A relevância da Teoria das Representações Sociais nos estudos sobre Educação

O trabalho com a Teoria das Representações Sociais tem atraído o interesse de várias áreas do conhecimento: Ciência, Política, Saúde, Economia e outras, especialmente a partir da década de 1980. Nesse sentido, a TRS se consolida com um campo fértil de debate para muitos estudos.

As discussões feitas a partir dessa teoria conseguem abrir possibilidades para a construção de compreensões a despeito do pensamento humano em suas várias nuances, onde os fenômenos são percebidos em diferentes tempos e espaços e nas relações sociais dos indivíduos em/com seus grupos de pertencimento. Embora, segundo Arruda (2005), em muitos casos, essa quantidade de produções não venha acompanhada, necessariamente, da profundidade ou do rigor metodológico que essa teoria carece e exige.

Partindo disso, se evidencia que as pesquisas feitas sobre Educação na interface com a TRS, têm se mostrado de grande valia, pois, ao pensarmos uma sociedade em constante mudança, em que os conceitos são constantemente transformados, torna-se conveniente percebermos as visões dos sujeitos.

Ao problematizarmos as formas de ensino aprendizagem, por exemplo, ou a maneira como os jovens percebem seus processos de escolarização, exige olharmos suas representações e partilhas, a partir dos espaços que estão inseridos como a escola, os grupos sociais, a família e outros. Nessa lógica, Madeira (2001, p. 126) ressalta que “a aplicação das representações sociais no campo da educação permite tomar objetos de pesquisa no dinamismo que os constitui e lhes dá forma”.

Sobre a compreensão de tais conhecimentos, salientam-se aqueles que nos exigem a busca do sentido e do significado da própria vida, da vida do outro e, especialmente, da vida em comum forjada nas relações construídas no interior dos grupos sociais em que cada indivíduo existe e coexiste, e também, entre grupos distintos. Em alusão às palavras de Moscovici (2003, p. 43), “quando estudamos representações sociais, nós estudamos o ser humano, enquanto ele faz perguntas e procura respostas ou pensa e não enquanto ele processa informação, ou se comporta, [...] seu objetivo não é comportar-se, mas compreender”.

Michel Gilly (2001) foi um dos primeiros pesquisadores a buscar fazer a correlação entre as RS e o campo da educação, no contexto francês. Todavia, salienta para o fato de que muitos pesquisadores não têm feito o devido uso dos princípios epistemológicos e metodológicos da TRS em seus estudos sobre questões educacionais. Para ele, a importância do uso da TRS para a compreensão dos fenômenos educativos, nos orienta a atenção para o papel de conjuntos organizados de significações sociais.

Assim como Michel Gilly, muitos outros autores como Madeira (2001), Sousa (2002) e Alves-Mazzotti (1994) têm dedicado esforços no sentido de demonstrar as possibilidades e a relevância em articularmos os aspectos sociais e psicológicos nos estudos da área educacional. Esses autores fazem uma incursão histórica e explicitam os anos de 1960, onde a Psicologia Experimental buscou explicar as causas e os efeitos do comportamento humano. Nesse

período, a ação educativa se apresentava como neutra e objetiva; e também modeladora do comportamento humano.

Os teóricos acima citados apontam os anos de 1970 e 1980, por meio da interferência da Filosofia e da Sociologia da Educação, em que os enfoques no campo da pesquisa educacional se preocuparam em demonstrar e valorizar a forma como os processos se davam no interior da escola. Isso fez com se observasse que a ação pedagógica não só não era neutra, mas em muitos casos, ajudava a reproduzir as desigualdades e diferenças sociais.

Esses novos processos exigiram também uma Psicologia que caminhasse para além da compreensão do social, por meio das influências do contexto intergrupais. Esse novo modelo, de acordo com esses autores, deveria fundamentar e até contrapor práticas no sentido de corrigir desigualdades.

Nesse sentido, a escola, por sua vez, precisava estar atenta aos sentidos e significados que possuíam aqueles que dela faziam parte para que a partir de então, fosse capaz de conhecer seus saberes e suas ações. Conforme destaca Trindade e Souza (2009, p. 225) “quem quiser compreender nossos povos e culturas não poderá evitar a tarefa de analisar a instituição escolar e os processos de escolarização”. De acordo com (JOVCHELOVITCH, 2008), a cultura dá significado para as suas representações e é ela mesma representação.

O interesse essencial da noção de representação social para a compreensão dos fatos de Educação consiste no fato de que orienta a atenção para o papel de conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo. Como ressaltam Deschamps et al.(1982), oferece um novo caminho para a explicação de mecanismos pelos quais fatores propriamente sociais agem sobre o processo educativo e influenciam seus resultados; e, ao mesmo tempo, favorece as articulações entre Psicossociologia e Sociologia da Educação. (GILLY, 2001, p. 321).

Nos estudos sobre TRS e Educação, os temas que têm se apresentado são os mais variados possíveis, muitos deles ligados a aspectos sobre a qualidade do ensino oferecido; os processos de inclusão e exclusão existentes no interior da escola, e a própria instituição escolar e seus dispositivos legais, como objetos ou fenômenos socialmente representados.

Ainda sobre as temáticas que figuram na lista desses estudos, podemos destacar as que se referem às questões de gênero, sexualidade e outras pertinentes ao campo educacional. “A teoria das representações sociais se alimenta destas compreensões quando discute as origens sociais do saber e, em particular, quando estuda como os contextos sociais e as representações se constituem mutuamente” (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 92). Neste sentido, é possível encontrar importante aplicabilidade da TRS para os estudos de jovens e dos seus processos de

escolarização, por perceber que os estudantes inseridos no sistema de ensino, são parte de um grupo ou de grupos socais com identidades e culturas próprias.

Assim, é por meio das representações que esses sujeitos arquitetam sobre diversos objetos ligados ao contexto escolar como: instituição escola, os professores, outros alunos, suas famílias que assumem comportamentos diante da escola, nem sempre a partir dos valores que lhe são atribuídos, mas do lugar que ali ocupam. Nas palavras de Sá (1998, pp. 21-22), os fenômenos da RS estão na cultura, nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa e nos pensamentos individuais. Para esse autor,

Uma representação social é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). Não podemos falar em representação de alguma coisa sem especificar o sujeito – a população ou conjunto social – que mantém tal representação. Da mesma maneira, não faz sentido falar nas representações de um dado sujeito social sem especificar os objetos representados, (SÁ, 1998, p. 24).

Segundo Alves-Mazzotti (1994), no que concerne ao aspecto educativo, é preciso que passemos a analisar os grandes sistemas constituídos de significação que formam as RS. A autora pauta-se na necessidade do estímulo às pesquisas em Educação e à ponderação sobre a abertura de possibilidades que a TRS oferece para a captação dos sistemas simbólicos que intervêm nos intercâmbios do cotidiano escolar. “[...] as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo (ALVES-MAZZOTTI, 1994, pp. 60-61)”.

Dessa feita, estudar RS em referência a determinado objeto no campo educativo, consiste em desvelarmos a forma como elas são construídas, isso significa dizer que “os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser considerados independentemente de seus vínculos com outros sistemas gerais de representações sociais, dos quais dependem (GILLY, 2001, p. 242)”.

Portanto, é objetivo deste estudo, pensar sobre o processo de escolarização dos jovens do Ensino Médio a partir das suas RS, especialmente, no que diz respeito à importância dada por eles à Escola na interligação com seus projetos de vida. Destarte, apoiadas nas formulações de Alves-Mazzotti (1994, p. 70), estamos atentas às RS como uma “modalidade de pensamento social, quer sob seu aspecto constituído, isto é, como produto, quer sob o aspecto constituinte, o que supõe a análise dos processos que lhe deram origem: a objetivação e a ancoragem”.

Segundo Anjos (2014) “No campo da educação, os estudos a partir de Moscovici e seus seguidores permitem compreender como o funcionamento do sistema cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaboração cognitiva”.

SEÇÃO V: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOVENS SOBRE SUA