Variabilidade Morfológica e a Interface Morfologia-Sintaxe

Existem muitos trabalhos mostrando que há uma variabilidade grande na produção de flexão verbal e nominal associada a itens lexicais (tempo, aspecto, auxiliares, gênero, determinantes, etc.). As pesquisas ressaltam que tal morfologia, que surge na IL, pode ser opcional ou presente, quando aparece, no entanto, pode não estar sendo usada apropriadamente.

Lydia White (2003:179) ressalta que trabalhos recentes que investigam esse fenômeno a partir do ponto de vista da GU, relacionando-os como categorias funcionais, continuam observando o mesmo fenômeno, ou seja, uso inconsistente de morfologia flexional. A autora acrescenta:

While the fact of variation is uncontroversial, there is relatively little agreement as to what it implies, in particular whether it indicates major impairment to the interlanguage grammar or whether it is indicative of something else, and, if so, what. Theories that assume full access to UG might seem to imply that L2 acquisition should be comparatively quick and error free, and successful in all respects, including morphology. Since perfect mastery of the L2 is clearly not inevitable, with L2 learner exhibiting continuing problems in the morphological domain, some researchers have taken L2 learners´difficulties with inflectional morphology as evidence against the operation if UG in L2 acquisition55.

Frente a essa dificuldade, existem atualmente duas perspectivas diferentes que tentam explicar a inconsistência na produção e compreensão da morfologia flexiva em L2: uma sugere que haverá sintaxe antes da morfologia. A outra propsota postula que haverá morfologia antes da sintaxe.

Dentre os defensores da morfologia antes da sintaxe, destacamos os trabalhos de Vainikka e Young-Scholten (1994,1996). As autoras defendem que a morfologia aberta não aparece na gramática inicial e que as categorias funcionais não estão projetadas. Elas alegam que a morfologia vai desencadear a aquisição das projeções funcionais.

Dentre os trabalhos que defendem a sintaxe antes da morfologia, destacamos Haznedar e Schwartz (1997) e Lardiere (2000), entre outros. Esses trabalhos têm em comum o ponto crucial que é checar se os traços

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Enquanto o fato de haver variação é incontroverso, há relativamente pouco consenso no que se refere ao que isso implica, em particular se isso é indicativo de uma grande debilitação da gramática da interlíngua ou se indica outra coisa, e, se sim, o quê. As teorias que assumem acesso total à GU devem inferir que a aquisição da L2 é comparativamente mais rápida e livre de erros, e bem sucedida em todos os sentidos, incluindo a morfologia. Uma vez que a domínio perfeito da L2 não é claramente inevitável, com os aprendizes de L2 apresentando problemas contínuos no domínio da morfologia, alguns perquisadores pegaram os problemas de morfologia flexiva dos aprendizes como evidências contra a operação da GU na aquisição da L2.

morfossintáticos estão representados na gramática da IL dos aprendizes junto com suas conseqüências sintáticas.

De um outro ponto de vista, White (2003:190) fala que, para se conhecer as implicações da variabilidade morfológica, é necessário distinguir entre as formas morfosintáticas abstratas e as com representação na superfície. Lardiere (2000) e Schwartz (1991) entre outros autores, mostram que os traços abstratos, tais como tempo e concordância são realizados ou produzidos morfologicamente. Deve-se lembrar que não há correspondência um a um entre a representação subjacente e a forma superficial. Enquanto as línguas compartilham propriedades abstratas, elas diferem na forma pela qual essas propriedades são materializadas. White (2003: 170) adianta: não há nada na GU que especifique que o morfema -ed signifique passado ou que -s seja marca de terceira pessoa; na verdade, acrescenta ela, não há nada na GU que dite que os traços abstratos devem ter algum tipo de manifestação aberta.

Kornfilt (1997) e Underhill (1976) (apud WHITE, 2003:190) defendem que

parte dessa inconsistência vem das propriedades da L1 que se manifestam na realização da morfologia da L2.

Lardiere (2000:121, apud WHITE, 2003:194) faz um comentário interessante

:

The most coherent explanation for the L2 data is that ... learners already have knowledge of functional categories and features via prior language knowledge...; the problem lies in figuring out how (and whether) to spell out morphologically the categories they already represent syntactically, i.e. the mapping problem.56

Hyams (1994:45) também comenta o fato de os aprendizes de L1 apresentarem uma morfologia não indica que eles saibam o seu sentido. Falando especificamente de tempo verbal, a autora esclarece:

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A explicação mais coerente para os dados de L2 é que ... os aprendizes já têm conhecimento das categorias funcionais e traços via o conhecimento linguístico anterior (...); o problema recai em descobrir como (e se) produzir morfologicamente as categorias que eles já representam sintaticamente, i.e., o problema de mapear.

The premise that missing functional items = missing functional categories is difficult to maintain given the fact that children have syntactic operations involving functional categories at the point which they fail to reliably produce functional elements. A simpler explanation for missing lexical items is just that the lexical items are missing, essentially because they have properties which make them difficult to learn, for example, lack of referentiality or meaning, etc.57

Também falando das categoriais funcionais e dos itens lexicais, Herschensohn (2000, apud WHITE, 2003:194) explica que morfologia deve ser

aprendida, ou seja, devem ser gradualmente adicionadas ao dicionário mental - lexicon -, assim como as palavras. Nesse caso, acrescenta White (2003), os problemas na produção da morfologia devem ser temporários.

Os trabalhos aqui elencados mostram que existe realmente uma questão a ser resolvida em relação à variedade na produção da morfologia e esperamos que os nossos dados possam lançar alguma luz a essa questão.

3.2.1.5. Os Efeitos da Instrução

A literatura sobre a ineficácia do input explícito em sala de aula para a modificação de um parâmetro não é surpreendente, afirma White (2004:171) porque a instrução explícita fornece informação sobre a língua ao invés de fornecer dados lingüísticos que contenham estímulos relevantes.

Relatando uma experiência com colocação de advérbios, White (2003) salienta que um grupo de alunos recebeu instrução sobre as possíveis posições de advérbios no inglês. Os alunos aprenderam que a posição SVAO (sujeito - verbo - advérbio - objeto) não é possível em inglês. Após evidência negativa, eles foram testados e a produção mostrava generalizações aparentemente feitas a partir da estrutura superficial da sentença. Após um ano sem assistir aula sobre a

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A premissa de que os itens funcionais que faltam sejam iguais às categorias funcionais faltantes é difícil de manter dado o fato de que a criança tem operações sintáticas que envolvem categorias funcionais até o ponto onde elas falham na produção confiável de elementos funcionais. Uma explicação simples para a omissão de itens lexicais é apenas que os itens lexicais estão faltando, essencialmente porque eles têm propriedades que os fazem difícil de ser aprendido, como por exemplo, falta de referencial ou significado, etc.

posição do advérbio, o mesmo grupo foi testado novamente. O resultado mostrou que suas produções haviam voltado ao que eram antes da intervenção em sala de aula.

Ainda falando da ineficiência da instrução, focalizando especificamente o papel do entorno cognitivo, White (2003:64) relata o estudo de falantes do inglês aprendendo antecedentes de longa distância no chinês. Nesse estudo, trabalhando com interpretação, os estudantes intermediários se valiam das propriedades da anáfora da L1, embora a interpretação de longa distância fosse favorecida pragmaticamente. Nesse estudo específico, White alerta que os aprendizes produzem sentenças nem sempre erradas, mas confusas ou inapropriadas, usando o antecedente local ao invés do de longa distância. Quando interpretando reflexivos de longa distância, ocorre o mesmo fenômeno: prevalecem interpretações confusas ou inadequadas.