Os professores deram as respostas correspondentes à tabulação exposta no Gráfico 1, que vem a seguir.
15 4 3 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Graduação – Licenciatura Bacharel – com ou sem Complementação
Pedagógica
Extensão/aperfeiçoamento Especialização Questão 1 - Qual a sua formação?
Gráfico 7 – Respostas dos professores à primeira questão
Todos os professores indicaram formação superior, ou seja, possuíam Licenciatura. Além disso, quatro deles possuíam, além da Licenciatura, outro tipo de formação como bacharéis. Três dos professores responderam que possuíam, também, cursos de extensão e/ou aperfeiçoamento e dois deles já haviam cursado especializações. Este quadro parece indicar que os professores, de forma geral, estão entre os que possuem qualificação formal para exercerem o magistério, uma vez que fizeram licenciaturas. Entretanto, menos da metade dos professores procuraram extensões ou especializações, o que pode indicar certa descontinuidade no processo de formação continuada.
De acordo com dados oficiais11 (INEP, 2009), no Brasil, na modalidade
“anos finais do Ensino Fundamental”, de 145.297 professores de Matemática da Educação básica, 63.847 (43,94%) têm sua formação na área de
Matemática, sendo 60.681 com licenciatura (41,76% do total) e 3.166 sem licenciatura (2,18%). Deste total, ainda, 19.021 são formados na área de Ciências (13,09%). Há professores de Matemática com formação em diversas outras áreas, como Língua Portuguesa, Artes, Línguas Estrangeiras, Geografia, História. No caso das dificuldades encontradas pelos professores nos instrumentos que trabalharam diretamente com conteúdos matemáticos – matrizes, no caso – discute-se se estas ocorrências foram maiores entre aqueles professores cujas formações são distintas da área de Matemática e/ou áreas correlatas12.
Já em relação ao Ensino Médio, os dados oficiais13 (INEP, 2009), apresentam que atuam nessa modalidade 67.447 professores. Destes, 62.866 possuem licenciatura (93,21%). Levando em consideração o número de licenciados, 37.442 possuem licenciatura em Matemática (55,51% do total), 1.843 tem formação em Matemática, mas não tem licenciatura (2,73% do total), 9.177 tem sua formação em Ciências (13,61% do total), 4.999 em Pedagogia/ Ciências da Educação (7,41% do total), 3.136 em Outros Cursos (4,65% do total), 2.074 em Física (3,07% do total) e 1.317 possuem formação em Letras (1,95% do total).
No caso dos sujeitos da pesquisa, todos possuem licenciatura, o que ocorre com 92,5% dos professores de Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental e 93,21% dos professores de Matemática no Ensino Médio, no Brasil.
Nessa perspectiva, tentando encontrar algumas respostas às questões sobre a formação de professores de Matemática e o profissionalismo docente, iniciou-se esta pesquisa, situando este trabalho entre os estudos sobre a formação do professor que discutem a natureza de seu conhecimento matemático.
Segunda Questão
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São consideradas áreas correlatas: Física, Química, Ensino de Ciências e Computação.
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Nesta questão havia a preocupação de considerar como o sujeito se relacionava profissionalmente com a Escola Estadual em que trabalhava, se havia uma relação entre um professor aprovado em um concurso público ou não com seu domínio do assunto a ser tratado e se esta relação estava ligada, também, com seu compromisso profissional.
A tabulação, representada no gráfico 2, demonstra a situação funcional dos professores questionados.
10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 OFA/ACT Efetivo
Questão 2 - Qual sua situação funcional?
Gráfico 8 – Resposta dos professores à segunda questão
A maioria dos professores não foi aprovada ou não se submeteu a concursos públicos e apenas cinco dos professores foram submetidos e aprovados em concurso público.
Analisando o resultado do concurso de 1993 pode-se compreender melhor esta realidade. Entende-se que os dados deste certame permitem que se fale sobre este ponto da análise, uma vez que parte dos professores participantes ingressaram no serviço público através deste concurso – ou ao menos tentaram.
Segundo relatório do DRHU14 (São Paulo, 1993), o total de inscritos nesse concurso foi de 13.171, e o total de aprovados foi de 357. Neste concurso, foram oferecidas 14.201 vagas para professores de Matemática, e o total de aprovados foi de 0,02%, preenchendo 0,02% das vagas oferecidas. Este resultado aponta que há uma grande lacuna na formação dos professores de Matemática, tanto em conhecimentos específicos como em conhecimentos pedagógicos.
Terceira questão
Com esta questão, procurou-se levantar relações entre o tempo de magistério do professor e seu relacionamento com os conteúdos abordados, sua prática em sala de aula e, também, se este tempo de experiência relacionava-se com sua fluência com as tecnologias de informação e comunicação.
Apresenta-se a seguir a tabulação no gráfico da terceira questão.
Gráfico 9 – Resposta dos professores à terceira questão
Pela observação do gráfico, pode-se perceber que existe neste grupo a mesma quantidade de professores com tempo de magistério entre 4 a 6 anos e 19 a 30 anos. Já professores em início de carreira, entre 1 a 3 anos, são
14 Departamento de Recursos Humanos da SEE
3 5 2 5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
1 a 3 anos 4 a 6 anos 7 a 18 anos 19 a 30 anos
apenas 3 e professores com tempo de dedicação ao magistério de 7 a 16 anos totalizaram duas ocorrências.
Nesta investigação, se considera de suma importância o tempo de serviço, o que pode encontrar apoio no discurso de Cury (2000), quando afirma que a escola desempenha, assim, um papel fundamental como serviço de apoio aos professores principiantes e ainda, nos primeiros anos de atuação, os professores se firmam e iniciam a construção de sua própria identidade profissional.
Quarta questão
Esta questão buscava situar os professores em relação à modalidade de ensino na qual lecionavam e se havia uma relação desta modalidade com a utilização de recursos tecnológicos.
A tabulação desta questão é apresentada no gráfico a seguir.
12 4 14 8 0 2 4 6 8 10 12 14
Ensino Fund. II Regular Ensino Fund. II EJA Ensino Médio Regular Ensino Médio EJA Questão 4 - Qual(is) modalidade(s) de ensino que leciona?
Gráfico 10 – Resposta dos professores à quarta questão
Neste gráfico, pode-se observar que a maioria dos professores atuava tanto no Ensino Médio como no Ensino Fundamental, havendo uma pequena diferença entre a primeira e a segunda modalidade de ensino. Já na
modalidade EJA15, o número de professores atuantes é menos representativo. Evidenciou-se aqui a importância da oficina, pois o assunto abordado era exclusivamente voltado para o Ensino Médio, assim como a atuação da maioria dos professores, tornando viável uma possível aplicação dos conhecimentos abordados nas oficinas em sala de aula, com a efetiva participação dos alunos a partir das estratégias elaboradas pelos professores.
Com relação à formação dos professores – continuada, no caso – nesta investigação o ponto de vista de Santos (2009) deve ser considerado, à medida que os trabalhos mais atuais na área,
“...apontam caminhos para reformulação das propostas de formação dos professores na área das tecnologias digitais, ao destacarem que as práticas inovadoras surgem da reflexão sobre experiências compartilhadas, a necessidade de formação crítica reflexiva para uso das tecnologias, os desenho didáticos dos cursos de formação online fundamentados na dialogia. Tal formação deverá acontecer a partir dos projetos dos educadores conectados com seu trabalho e seus espaços de atuação” (SANTOS, 2009, p.10)
De fato, esta questão da formação dos professores para uso das tecnologias conecta-se diretamente com o tempo de atuação docente, à medida que o espaço escolar é fundamental para a continuidade desta formação. Ainda em Santos (idem), percebe-se que “as tecnologias não podem ser excluídas da escola, da formação, da prática docente e das pesquisas”.
Da mesma forma, percebe-se que o direcionamento deste conteúdo encontra-se alinhado com as iniciativas referentes ao trabalho docente no Ensino Médio e à preparação dos eventuais ingressantes no Ensino Superior. Para Chevallard, Bosch e Gascón (2001), atividades como as aplicadas nas oficinas buscam valorizar “o raciocínio e a resolução de situações-problema em diversos contextos ao invés de enfatizar a resolução de exercícios de sistematização, permitindo ao professor desenvolver um programa mais voltado para a ampliação da visão Matemática do aluno”.
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