Uma vez reconhecido o papel fundamental e a importância que a linguagem ocupa no desenvolvimento dos sujeitos, entendo que [...] “ela é condição sine qua
non na apreensão de conceitos que permitem aos sujeitos compreender o mundo e
nele agir” (GERALDI, 2003, p. 5), que ela é uma forma de encontros, desencontros e confronto de argumentos e de que é por ela que estes argumentos se tornam
públicos. Assim, a interlocução é o espaço privilegiado de produção de linguagem e da constituição de sujeitos.
Para Geraldi (2003), pensar o processo educativo pela ótica da linguagem exige instaurá-lo sobre a particularidade dos sujeitos em ininterrupta construção e sobre a incerteza da própria temporalidade. Neste sentido, a disponibilidade para a mudança é essencial, pois é preciso focar a interação verbal como espaço da produção da linguagem e dos sujeitos. Se constituir como sujeito nesta ótica significa admitir a interação e esta não acontece fora de um contexto social. Geraldi (2003, p. 6, 7) afirma que as interações não são inocentes, mas são [...] “produtivas e históricas que acontecem no interior e nos limites do social, constroem por sua vez limites novos”. Quanto ao sujeito ele destaca que
[...] é social já que a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que entra na interação, mas um sujeito se contemplando e se construindo nas suas falas (GERALDI, 2003, p. 6).
O autor afirma que o [...] “acontecimento interlocutivo” não ocorre acidentalmente, mas é no [...] “acontecimento que se localizam as fontes fundamentais produtoras da linguagem, dos sujeitos e do próprio universo discursivo” (GERALDI, 2003, p. 7). O autor acrescenta que nos processos interlocutivos ocorrem três ações: aquela que o sujeito faz com a linguagem, aquela que o sujeito faz sobre a linguagem e no [...] “agenciamento de recursos expressivos e na produção de sistemas de referências pode-se dizer que há uma ação da linguagem” (Ibidem, p. 16).
Entendo que para exercer a sua profissão competentemente o professor precisa não só dominar a linguagem, mas principalmente entender como o seu uso afeta as relações dos sujeitos envolvidos no processo educativo e, ainda, refletir sobre o seu papel de mediador para poder ensinar de fato, já que a linguagem não é transparente e permite que o aluno atribua diversos significados àquilo que é dito e/ou lido em sala de aula. O sentido de uma determinada palavra varia de acordo com as vivências e do conhecimento prévio do interlocutor. Por isso, é necessário ter em mente que quando alguém enuncia uma determinada frase, este possui uma intenção e, para que esta seja entendida, é preciso compreender que a linguagem
informa muito mais do que aquilo que está realmente expresso em um enunciado, pois quando se enuncia, comunica-se também conteúdos implícitos.
A responsabilidade da escola é de introduzir os indivíduos em um relacionamento reflexivo com o saber historicamente produzido e sistematizado, oportunizando o acesso à tradição. Dessa forma, o processo educativo é mediado pelo diálogo que possibilita a reflexão e ao mesmo tempo contribui para o fortalecimento das relações pedagógicas.
Quando Benveniste (1991) afirma que a condição do diálogo é constitutiva da pessoa, implicando em reciprocidade, entendo que se faz necessário, além de estar frente a frente com o outro, uma disposição de estar aberto para refletir sobre os saberes do outro e construir os seus próprios saberes. Nesse sentido, a polaridade das pessoas implica que ambas possuem conhecimento e o confronto de saberes requer que os sujeitos do ato comunicativo estejam dispostos a participar do processo sem impor as suas verdades, mas dispostos a ouvir e a dialogar com o outro, esperando a sua vez na interlocução. Sendo assim, a interação nas relações pedagógicas impede que o processo educativo se torne meramente instrumental.
O ato de educar, quando entendido no âmbito da interação, pode provocar mudanças significativas tanto na prática dos educadores como na aprendizagem dos alunos. Para tanto, precisamos entender que existe uma diferença fundamental entre informação e conhecimento. A primeira pode ser encontrada em acervos de bibliotecas e na internet. Oferecer ou simplesmente transmitir informações não pode ser o foco da escola. Embora a escola trabalhe com informações, o resultado deve ser o conhecimento. E este só pode ser encontrado em sujeitos que desenvolvem o seu saber fundamentalmente em um ponto de vista próprio (BOUFLEUER, 2006b).
A construção do conhecimento ocorre quando são estabelecidos processos de significação, que acontecem através da percepção da relevância dos denominados conteúdos curriculares, sem abandonar o entendimento das razões que confirmam sua suposta validade como elementos da cultura humana, dignos de serem conhecidos. Para que esse objetivo seja alcançado, o educando precisa estar engajado e disposto a participar do ato comunicativo que se estabelece no processo de ensino aprendizagem. Caso contrário, a intenção do professor em ensinar será
frustrada. Isso significa que o professor não opera instrumentalmente alguma coisa no educando, com o intuito de imprimir ou de afeiçoar o caráter do educando, independentemente da percepção de sentidos adquiridos por ele (Idem.).
O aluno precisa cooperar e aqui ressalto, mais uma vez, as contribuições de Grice (1986) que estabeleceu que quando os interlocutores interagem eles não produzem apenas enunciados organizados gramaticalmente e de forma ocasional, mas possuem intenções, as quais são governadas por regras implícitas que conduzem a comunicação. Nesta perspectiva deve ser observado o princípio geral que determina que a contribuição conversacional deve ser feita tal qual foi requerida, no instante em que ocorreu, pelo propósito [...] “ou direção do intercâmbio conversacional em que você está engajado” (GRICE, 1986, p. 86).
Boufleuer destaca que a aprendizagem em da sala de aula requer o estabelecimento de uma dinâmica dialógica. Mesmo com o educador assumindo a função de expor e sistematizar dados e informações ou de fazer uma leitura introdutória e particularizada de um determinado campo de saber, a finalidade da aprendizagem só será obtida mediante o comprometimento do aluno sob a forma de um engajamento a partir de seus conhecimentos prévios. Para o educador, que se coloca nessa perspectiva de real superação da relação sujeito-objeto isso sugere a necessidade de análise da atitude do outro, a consideração dos seus limites e das suas falhas, de tal forma que a experiência educacional se estabeleça em experiência de autoeducação (BOUFLEUER, 2006b).
Aqui faço um paralelo com a noção de jogo de linguagem apresentada por Wittgenstein. Para que o sentido seja garantido é necessário considerar o contexto. A linguagem passa a ser explicada a partir do seu uso social. Wittgenstein contribui com a noção de que é preciso reconhecer a falta de transparência da linguagem. O uso da linguagem depende do contexto, o qual determina o significado das palavras usadas, já que um mesmo termo pode ser empregado várias vezes significando sempre algo diferente. E é exatamente essa possibilidade de significado diferente, determinado pelo contexto e pela intenção, que Wittgenstein designa de “jogos de
linguagem”. No jogo, o indivíduo age de acordo com regras e normas que ele
fronteiras das ações admissíveis, estabelecidas coletivamente, e, ao mesmo tempo, deixa espaço para as iniciativas do locutor.
Nesse sentido, o conhecimento é visto como uma rede de relações e por meio desta o professor auxilia o aluno a ligar as informações estudadas com a sua realidade ou experiência. É importante ressaltar que esse conhecimento só adquire significado quando possibilita entender que ao mesmo tempo em que o sujeito transforma, ele também é transformado pelo saber. Diante dessa concepção de interação, faz-se necessário um olhar mais atento no que se refere à metodologia usada pelo professor e de como o aluno aprende. Nessa nova perspectiva, o professor não opera com conceitos preestabelecidos, mas constrói com os alunos, em entendimento mútuo, um determinado conceito. [...] “Não se trata de chegar a soluções dadas às questões, mas de inventar, em cada situação e por cada comunidade de sujeitos os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (MARQUES, 1992, p. 561).
Mas como o professor pode tornar possível essa mediação? Como o educador pode configurar o seu trabalho se a sua tarefa não é mais transmitir conhecimentos nem de agir instrumentalmente sobre o educando? Tendo em vista que a ação educativa é restrita, o importante é levar em conta o “possível” modo de educar. Essa maneira apresenta-se como uma qualidade de “testemunhar”. Testemunho é algo que se oferece sem que se tenha um domínio sobre seu efeito no outro. Algo semelhante acontece no processo educativo, no qual o efeito da aprendizagem não pode ser controlado pelo outro, uma vez que aprender sugere uma percepção de sentidos só prováveis quando elaborados originalmente (BOUFLEUER, 2006b).
Savater (1998) afirma que o ensino implica em um duelo entre vontades. Ele destaca que [...] “nenhuma criança quer aprender aquilo que lhe dê trabalho para assimilar e que lhe roube o tempo precioso que ela deseja dedicar a seus brinquedos” (p. 107). O conhecimento só é possível de ser alcançado pela interposição do outro, através das suas manifestações favoráveis ou não, do seu engajamento e interesse na conversação. Quando estamos interagindo, constituímos uma abertura para a aquisição do conhecimento e é através do outro, conforme as suas colocações, que somos estimulados na direção da ampliação do
saber, que é buscada através de novas aprendizagens. Assim, cabe ao professor mostrar ao aluno a importância de conhecer os conteúdos relacionados à tradição, mesmo que este, inicialmente, se mostre resistente à aprendizagem.
O mundo humano resulta dos conhecimentos produzidos pela aprendizagem. Este mundo é composto de padrões sempre passíveis de transformação no que se alude às relações dos sujeitos entre si e no que se refere ao jeito de ser e de se expressar das pessoas. Devido a essa capacidade transformadora o homem se institui como indivíduo de cultura, isto é, capaz de concretizar intervenções no meio em que vive. A sociedade se constitui em função disso, tornando-se capaz de estabelecer com os demais sujeitos as regras para suas interações (BOUFLEUER, 2010).
O testemunho oferecido pelo professor consiste em expor a sua experiência de como organizou as suas percepções acerca da realidade e de como obteve habilidades, competências e associou atitudes, revelando como ele mesmo desenvolveu a capacidade de estudar. Essa revelação terá um cunho pedagógico, sempre com a intenção de estabelecer vínculos entre a realidade vivida com as suas experiências anteriores e os sentidos já previamente colocados. Dessa forma, para ensinar o educador deve ter aprendido primeiro, já que não se pode dar depoimento daquilo que não foi vivenciado. Isso não causa impacto e se torna enfadonho. É nesse sentido que se propõe a pesquisa como princípio educativo. Ensinar, nessa ótica, é quando o professor apresenta o teor da sua pesquisa e aprendizagem. Não necessariamente um texto escrito, mas um delineamento através de um conjunto de dinâmicas enriquecidas através da interação em sala de aula, em que o próprio professor se mostra disposto a aprender mais (BOUFLEUER, 2006b).
Neste sentido, o desafio educacional é entender que atuar na educação é dar testemunho da sua própria aprendizagem. Ninguém pode dar aquilo que não tem. Como despertar nos alunos o gosto pela aprendizagem se o próprio professor não se sente estimulado a conhecer? Está na hora de repensarmos o nosso agir pedagógico e entender que, querendo ou não, somos formadores de opinião e que mesmo sem falar podemos encantar ou desencantar os nossos alunos quando se trata de aprender. Por mais que tentemos “enganar” os nossos alunos em relação ao conhecimento, as nossas atitudes sempre vão falar mais alto do que as nossas
palavras. Assim, ao dar o seu testemunho o professor não tem mais o controle sobre seus efeitos junto aos interlocutores. É isso que acontece de alguma forma na ação pedagógica, em que os resultados da aprendizagem não são controláveis externamente pelo docente. Dessa forma, entende-se que não conseguimos aprender "de" alguém, mas certamente podemos aprender "por causa" de alguém. Trata-se, no entanto, de cumplicidade em aprender (BOUFLEUER, 2006, p. 10).
A escola é desafiada a proporcionar um ambiente estimulante para a aprendizagem. A busca contínua pelo saber é a razão da existência da escola. Destaco que o aprender continuamente não significa abandonar o que se aprendeu antes. Pelo contrário, toda constituição de conhecimento se sustenta em percepções anteriores. Por isso a aprendizagem não começa sempre do zero, mas é uma inclusão de etapas anteriores, mesmo que sob a forma de crítica ou de revisão (Idem).
Marques (1992) atesta que [...] “a aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais” (p. 561). Numa educação voltada para as aprendizagens relevantes e essenciais, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna [...] “pressuposto fundante do quê aprender, do quando e do como” (Idem). Neste sentido, não apenas se ensinam ou aprendem coisas, ao invés disso são formadas relações em entendimento recíproco e expressas em conceitos, que são constituições históricas, isto é, nunca produzidas de vez, mas sempre resgatadas por indivíduos em interação e movidos por interesses objetivos no mundo em que convivem. Em vez do professor atuar com conceitos prontos e que só precisariam ser reproduzidos nos e pelos alunos, são criados entendimentos comuns. [...] “Não se trata de chegar a soluções dadas às questões/aos problemas, mas de inventar, em cada situação e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (Idem.).
O sentido é estabelecido através da inserção no contexto, sem esquecer que as ideias estão impregnadas pelas marcas de quem as pensou. Da mesma forma, Gudsdorf salienta que [...] “uma ideia carrega a marca de quem a pensou; seu sentido se estabelece pela sua inserção no contexto mental, indissoluvelmente ligado à totalidade da vida” (1987, p. 9). Seria ingenuidade pensar que pelo fato de
usarem as mesmas palavras todos estejam operando com os mesmos conceitos, estabelecendo as mesmas relações de sentido. A aprendizagem significativa não se baseia em atividades mecânicas ou em avaliações padronizadas, mas na abertura e na direção para novas competências comunicativas no âmbito da cultura, da vida em sociedade e da demonstração das personalidades soltas de qualquer amarra.
Esta concepção do processo de construção do conhecimento é o processo básico da sistematização do saber escolar, em que nada se começa da estaca zero, mas tudo se liga às aquisições anteriores e se projeta na dinamização de novos avanços, ou na construção de conceitos mais abrangentes, ao mesmo tempo, mais articulados em interdependência com outros conceitos em conexão viva no seio das teorias (MARQUES, 1992, p. 563).
Portanto, quando estamos falando com alguém não descrevemos o mundo que nos cerca, mas agimos e muitas vezes até alteramos um possível resultado através da intervenção ativa na circunstância enfrentada. No contexto da sala de aula, por exemplo, ao dizermos "você é capaz", "parabéns pelo seu desempenho", "convido você para refletir", “seu trabalho ficou bom, mas poderia melhorar em tais aspectos” ou "seu trabalho ficou excelente"... não estamos descrevendo nada, mas estamos agindo e interferindo na formação do nosso aluno. Nesse sentido, podemos despertar nele a vontade de continuar aprendendo ou desmotivá-lo, dependendo da forma como falamos. Ao interagirmos praticamos ações que, provavelmente, não aconteceriam antes do nosso falar (GERALDI, 2005).
Entendo que a linguagem constitui o ser humano e por isso mesmo ela se relaciona com a educação, constituindo o conhecimento de tal forma que é capaz de formar homens mais conscientes das suas responsabilidades como cidadãos. Da mesma forma a educação humanizadora considera a interação como eixo norteador das suas práticas pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das concepções expostas ressalto que não devemos condenar, nem desprezar o que foi feito pelas gerações anteriores, já que cada etapa contribuiu, de alguma forma, para que a educação escolar fosse constituída. Recentemente, os estudos e as pesquisas com relação à linguagem avançaram e, aos poucos, estão renovando a forma de pensar e de agir dos educadores. Logo, acredito que os paradigmas e as concepções de linguagem aqui apresentadas coexistem no contexto da prática de uso da linguagem e do ensino, sem que um se sobreponha ao outro. Assim, vislumbrou-se que a interação linguística ampara a noção de que a linguagem é primordial nas relações sociais e para a efetivação do processo educativo.
Tendo em vista a reflexão apresentada até aqui, cabe retomar a questão que norteou esta investigação: que concepções a linguagem adquiriu ao longo do tempo e como isso influenciou o desenvolvimento da educação? Para tanto, acredito que existe uma relação entre os paradigmas do conhecimento e as concepções de linguagem. Assim como o operar da razão não foi entendido da mesma forma ao longo dos tempos, a concepção de linguagem também nem sempre foi a mesma. Dessa forma, procurei estabelecer uma relação entre os paradigmas do conhecimento e de que forma a educação é afetada pelas diferentes concepções acerca da linguagem. Deste modo, refleti sobre a importância que a linguagem assume no âmbito da educação, visualizando o professor como mediador da ação comunicativa.
Ao entender o modo de operar da razão na constituição do mundo humano percebi melhor o processo de ensinar e aprender. Da mesma forma, se torna imprescindível compreender que a linguagem faz parte desse processo. Deste modo entendi que buscar mudanças, “quebrar” paradigmas ou simplesmente reproduzi-los é uma questão de escolha metodológica.
Atualmente acompanhar a velocidade da informação, seja de cunho científico ou tecnológico, ou até mesmo para atender ao “perfil” de professor cobrado pela sociedade, é uma tarefa que demanda muita energia e empenho. E para não
sucumbir diante das exigências, é preciso mais do que nunca estar atento a sua prática pedagógica, ou como afirmava Marques (1992), citando Edgar Morin, diante dos desafios contemporâneos, é preciso não apenas aprender ou reaprender, mas [...] “sim reorganizar o nosso sistema mental para reaprender a aprender” (p. 548). Assim, torna-se fundamental tematizar quais são os desafios enfrentados por nós docentes desta nova geração e de que forma essa reflexão pode auxiliar a nossa prática pedagógica em sala de aula.
Neste sentido, precisamos estar aptos para lidar com situações inusitadas, que muitas vezes fogem do currículo oficial e tem de resolver situações-problemas com base no diálogo, pois fora do âmbito da linguagem não há entendimento e nem aprendizagem. Embora a nossa profissão esteja desvalorizada, quem sabe até desacreditada, precisamos retomar as rédeas e reconstruir uma nova imagem do que é ser professor. Não aquele que simplesmente transmite informações desconectadas da realidade, mas aquele que instrui o aluno a seguir pelo caminho da aprendizagem através do seu próprio exemplo.
Ouve-se muito falar que o educador tem que ser pai, mãe, psicólogo, advogado, juiz, ou seja, é obrigado a desempenhar vários papéis sem muitas vezes estar preparado para isso. E nessa confusão de identidade e emaranhado de tarefas acaba-se esquecendo do principal: levar o aluno a conhecer a produção intelectual que originou a tradição para que ele possa, no seu devido tempo, dar continuidade à história da humanidade e reconstruí-la.
Nesta perspectiva, o desafio educacional é entender [...] “a docência como testemunho da sua própria aprendizagem”, no qual o docente expressa não só pela linguagem verbal, mas, principalmente pela linguagem não verbal o seu gosto em aprender sempre coisas novas. Mesmo sem falar podemos encantar ou desencantar os nossos alunos quando se trata de aprender. Assim, o [...] “testemunho é aquilo que “se dá” sem se ter o controle sobre seus efeitos junto aos interlocutores. É isso que ocorre de alguma forma no ato pedagógico, em que o efeito da aprendizagem não é controlável externamente pelo docente” (BOUFLEUER, 2006, p. 10). Além disso, precisamos refutar as visões simplistas acerca da aprendizagem. Ao contrário do que se divulga por aí, aprender não é fácil. Nem sempre é possível aliar o prazer, o lúdico com o complexo processo que envolve o ensino e a aprendizagem na sala
de aula. Quando é possível combinar esses dois elementos devemos fazê-lo com toda segurança, mas é importante que o educando entenda que nem sempre o estudo de um determinado conteúdo será prazeroso a curto prazo, porém a longo prazo este conhecimento será necessário para a sua formação intelectual. A função do educador é manter-se firme mostrando ao aluno a importância de se dedicar a aprendizagens que este ainda não entende como imprescindíveis ou necessários (FENSTERSEIFER e BOUFLEUER, 2011).
Neste sentido, faz-se necessário entender que a disciplina é indispensável. Entende-se aqui a disciplina não só no sentido de impor limites, mas, principalmente