Vimos, anteriormente neste capítulo, que a parte final do Estatuto da Criança e do Adolescente trata das situações em que crian- ças são vítimas ou autores de violações de direitos. É nesse segundo
grande bloco que emerge e ganha importância o tema da socioeduca- ção. No ECA, a forma substantiva do termo não aparece, apenas sua forma adjetiva, em expressões tais como programa socioeducativo e medida socioeducativa, entre outros. Desse modo, podemos inferir que, tal como identificado em relação à execução de medidas socioeducati- vas, em geral, o ECA provê muito poucos elementos para direcionar e qualificar o atendimento socioeducativo, ou favorecer uma compreen- são mais ampla e crítica da socioeducação, que se traduza em práticas e intervenções consistentes, promotoras de conquistas positivas em rela- ção às trajetórias de desenvolvimento adolescente.
O termo socioeducação é utilizado, de modo particular, para caracterizar a ação do Estado frente às circunstâncias em que os meno- res de 18 anos são considerados responsáveis pela autoria de ato infra- cional. Da mesma forma, situa-se na categoria de socioeducador o profissional que atua na execução de medidas socioeducativas, em pro- gramas e unidades de atendimento.
Até 2009, vários artigos do ECA eram imprecisos, utilizavam a expressão “entidades de atendimento”, a exemplo do Art. 90, para se referir, de modo indiscriminado, a ações de proteção e a medidas socio- educativas. Essas e outras incongruências do texto legal somente vie- ram a ser corrigidas no texto da Lei nº12.594 (Lei do Sinase). O uso da terminologia em referência a sistemas de práticas diversas confere a ela uma polissemia e provoca alguns deslizes de sentido que podem levar a distorções e a preconceitos que, por sua vez, comprometem a qualidade do que se faz em cada um desses contextos. É nesse sentido que me parece útil definir melhor o termo socioeducação/socioeduca- tivo, considerando-se as matrizes filosóficas e teóricas que orientam sua inserção na lei, e quiçá se possa avançar na caracterização do conceito, a partir de uma posição mais crítica.
O tema da socioeducação relaciona-se ao da execução penal, no contexto da justiça juvenil. Conceber a execução de uma pena como ato educativo é questão polêmica, que contribui para aquecer o debate
em torno dos papéis respectivos do judiciário, do executivo e da socie- dade civil na tarefa, levando à ponderação acerca da dimensão judicial e psicossocial do trabalho interventivo, no campo das medidas socioe- ducativas. Abordar a socioeducação desse modo, desde a perspectiva da criminologia crítica, converge com a expectativa de se superpor a garan- tia de direitos sobre a sanção, na execução da medida, uma prerrogativa coerente com o direito da criança e do adolescente preconizado desde a Convenção Internacional dos Direitos da Criança, até o ECA e o Sinase.
Na justiça juvenil, a execução da medida socioeducativa com- porta uma dupla condição cuja articulação a torna diferente da simples execução penal: por um lado, (a) executar uma MSE é fazer cumprir uma determinação judicial que impõe a restrição de um direito indi- vidual (no caso, a liberdade de ir e vir) como resposta social legítima a um ato de grave violação do contrato social; por outro, (b) dada a con- dição peculiar do adolescente como sujeito em desenvolvimento, menos maduro que o adulto, a execução deve ter o compromisso de atender aos direitos fundamentais do adolescente, entre os quais está o de rece- ber tratamento justo, não ofensivo ou humilhante, pautado em bases legais, minimamente interventivo sobre a subjetividade, não moralista, ou baseado em expectativas impossíveis de serem atendidas (em relação a tais aspectos, não há qualquer divergência entre a MSE e uma pena impingida a um adulto); ao mesmo tempo, a experiência no sistema socioeducativo deveria ser capaz de fazer diferença na vida do adoles- cente, provendo-lhe outras linguagens alternativas à infração para se posicionar diante das condições profundamente adversas nas quais se constrói sua identidade. Deveria poder contribuir para que ele se con- vertesse em agente de suas próprias escolhas e mais ativo frente aos fato- res que têm o poder de intervir negativamente sobre sua conduta.
No que se refere à primeira condição, autores como Frasseto (2006) ressaltam que as tentativas de se buscar bases teóricas e filosófi- cas para fundamentar a diferenciação entre pena e medida socioeduca- tiva, entre internação e prisão, têm se mostrado falhas. Elas alimentam a ilusão de que a MSE, porque educativa, é inócua, ideia que converge
para minimizar o caráter aflitivo da MSE e ofuscar o ideal correcional que a perpassa. Segundo o autor
[o] caráter penal sempre existirá e ele não é incompatível com qualquer pretensão socioeducativa, pretensão aliás que a pena aplicada ao adulto também tem. Em outras palavras, entender que a medida socioeducativa é sempre ruim por coartar a liberdade não implica qualquer renúncia à necessi- dade de humanizá-la, de tentá-la educativa enquanto durar. (Frasseto, 2006, p. 308).
Assim, por reconhecer essa dupla face da MSE, que é necessá- rio também refletir sobre o dever-ser e o como-fazer da execução. Isso porque várias miscelâneas, conceituais e práticas, têm resultado da insu- ficiência de crítica no posicionamento de diferentes atores atuando na área, em especial, ao abordar a função mediadora do corpo técnico na aproximação às necessidades pedagógicas e psicossocais do adolescente (Art. 100 e 113 do ECA). Entre as confusões existentes, se destacam: o reducionismo individualista que permeia a compreensão do ato infra- cional, como autoria consciente, individual, uma escolha do adolescente frente a um cardápio de alternativas existenciais equiprováveis; a desa- tenção ao papel representado pelos condicionantes sociais da criminali- dade, que contribui para reforçar os dispositivos de exclusão e controle das camadas sociais alijadas do consumo; a inadequação estrutural da maior parte dos espaços institucionais nos quais se operam as diferen- tes MSE, restritivas de liberdade, ou não; a falta de embasamento dos critérios subjetivistas que fundamentam a tomada de decisão sobre pro- gressão/encerramento da MSE baseada, com frequência, no resultado de avaliações psicológicas que visam medir as mudanças pessoais alcan- çadas durante a sua vigência (Frasseto, 2006; Yokoy de Souza & Lopes De Oliveira, 2012; Lopes de Oliveira; Yokoy de Souza, 2012).
Segundo Ferrajoli (2002, citado em Frasseto, 2006, p. 319), é preciso, ao identificar o desacerto dessa última orientação,
a execução penal não pode movimentar-se em função da mudança interna do condenado, sem sério atropelo dos direitos fundamentais como a liberdade de consciência, de privacidade ou mesmo de ser e seguir sendo o que se é; pela mesma razão tal pretensão não pode ser elevada à missão por excelência da medida socioeducativa.
Assim, todos esses cuidados são necessários com o objetivo de realizar efetivamente socioeducação, concretizando-se a vocação peda- gógica que deve estar associada à MSE. Konzen (2006, 2013, no prelo) ressalta a necessidade, no que se refere à MSE, de distinguir e separar a sanção da dimensão pedagógica, de forma a alinhar a primeira com a sentença que institui a medida, enquanto a segunda está apoiada no atendimento socioeducativo. Isso se mostra necessário, segundo esse autor, exatamente para preservar a essência da vocação pedagógica da MSE. Tal como Frasseto (2006), Konzen ressalta o caráter coercitivo e restritivo de direitos que a MSE representa e que se mostra incompatível com a finalidade emancipatória e democrática da educação, caracterís- ticas ressaltadas por diferentes autores da pedagogia e socioeducação. Adicionalmente, a atribuição de uma função pedagógica à mera restri- ção de liberdade, embora equivocada, é uma posição forte em meio ao sistema jurídico, o que tem contribuído para reforçar a mentalidade de que prender é positivo, até mesmo preventivo – uma ideia totalmente insustentável quando o foco do atendimento é a garantia de direitos. Concordamos com o autor que essa orientação é equivocada, estreita, e comporta um viés punitivo de base comportamentalista (segundo o qual a sanção contém em si a força de modificar a conduta), o que é incompatível com as concepções educativas contemporâneas, presen- tes nas abordagens pedagógicas críticas, que se traduzem no ECA e no Sinase. Pelas razões expostas, parece ser uma via interessante marcar simbolicamente a vinculação da função pedagógica não à MSE, em si, mas ao atendimento que é realizado no contexto dos programas socio- educativos específicos.
Adotar essa posição conduz o debate em direção a um ponto sensível e prenhe de indefinições: o tema do trabalho cotidiano da socioeducação, mediado por agentes socioeducativos3 e corpo técnico
das áreas psicossociais. O que torna o trabalho deles socioeducativo? Os dois segmentos atuam de modo complementar, mas com papeis distintos. O problema reside em caracterizar tal distinção e defi- nir o que especifica o papel de cada um frente ao desafio da socioe- ducação, visando à qualificação do atendimento. No que se refere aos ATRs, de um lado, ocorre falta de clareza quanto ao seu papel, aliada a uma autoimagem profissional repressiva, herdada do menorismo. Por não ser uma função técnica é ocupada por profissionais com grande heterogeneidade quanto ao perfil de formação, para quem a formação continuada é insuficiente, entre outros problemas (Souza, 2012) que a regulamentação da profissão visa minimizar.
Quanto aos técnicos psicossociais, por outro lado, o ECA sugere uma atuação multidisciplinar e integrada que, na prática e com frequên- cia, é substituída pelo atendimento por um único técnico, dada a ausên- cia de profissionais em número suficiente para constituir uma equipe, em que os vários olhares forneçam o adequado atendimento multidis- ciplinar. Ademais, a formação inicial é pouco sensível às complexida- des características desse contexto de atuação profissional, divorciada das questões práticas, éticas e técnicas do trabalho. Na falta de mode- los claros quanto ao que é específico de cada uma das áreas técnicas no contexto particular da socioeducação, não raro, prevalece o modelo
3 Agente socioeducativo, agente técnico de reinserção social, socioeducador são dife- rentes denominações atribuídas ao trabalhador que atua no cotidiano das unidades e programas, no acompanhamento e supervisão das MSE. Independente da denomina- ção, o Ministério do Trabalho e Emprego regulamentou, a partir de março de 2013, a profissão de socioeducador, que passa a integrar o Catálogo Brasileiro de Ocupações e é assim definida: “os socioeducadores buscam garantir atenção, defesa e proteção a pessoas em situações de risco pessoal e social e a adolescentes em conflito com a lei. Além disso, procuram assegurar seus direitos, abordando-as, sensibilizando-as, iden- tificando suas necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e tratamento”.
interventivo da assistência social, que passa a ditar as metodologias e os instrumentais de trabalho adotados pelas várias áreas4.
Considerações finais
A visão de que a medida penal que restringe, total ou parcial- mente, a liberdade de ir e vir àqueles adolescentes que cometeram infra- ção tem um caráter pedagógico, ou educativo, e é bastante problemática. Graças a ela, muitos juízes e outros agentes da lei compreendem que é suficiente privar o adolescente de liberdade para que a medida alcance seus objetivos pedagógicos. Ou, que dado o caráter pretensamente posi- tivo de cercear a liberdade do adolescente pela imposição da MSE, estas, muitas vezes, sejam utilizadas como estratégia protetiva, preventiva, etc., provocando distorções inaceitáveis e abusivas quanto à finalidade e à justificativa para a aplicação de MSEs, ou seja, como resposta ao cometimento de infração.
A vocação socioeducativa do atendimento ao adolescente a quem se atribui a prática de ato infracional deve se fundamentar em um projeto pedagógico orientado à formação do adolescente, preparando-o para assumir papéis sociais relacionados à vida coletiva, à reprodução das condições de existência (trabalho), ao comportamento justo na vida pública e ao uso adequado e responsável de conhecimentos e habilida- des disponíveis no tempo e nos espaços onde a vida dos indivíduos se realiza (Rodrigues; Mendonça, 2008).
4 A título de exemplo do que estou argumentando, há estados brasileiros em que o car- go correspondente ao dos técnicos da socioeducação intitula-se “especialista em as- sistência social”; o fato de que os programas de atendimento socioeducativo em meio aberto vinculam-se às secretarias de desenvolvimento social, enquanto os programas privativos de liberdade estão referidos à secretaria de direitos humanos também con- tribui para a miscelânea prática entre os papéis dos diferentes atores técnicos, no sistema socioeducativo (SSE).
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