Torneio de Voleibol

Uma das primeiras atividades desenvolvidas pelo Grupo de EF foi o torneio inter-turmas de voleibol. Foi realizado no dia 16 de dezembro de 2013 e contou com a presença de 352 alunos, distribuídos por 42 equipas, desde o 3º ciclo até ao ensino secundário.

Inicialmente, a organização do torneio ficou entregue a uma professora de EF da escola, e os EE teriam apenas de colaborar. No entanto, devido a problemas de saúde, a professora encarregue teve de se ausentar, e então a responsabilidade da organização recaiu totalmente sobre o núcleo de estágio. Com a existência deste problema, fiquei receoso, uma vez que nunca tinha estado envolvido na organização de um torneio.

Relativamente a esta tarefa, foram precisas muitas horas de trabalho, desde a sua planificação até à sua concretização. A organização contou com a realização de vários documentos e tarefas: regulamento, cartazes, ficha de inscrição, autorização para o encarregados de educação, justificação de presenças, calendário de jogos, distribuição dos jogos pelos vários campos, nomeação de árbitros e distribuição de tarefas por todos os professor de EF.

No dia do torneio, lembro-me que estava nervoso, queria que tudo corre-se como o planeado, e assim desejava que fosse um dia inesquecível para os alunos, de forma a que sentissem que o torneio estava bem estruturado e organizado.

O meu papel durante o torneio foi ficar responsável pela zona de aquecimento das equipas auxiliado por um colega. Esta função foi de elevado

relevo, uma vez que os alunos teriam um período de aquecimento, no qual se podiam preparar para o jogo sem eventuais riscos de lesão. No entanto, no decorrer da competição, por motivos de organização, fui obrigado a abandonar a minha função inicial e passei a organizar as equipas, de modo a estarem prontas para começar os jogos no tempo planeado. Esta função, é igualmente importante, porque permitiu que os jogos se realizassem sempre nos horários previstos, de forma coordenada.

Relativamente aos alunos presentes, constatou-se que estavam muito motivados e empenhados para a prática de voleibol, não fosse o número de participantes muito elevado. Este facto deixou-me muito feliz, uma vez que os alunos aderiram em massa, dando assim para perceber que gostam da atividade física e da modalidade. Com o torneio percebi que os alunos não encaram a competição da mesma forma que as aulas de EF. Na competição os alunos colocam uma intensidade e concentração muito maior, o que poderá ser um ponto de reflexão para os professores de EF.

No que diz respeito à turma que leciono, estive sempre muito atento à prestação deles e no final fiquei muito feliz e orgulhoso, uma vez que os campeões do 10º ano de escolaridade foram eles. Foi a recompensa do meu esforço, fiquei com a sensação que o trabalho desenvolvido nas aulas estava a ser bem feito.

No geral, a atividade correu da melhor maneira, tendo quase tudo acontecido como o planeado. Somente ocorreu um pequeno equívoco com a nomeação dos árbitros, visto que os árbitros selecionados para os jogos não poderiam arbitrar, porque iriam jogar em simultâneo. No entanto, o problema foi rapidamente solucionado, sem consequências para o normal decorrer do torneio. No final senti-me cansado, mas com a sensação de dever cumprido, correu praticamente tudo dentro do que estava planeado.

Concluindo, esta experiência foi muito enriquecedora, porque nunca tinha estado envolvido na organização de um torneio. É um processo moroso e bastante trabalhoso, não fazia ideia que era preciso tratar de tantos pormenores antes do dia da ação/concretização. A organização foi uma mais- valia em termos pessoais, servindo de preparação para o planeamento de eventos futuros.

4.2.2.2 Torneio de Andebol

A segunda e última iniciativa desenvolvida pelo Grupo de EF foi o torneio inter-turmas de andebol. Foi realizado no dia 3 de abril de 2014 e contou com a presença de mais de 120 alunos. Este número é reduzido relativamente ao torneio de voleibol, no entanto nesta competição apenas era permitida uma inscrição por turma, pois só havia um campo de jogo, tornando-se assim um número significativo de participantes, o que mostra que a modalidade é apreciada pelos alunos.

A organização deste torneio ficou à responsabilidade de um professor da escola, ligado ao andebol, que foi ajudado pelos EE. Desta vez a tarefa estava facilitada, uma vez que já tinha tido a experiência do torneio de voleibol. Já tinha conhecimento de toda a envolvência que uma organização obriga, assim tudo pareceu mais fácil e rápido. Inicialmente não existiu uma grande ligação entre o professor responsável e os EE, o que originou uma sensação de desconforto em relação ao planeamento, muitos pormenores importantes ficaram por decidir, como por exemplo a função que cada professor desempenharia ao longo do torneio.

Relativamente ao torneio, ao contrário dos anos anteriores, pudemos aplicar alguma experiência anterior nesta atividade, como por exemplo a utilização de uma zona aquecimento , de forma a que os alunos obstruíssem os locais de jogo e uma chamada das equipas atempadamente para os jogos.

No dia culminante da competição, estava receoso, porque faltava acertar algumas particularidades, e queria que este torneio tivesse o mesmo sucesso que o de voleibol. Antes de se iniciarem os jogos, foi necessário vedar o campo de andebol para evitar que os alunos invadissem o mesmo no decorrer dos jogos. Posteriormente, cada professor ficou a conhecer a sua função e localização.

A minha função foi ficar responsável pela chamada das equipas e pela zona de aquecimento, na companhia do meu colega estagiário. Assim, as equipas aqueceram nos 10 minutos antecedentes à sua partida, evitando grandes atrasos.

Durante o torneio, contamos com algumas contrariedades, nomeadamente o não aparecimento das equipas para o jogo, sendo necessário reformular o calendário. No entanto, esta contrariedade não afetou em nada a continuação do torneio, até facilitou no que diz respeito a perdas de tempo.

Relativamente aos alunos, o que mais me fascinou foi o nível competitivo apresentado, o que já era esperado, visto que uma grande parte pratica andebol fora da escola. O empenho e a alegria que sentiam durante o torneio foi bastante notório. A turma que fui responsável durante o ano teve uma prestação muito fugaz neste torneio, realizando apenas um jogo de qualificação, no qual não conseguiram obter um resultado positivo, porque não possui nenhum jogador federado e o número de aulas de andebol até ao momento tinham sido reduzidas.

Por fim, a organização deste torneio veio enriquecer ainda mais uma área em que eu não me sentia familiarizado. No final do dia tinha o sentimento de dever cumprido, uma vez que o dia correu praticamente dentro do que estava planeado.

Normalmente as escolas desenvolvem poucas atividades neste âmbito, o que me faz refletir sobre “o porquê”, uma vez que os alunos se apresentam muito empenhados, motivados e felizes. As escolas deveriam promover mais atividades deste género, o que motivaria os alunos e encheria os professores de EF de orgulho.

4.2.3 O Diretor de Turma

O Diretor de Turma (DT), de acordo com o regulamento interno da escola5, é “o coordenador das atividades do Conselho de Turma, apontado como diretor de entre os professores da turma, sendo eleito um docente profissionalizado, que lecione o maior número de alunos da turma, tendo em consideração as suas competências pedagógicas e capacidade de relacionamento”

5 _{Regulamento interno da escola é um documento interno, elaborado originalmente pelo diretor da escola e} adaptado para o ano letivo 2013-2014.

A atuação do DT é o acumular de várias funções, a relação estabelecida com os alunos e os encarregados de educação, e ainda com os restantes professores da turma. O DT é um professor que pertence à estrutura pedagógica da escola, essencialmente focado nos alunos e na gestão dos mesmos. Roldão (1995, cit. por Favinha, Góis & Ferreira, 2012, p.9) refere que ao nível dos alunos e dos encarregados de educação, o exercício prevalece relativamente à atuação com os docentes. Contudo, a ação junto dos professores é essencial e não pode ser desagregada das restantes. O DT desempenha uma função de coordenação e de articulação entre os professores e os restantes envolvidos no processo educativo: os alunos e os encarregados de educação.

O cargo de DT é o acumular de várias funções em simultâneo, o de coordenar um grupo de docentes, e por outro lado, as funções burocráticas, no qual possui responsabilidades na gestão do conselho de turma que lidera.

Desta forma, o DT possui um papel determinante na escola, sendo este o elemento decisivo na resolução de problemas, não apenas dentro da escola, mas também na envolvente da comunidade educativa.

Relativamente à minha experiência com o DT, foi breve, no entanto, no início do ano letivo, de modo a realizar um acompanhamento ao DT foi-me proposto realizar a caracterização da turma que iria lecionar, onde posteriormente facultei essa informação ao DT e um resumo aos restantes professores das turma. Devido ao acumular de funções do DT, penso, que ao realizar este documento o ajudei a atenuar a sua carga de trabalhos. É através deste documento que o DT consegue decifrar alguns problemas dos alunos, podendo soluciona-los mesmo antes de os conhecer pessoalmente.

A minha relação com o DT não foi muito aprofundada, no entanto, durante os momentos que estive com ele, os conselhos de turma, deu para perceber a quantidade de trabalhos e a responsabilidade que este cargo implica.

4.3 Desenvolvimento Profissional

O presente capítulo será dedicado ao estudo de investigação-ação, ao portfólio reflexivo e à importância da reflexão. O estudo investigação-ação irá se centrar na motivação dos alunos para o treino tradicional e funcional. Por outro lado, no portfólio reflexivo será relatada a sua importância para o desenvolvimento do EP.

4.3.1 A importância da reflexão

É essencial que o EP contemple a reflexão, de forma a responder às diversas exigências desta profissão, ajudando no desenvolvimento de estratégias para que os EE consigam desenvolver comportamentos intencionais e conscientes (Sousa, 2010).

A reflexão é uma fase fundamental na ação do professor. É indispensável que o professor analise as suas práticas, pelo menos mentalmente, após cada aula. Schon (1992) refere que a reflexão pode ser de três tipos, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação é um processo de extrema importância na formação de um profissional (Schon, 1992). A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação é considerada uma análise que o professor efetua após a aula sobre as características da sua própria ação. Nestas reflexões, o professor através do conhecimento, consegue identificar, analisar e avaliar as opções tomadas nas aulas, utilizando estas informações para posteriormente reconstruir a sua prática (Gómez, 1992). A reflexão sobre a reflexão na ação é uma ação fundamental para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor. Depois da aula, o professor pensa sobre o que se sucedeu, no que observou, no significado que lhe atribuiu e na eventual aquisição de outros sentidos (Schon, 1992). Este tipo de reflexão necessita do conhecimento e análise da reflexão na ação relativamente às dificuldades e ao seu contexto (Gómez, 1992).

Bento (2003, p. 192) indica quatro conjuntos de perguntas que o professor deverá refletir aprofundadamente após cada aula, nomeadamente: “acerca dos objetivos e dos resultados da formação e educação”; “acerca do

conteúdo e estrutura da aula”; “acerca da organização metodológica da aula”; “acerca do trabalho do professor”. No primeiro conjunto deverá refletir acerca dos objetivos, do nível previsto, dos resultados, do comportamento da turma e das causas dos resultados. No segundo é fundamental refletir sobre o conteúdo e a estrutura da aula, nomeadamente se foram adequadas e eficazes as escolhas relativamente à matéria e aos métodos. Na organização da aula deve analisar se os métodos estabelecidos corresponderam ao objetivo e ao conteúdo da aula, se a intensidade da aula correspondeu as exigências se sobre as dificuldades imprevistas que surgiram. Por último, no quarto conjunto, a reflexão é sobre si mesmo, ou seja, se foi eficaz e exemplar, se as demonstrações, comunicação verbal e o comportamento foram esclarecedores (Bento, 2003).

As reflexões durante e posteriormente à aula são as reflexões que considero ser fundamentais e mais influentes no processo de ensino- aprendizagem. Na primeira o professor consegue manter a aula no “bom caminho”, agindo no imediato conforme as suas reflexões, e na segunda torna-se capaz de analisar a aula ao pormenor, identificando os pontos positivos e negativos, de forma a verificar se a reflexão no decorrer da aula foi correta. Por exemplo, se os exercícios planeados para determinada modalidade são os indicados para o pretendido, se os métodos utilizados durante a aula (controlo de turma, interação com os alunos, gestão da aula) estão a resultar de forma eficaz. Foi através da reflexão que consegui identificar os erros e, desta forma encontrar novas estratégias que melhor se adaptassem à aprendizagem dos alunos, obtendo assim, um ensino de qualidade. É ainda nesta fase, após a análise da reflexão que o professor consegue reajustar o seu ensino, partindo assim para o planeamento da próxima aula. Não poderia estar mais de acordo com Bento (2003, p. 190) que no seu ponto de vista, a reflexão posterior à aula “constitui a base para um reajustamento na planificação das próximas aulas, uma vez que proporciona uma definição mais exata do nível de partida e procede a balanços que devem ser tomados em conta na futura planificação e organização do ensino”. Para o autor, a reflexão é uma condição necessária para a atividade do professor e, consequentemente, para a obtenção de uma

A reflexão processa-se através da comparação dos objetivos e métodos pretendidos, com o resultado alcançado e com o que realmente se verificou no decorrer da aula. Desta forma, o professor consegue conferir se o nível atingindo corresponde aos objetivos desejados e se o ensino decorreu de acordo com a sua planificação (Bento, 2003).

O bom profissional é um ser reflexivo. O professor reflexivo prima a reflexão. Para ele, sem reflexão, nunca conseguirá ter a capacidade de estruturar situações e identificar problemas relacionados à sua prática. Colocar perguntas a si mesmo, como “o que aconteceu?” e “porque aconteceu?” é fundamental para identificar os aspetos que necessita aprimorar. Uma prática reflexiva proporciona aos professores e aos EE oportunidades para o seu desenvolvimento, tornando-os em profissionais mais responsáveis.

As reflexões acompanharam o meu dia a dia enquanto EE. Desde o início que percebi que nesta profissão “tudo” o que é planeado/executado terá que ser um ponto de reflexão. Com o apoio da PC e com os momentos de reflexão foi possível identificar os pontos positivos e negativos. Todos os momentos são oportunos para a reflexão, no entanto, os momentos de maior reflexão na minha atuação enquanto professor estagiário ocorreram após a aula, em conjunto com a PC e o meu colega de estágio, onde eram transmitidos os feedback de cada um, relativamente à aula (métodos, exercícios, objetivos e postura). Para mim, a reflexão conjunta era mais produtiva, visto que, a reflexão individual, por vezes, era vaga. Neste tipo de reflexão não me conseguia centrar nos pontos chave, por exemplo, relativamente à postura e à interação com os alunos. Refletir sozinho, por vezes não é fácil, principalmente, no que diz respeito à identificação de erros, uma vez que, inicialmente, apenas me concentrava na descrição da aula, e não em refletir sobre o método, a organização, o planeado, o objetivo e a minha atuação. Claro que conseguia perceber que errava, mas não conseguia encontrar o “porquê” de errar.

De acordo com Zeichner (1993, cit. por Sousa, 2010, p. 41), os orientadores “devem proporcionar aos formandos a possibilidade de desenvolver a capacidade de reflexão sobre a sua prática a fim de melhorarem, implicando-os e responsabilizando-os pelo próprio

desenvolvimento profissional”. No mesmo sentindo Rodrigues (2001, cit. por Sousa, 2010, p. 41) refere que a reflexão não é um ato natural, é necessário ser despertado, desenvolvido, consolidado, requer estratégias e orientadores capazes de possuir uma postura mais argumentadora, reguladora e menos avaliativa do desempenho do EE.

Posso afirmar que durante o EP, as minhas dificuldades surgiram na “hora” de refletir individualmente. Porém, depois de várias horas de reflexão conjunta, fui-me sentindo preparado para iniciar a reflexão individual. O papel da PC neste capítulo foi essencial, devido à experiência, e também, porque, é a intermediária para conseguirmos realizar a reflexão. O melhoramento deveu-se, também, ao facto, de depois da reflexão conjunta, haver sempre uma reflexão individual sobre o os feedback transmitidos. Foi possível, começar a perceber a lógica da reflexão e os pontos fulcrais a centrar. Assim, com o passar do tempo, durante a reflexão individual, conseguia identificar os erros e, consequentemente melhorar a próxima aula. Apesar dos avanços neste campo, sinto alguns receios, porque a reflexão requer muita experiência. Refletir torna-se fácil, mas identificar os pontos fundamentais de reflexão é muito mais complexo.

Por vezes, nem sempre é possível realizar uma reflexão pormenorizada após cada aula, devido à falta de tempo. No entanto, é inadequado abdicar por completo do ato de refletir, pois os resultados deste auxiliam na organização da próxima aula.

4.3.2 Portfólio Reflexivo

O portefólio reflexivo foi a ferramenta utilizada ao longo do EP, de forma a descrever e refletir as opções tomadas, sendo bastante útil na comunicação com a PC e a OE.

Segundo Alarcão e Tavares (2003) o portefólio é “um conjunto

coerente de documentação reflectidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 105). Os

experiencial, documentação, seletividade, continuidade, contextualização no tempo e nas circunstâncias. De uma forma geral, o portefólio é uma construção pessoal do autor, onde este apresenta os seus trabalhos, organizando-os e explicando-os de forma coerente. Porém, o portefólio possui um objetivo concreto, ou seja, o autor, deve dar-se a conhecer e revelar-se. O portefólio é uma peça única, sendo que a originalidade de cada autor deve ser evidenciada. Para Alarcão e Tavares (2003) estes documentos “constituem formas de demonstrar a evidência e possibilitar, pela demonstração de competência, a certificação da mesma” (Alarcão & Tavares, 2003, p.105).

Hoje em dia, os portefólios são utilizados em diversas áreas. Na formação de professores tem surgido, embora de uma forma menos generalizada. Sá-Chaves (2009), no contexto da abordagem reflexiva em formação de professores, deu-lhes o nome de portefólios reflexivos. No seu estudo, o autor estabelece um contraste entre o diário de bordo, o RE e o portefólio reflexivo.

Sá-Chaves (2009) refere que o portefólio, na formação de professores, constitui uma derivação dos RE, mantendo, por isso, alguma semelhança externa no que diz respeito ao carácter retentor. No entanto, as diferenças surgem na organização interna, nos objetivos e nos fins da sua utilização. As diferenças surgem em quatro pontos considerados fulcrais. O RE possui carácter avaliativo, esporádico, descritivo e seletivo e por outro lado, o portefólio reflexivo é considerado um instrumento formativo, continuado, reflexivo e compreensivo.

Sá-Chaves et al. (1996) referem que o portefólio reflexivo é uma ferramenta de comunicação entre os formadores (PC e OE) e os formandos (EE) que não é concebido no final do período para fins avaliativos. O portefólio é elaborado e reelaborado continuamente durante a ação do professor e partilhado, de forma a recolher outras visões, facilitando uma ampliação e diversificação do olhar do formando, ficando forçado à tomada decisões, ao julgamento e definição critérios, à reflexão sobre as suas dúvidas e conflitos. Apenas assim, conseguirá produzir uma ferramenta de forma consciente, informada, segura e tolerante relativamente às hipóteses dos outros.

Sá-Chaves (2009) refere que a utilização do portefólio reflexivo contribuí para a promoção da reflexão, o enriquecimento conceptual, a estruturação da organização conceptual a nível do individuo, a fundamentação do processo reflexivo (dimensão pessoal e profissional), o aprofundamento conceptual continuado (através do feedback), a estimulação da originalidade e da criatividade (atuação educativa e processo de reflexão), a contribuição para a estruturação do conhecimento reconhecendo-lhes a natureza dinâmica, flexível, estratégica e contextual, a regulação dos conflitos de tipologias diversas assegurando estabilidade e desenvolvimento gradual da autonomia e da identidade a facilitação dos processos de auto e heteroavaliação. O portefólio reflexivo é um processo de divulgação e partilha de informação, e neste contexto, tornou-se uma estratégia importante devido aos efeitos positivos na autoestima e na autoidentificação dos professores (maior alcance às comunidades de reflexão).

Os portefólios possuem “uma função simultaneamente estruturante, organizadora da coerência e uma função reveladora, desocultadora e estimulante nos processos de desenvolvimento pessoal e profissional” (Sá- Chaves, 2009, p.16). Neste contexto, de forma a analisar as suas práticas de ensino e de aprendizagem, os EE, analisam os seus portefólios, e nestes casos, comprometem-se na investigação dos seus próprios pensamentos, organização e gestão das diversas variáveis que o ato pedagógico os confronta.

Na formação, os portefólios reflexivos, são utilizados com diversas