos alunos (Ibid., p.83). Externar as músicas do convívio tanto dos discentes e docentes é importante, assim como é fundamental o confronto destas com outras práticas musicais.

A questão que agora chamo atenção é como professores têm lidado com esses contrapontos em suas práticas pedagógicas. Da mesma maneira, faz-se necessário refletir sobre até que ponto eles podem considerar tudo de todos. Há uma demanda árdua para o docente que deve ser vista com uma acuidade crítica, como por exemplo, perceber o entorno da sua sala para não limitar suas ações aos inúmeros elementos que os assediam. O professor enquanto agente crítico/autônomo deve exercer sua liberdade em consonância com as teorias apreendidas, suas experiências e a relação recíproca entre cotidiano dos discentes e o seus. Construir esse diálogo facilitará a construção pedagógica dos docentes em uma relação entre cotidianos e teorias da educação. Assim, pode-se quebrar um pouco do tabu determinado pela indústria cultural através de seus meios massivos. Estar atento à essas constantes contradições é importante para nosso auto crescimento enquanto agentes sociais.

Minha última pergunta partiu do seguinte questionamento: Você se sente discriminado por alguém ou grupos por causa dos estilos das músicas/bandas que você gosta? E você discrimina alguém por conta disso?

Marcos A.: Sim. Eu sinto isso. Porque tipo, eu gosto de um estilo e outra pessoa gosta de outro aí fica uma discriminação porque eu gosto de um estilo diferente dele. Então, eu me sinto discriminado. (...) E as vezes eu sinto preconceito porque tem músicas que não são legais. Pra que eu vou escutar?

Então, eu discrimino sim! mesmo eu sendo discriminada eu discrimino também.

Tamy C.: Tipo... cada um tem o seu gosto, então num devo criticar o gosto de outra pessoa. As vezes, minha mãe reclama um pouco porque eu escuto funk, ela fala: - essa letra num presta - (sei lá o que), mas não acho isso. Tipo, se eu gosto de forró... e outra pessoa, tipo... gosta muito de heavy metal, rock, eu não vou discriminar aquilo. Cada um tem o seu gosto, sacou? Não sofro muita descriminação pois meus amigos escutam quase o mesmo repertório que o meu.

Radamés G.: Não, não. As músicas que eu escuto o estilo muitas pessoas escutam também. Já tive preconceito mas hoje aceito de boa.

Magaiver A.: É, eu também assim… num discrimino ninguém e nem sou discriminado, mas eu tenho o meu estilo preferido de alguns tipos de músicas.

Anabel L.: Não, não.

Vitória L.: Não. Quem deve gostar sou eu. Não aquelas pessoas. O que eles falam pra mim não ligo (...) Nem um preconceito. Nunca tive preconceito. (ALUNOS, 10ª resposta das entrevistas, 2017).

Ao analisar as respostas, percebi nos discursos que a maioria dos alunos não se sentem discriminados por suas opções de escutas. Parece em si uma pergunta aparentemente singela, porém, confrontar essa pergunta enquanto uma escola caracterizada pela heterogeneidade, parece-me que é o caminho de se chegar ao discurso de que todas as músicas devem ser transitadas sem preconceitos pela escola. Lá deve ser o primeiro lugar de legitimidade de identidades musicais em uma relação recíproca de conviver com a música do outro do mesmo modo que se deve conviver com o outro. Isto não deve ser uma opção, mas sim, um estilo de vida. Falar e viver a diversidade compreendendo os espaços e limitações de cada um é contribuir com as relações sociais humanas através do respeito, da tolerância e da fraternidade. Enquanto indivíduos racionais/coletivos, precisamos constantemente educar a música do mundo e o mundo da música, para assim, diminuir os conflitos aparentes entre os “nós” e os “outros”.

Procurei estabelecer um paralelo entre os cantores e as músicas mais tocadas no primeiro semestre de 2017 com as práticas educativas dos alunos, compreendendo assim, se o fenômeno musical mais disseminado pela mídia naquele período estaria no celeiro das preferências musicais dos alunos daquelas escolas. A diferenciação dessa pergunta em relação às outras não consistia no simples fato de observar se o que a mídia influenciou naquele período fazia parte das preferências dos discentes, mas, analisar se o que a mídia estava propagando naquele momento era pertinente para o ensino e o aprendizado dos mesmos na escola. A problemática envolvida era se a música da mídia tem função educativa ou se resume apenas as passividades

na escola. “Nos últimos anos, a mídia, as ICTs e as indústrias editoriais têm se envolvido cada vez mais no mercado educacional” (BUCKINGHAM, 2010, p.46). Desta feita, perguntei: Você acha que as músicas que estão atualmente na televisão, nos rádios e na internet deveriam ser estudadas por vocês aqui na escola? Por quê?

Vitória L.: É...Acho que seria interessante porque são ritmos brasileiros. Então, acho que não ficaria estranho. Ficaria legal.

Anabel L.: Eu acho que não, porque... Não porque... As letras deles são muito... num... Num bate com a escola. Quase todas não batem.

Magaiver A.: Porque as músicas deles são mais pra gente se divertir, escutar, cantar, não serve para aprender já que algumas letras são feias e tem palavrões. Eu acho que não seria legal se tivesse.

Radamés G.: Eu acho que num tem muito sentido porque eu acho que a escola procura pegar mais músicas que tem uma influência na sociedade hoje... que tenha alguma influência maior. Aí eu acho que num tem muito a ver.

Tamy C.: Seria bem legal. Porque tipo: tem gente que gosta de Anita e outros gostam de Wesley Safadão, ai, se tivesse na escola essas músicas eles iriam se estimular.

Marcos A.: Eu acho que sim. Porque também tem música boa que tá na mídia, seria bem interessante se eles colocassem aqui na escola. (ALUNOS, 9ª resposta das entrevistas, 2017).

Há uma dicotomia evidenciada nestes discursos dos alunos que atestam a uma necessidade de percepção do fenômeno musical midiático massivo nas escolas. Três dos alunos concordavam que seria interessante ter essa música na escola por alguns motivos em específico: pois teria um estímulo nas aulas de músicas – por haver uma relação que me parece estar vinculada com as músicas de seus cotidianos –; porque está na mídia e consequentemente eles teriam mais acesso; e por fazer parte do hall das músicas ‘ditas brasileiras’. Outros alunos em seus discursos levantaram o requisito da moral – no qual o conteúdo das letras se misturaram com o conceito de conteúdo musical –, dessa maneira, separavam moralmente o que se deve estudar – como forma de aprendizado na escola – daquelas músicas que não se deveriam estudar, compactuando assim do pensamento que há músicas apropriadas para se “aprender” das que tem outras funcionalidades. Isto demonstra que há uma necessidade de se salutar à um letramento midiático (BUCKINGHAM, 2003) que façam dos alunos e professores agentes ativos na construção crítica desta nova demanda. “A crescente convergência da mídia atual significa que precisamos abordar as habilidades e competências – os múltiplos letramentos – demandadas pelo conjunto de formas contemporâneas de comunicação” (Id, 2010 p.53).

Muitos dos alunos sempre me reiteraram que as músicas veiculadas hoje pela mídia são de cunho imoral, contendo sentidos pejorativos ou que só falam de amor, não cabendo essa imoralidade na escola. Assim, “são indícios de que a linha tênue que separa o considerado “moral” do “imoral” é bastante condicionante para uma recepção positiva” (COSTA, 2012, p.212). Interessante notar que de certo modo as músicas que são vivenciadas por eles na escola parecem ser diferentes das músicas massivas midiáticas que eles têm acesso. Aparentemente há um julgamento de quais tipos de músicas são “certas” para a educação humana dos indivíduos de algumas outras que são consideradas “inapropriadas” para essa educação; alguns fatores que giram em torno dessa problemática se concentra no âmbito da moral e do entretenimento. Daí então, compreende-se em partes a separação que os discentes fizeram sobre a música que deve estar na escola para aquela vivenciada fora dela. Muitas pessoas categorizam e associam tipos de música com alguns perfis e comportamentos “fora da lei”. Há um preconceito ainda estereotipado de que quem curte rock in roll é baderneiro e anarquista, sendo considerados por alguns, infratores de algumas normas morais do convívio social; outro exemplo se concentra na produção musical do funk – em sua maioria – se detém em apologias à violência, ostentação de bens e pornofonias, sendo consideradas como músicas imorais. Segundo Trotta, “a moral é, portanto, ao mesmo tempo um conjunto de normas aceitas e um campo de possibilidades de atuações realizadas a partir dessas normas” (TROTTA, 2009, p. 135). Então, pretendo desenvolver questões mais pontuais sobre a inter-relação entre moral e música em próximas pesquisas que possibilitem um diálogo mais delongado sobre conceitos, concepções e consequências dessa temática com a área da educação musical brasileira. Já que vivemos em uma sociedade dominantemente regida pelos ditames das leis e da ética se fazem necessário correlacionar a música à essas demandas, observando o homem também como um legislador e executor de tais relações.

Fazer com que os alunos entendam que não há “música” e sim “músicas” é contribuir para a convivência harmoniosa desses conflitos. Trabalhar questões que envolvam diferenciações nesse âmbito é contribuir para causas humanas maiores, pois neste sentido, a partir da aceitação, convivência e respeito da música do outro podemos interpor considerações