Condições institucionais para a formação pedagógica dos professores

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4.2.7. Condições institucionais para a formação pedagógica dos professores

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se dá, às vezes, por meio dos atendimentos individuais realizados com os professores, na perspectiva de apresentar-lhes a IES, os procedimentos, os fluxos, os setores, além de encaminhar as solicitações dos docentes quanto às dúvidas, subsidia o professor com documentos e formulários institucionais e colabora na resolução de conflitos.

Por último, o professor Davi afirma, enfaticamente, que a administração não incentiva a participação dos professores em formação pedagógica, visto que não possui um programa institucional de desenvolvimento profissional de professores.

Segundo Davi, o incentivo da administração é pontual, quanto a promoção de oficinas, cursos e seminários promovidos pela ASPED.

A representação do professor Davi sobre as condições institucionais oferecidas pela faculdade para que os professores participem de atividades de formação pedagógica vai de encontro ao que é proposto por Veiga (2006), acerca dos caminhos que devem ser trilhados por instituições e professores, na direção da profissionalização da docência na educação superior:

Para as instituições, as prioridades são: viabilizar formação continuada de professores em redes presenciais e virtuais; proporcionar interação de alunos e professores com os contextos formativos; estabelecer políticas voltadas para o desenvolvimento profissional docente de forma sistematizada e contínua; comprometer-se com o desenvolvimento de professores e alunos como grupo envolvido com seus processos formativos (p. 81 – 82).

Quanto ao programa institucional de desenvolvimento profissional e as condições institucionais para que os docentes participem das atividades de formação pedagógica, os professores depõem:

Infelizmente, eu acho que muitos docentes, se não for algo imposto, infelizmente eles não participam. Ou por tempo ou pelo dia a dia, ou por estar em outras instituições, ou por ter outros trabalhos, ou família, enfim.

Mas eu acredito que chamar esse docente, fazer com que ele reflita da importância que ele tem para instituição, a importância que ele tem no papel da formação daquele aluno. Incentivar, não digo com prêmios, com bônus, que eu acho que isso não..., eu acho que o prêmio, o bônus porque é a recompensa por ele ter ido, é o aprendizado que ele vai poder depois passar (Lara).

Tudo bem no início do semestre você tá dentro das suas horas, mas, não sei se, por exemplo, fosse ter uma educação continuada: isso iria se enquadrar dentro da sua carga horária ou você teria que dispor de uma outra carga horária? Porque essa formação é só para você ou é para você enquanto funcionário dessa instituição? Então assim que eu acho que são coisas assim que a gente se questiona, eu me questiono um pouco.

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CAPÍTULO IV: O Papel da ... Superior: tensões entre a intenção e a ação Nandyara Souza Santos É que no fim das contas eu não vejo, de ambas as partes um esforço, nem da parte da instituição nem da parte dos professores. É todo mundo tocar seu trabalho e ninguém me incomode, tipo assim. A leitura que eu faço é mais ou menos essa (Clara).

Se o professor vai participar desse programa, dessa formação continuada [...] isso deveria contar como carga horária. Um dos grandes problemas que a gente tem, administrativo, é essa locação de carga horária, se dá dez horas, dá doze ou tantas horas, enfim, é uma parte muito complicada.

Acredito que se isso fosse entendido como carga horária do professor na instituição, e aí obviamente se você aumenta a carga horária do professor, isso vai refletir no seu salário também. Acredito que o professor ele ficaria mais disponível e teria mais condição de participar (Tiago).

Eu sinto o estímulo dos coordenadores, quando a gente tem reunião, eles dizem que isso é importante. Então eu acho que mais do que didático, mas talvez não sei se esteja incluso [...] Existe um incentivo que aí, eu acho que é mais para uma titulação mesmo do que, de fato, se isso de fato melhorar a sua qualidade na sala de aula (Lívia).

A professora Lara declara que os professores não participam das atividades de formação pedagógica, por conta das condições institucionais, uma vez que os docentes trabalham noutras instituições, pela necessidade de aumentar a renda deles. Outra coisa que fica forte no depoimento da professora, se as atividades não forem impostas, o professor não participa. Lara, na verdade, neste momento, coloca- se como coordenadora da IES, posicionando-se do lado da administração da faculdade. Na verdade, o depoimento dela sugere que, como não existe um programa institucional de desenvolvimento profissional dos professores, os docentes não têm condições de participar, além de incentivo, e por suas ocupações na própria IES e noutras instituições.

Lara, ainda, afirma que o professor “passa conteúdo”, ou seja, fica evidente que a base epistemológica orientadora da prática docente da depoente é o Empirismo, que considera o conhecimento como algo externo ao indivíduo. Nessa perspectiva, o ensino se dá centrado no professor que dita, fala, decide, ensina, transmite, passa o conteúdo.

A professora Clara afirma que não existem condições institucionais para que os professores participem de formação pedagógica, fazendo-nos supor que não há um programa institucional de desenvolvimento institucional dos professores. Ela se questiona sobre a remuneração das horas que o professor participará das atividades de formação, declarando que o professor "sempre tem que dar mais horas para a instituição". Do ponto de vista da professora Clara, a formação pedagógica

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beneficiaria tanto o trabalho pedagógico dos docentes, quanto a própria instituição.

Ela diz que não percebe esforço nem dos professores nem da IES, no que se refere a realização e participação nas atividades de formação pedagógica. Por último, a docente afirma que o trabalho segue, com professores de um lado e instituição do outro, sem que "ninguém incomode ninguém".

A falta de condições institucionais para que os professores participem de um programa de desenvolvimento profissional e a responsabilização individual dos docentes por sua formação pedagógica abordada pela depoente Clara, corroboram com o que defende Pachane (2006):

desenvolvimento profissional do professor não se isola única e exclusivamente na melhoria do trabalho docente – do indivíduo professor, ou do professorado como grupo –, porém, vê o desenvolvimento docente como algo atrelado ao desenvolvimento institucional como um todo (p. 103).

O professor Tiago trata de uma questão importante: na realidade da maioria das IES privadas, o professor é remunerado pelas horas-aulas que ministra, como já dissemos anteriormente. Segundo o professor, o grande problema para que a formação pedagógica aconteça é a questão da carga horária, já que eles não são remunerados para este tipo de hora-atividade. Ora, se não são remunerados, tais atividades não são consideradas cruciais à prática pedagógica... O professor sugere que a IES pense numa estratégia para remunerar as horas que o professor participa das formações. Dessa forma, afirma Tiago, o professor se sentiria motivado.

O depoimento de Tiago nos revela a inexistência de um programa institucional de desenvolvimento profissional dos professores na IES, impossibilita a promoção das atividades de formação pedagógica de maneira continuada O depoente aponta que na instituição não há uma política de valorização dos professores, a fim de que a profissionalização faça parte da sua hora de trabalho. O depoimento de Tiago concorda com a perspectiva de Isaia (2006):

considerando o incremento da educação superior, enfatizasse a necessidade de que professores e instituições desenvolvam um trabalho articulado e cooperativo. As trajetórias formativas de ambos estão inter- relacionadas e o modo como são vividas e percebidas determina o propósito pessoal/grupal e institucional de transformação e aperfeiçoamento em direção a um ideal formativo comum. Em razão disso, instituições e professores necessitam estar conscientes de suas responsabilidades formativas (p. 82).

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A professora Lívia declara que não há incentivo institucional para que os professores participem de atividades de formação pedagógica. Segundo ela, o incentivo é que os professores busquem a formação na pós-graduação stricto sensu (titulação), uma vez que nos processos avaliativos do MEC, existem exigências claras quanto à titulação do corpo docente. Neste caso, o incentivo para que os professores se formem, procurando cursos de pós-graduação stricto sensu, deve ser por iniciativa dos próprios professores e tem por objetivo atender às exigências do órgão regulador.

A representação da professora Lívia, quanto ao incentivo da IES para que os professores busquem a formação em nível de pós-graduação stricto sensu devido às exigências da regulação, realizada pelo MEC, dialoga com a posição de Isaia (2006):

Outro desafio está em valorizar a dimensão profissional da docência referente a direitos e deveres dos professores em seus locais de trabalho.

Nesse caso, são relevantes as políticas e os critérios de seleção docente e de progressão, no decorrer da carreira. Sabe-se que o critério adotado envolve determinado nível de titulação e de produção científico acadêmica, o que, no entanto, não garante a qualidade da formação oferecida (p. 79).

Pudemos notar que a inexistência de um programa institucional de desenvolvimento profissional na faculdade que nos recebeu como lócus desta investigação, compromete, de certo modo, a criação de uma cultura institucional de formação pedagógica dos professores. Inicialmente, destacamos a descontinuidade das ações de formação pedagógica, esporádicas, acontecendo principalmente no início dos semestres letivos, sendo voltadas em grande parte aos professores iniciantes.

Depois, como os professores são remunerados apenas pelas horas-aulas ministradas, eles não têm condições de participar das atividades, porque trabalham noutros lugares, para aumentar a sua renda mensal. Além disso, as atividades de formação são voltadas para ambientação dos professores nas rotinas e normas da instituição, e, para que eles se apropriem dos documentos e formulários institucionais. Neste ínterim, a atuação da ASPED é concentrada nas oficinas para inteirar os docentes iniciantes da cultura institucional, além de atendimentos individuais dos professores visando ao saneamento de dúvidas, inabilidade com procedimentos institucionais, resolução de conflitos em sala de aula.

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Esta relação que se estabelece, entre a assessoria pedagógica e professores da educação superior, permite que os docentes criem representações acerca das questões gerais sobre a Educação, Didática e Pedagogia. Chamou-nos à atenção a fala de um professor: “a Pedagogia é uma dama, muito requintada. É uma dama que está num pedestal [...] existe uma grande distância, só come caviar e champagne”

(Tiago). A fala do professor expressa uma tentativa de objetivar, para ele, como é a relação da Pedagogia com a educação, e neste particular com a educação superior.

Tiago enfatiza a distância que existe entre os fundamentos teóricos, epistemológicos e metodológicos da Pedagogia e a realidade do chão das salas de aula universitárias.

Fica latente no depoimento de Tiago que a Pedagogia e a Didática Universitárias precisam percorrer uma trajetória longa para começarem a significar, realmente, para os grupos dos professores da educação superior. Uma possibilidade de encurtar este caminho seria pensar em programas de profissionalização de professores da educação superior que os tomassem como co-construtores da proposta da formação, além de terem como elemento central da análise a aula universitária e os seus condicionantes. Talvez, assim, a Pedagogia deixe de ser uma dama em um pedestal e passe a ser um farol, que ilumine a prática docente dos professores da educação superior.

Após esta análise da questão da formação pedagógica dos professores da educação superior, a necessidade de constituição de uma programa institucional de desenvolvimento profissional, passaremos a refletir sobre o papel da assessoria pedagógica no desenvolvimento profissional de professores da educação superior.

Na terceira categoria, intitulada papel da assessoria pedagógica (ASPED), analisamos o trabalho realizado pelo respectivo setor, e as expectativas dos professores da alusiva instituição de ensino, no tocante a atuação da ASPED na formação pedagógica dos docentes. Como subcategorias descobrimos o conceito de ASPED para os professores; o papel da ASPED (desempenhado e expectativas) em aspectos como: o burocrático e o administrativo, o desenvolvimento da semana pedagógica, o cuidado com os professores iniciantes; o controle dos processos acadêmicos; a avaliação do trabalho da ASPED; e as dificuldades na atuação da ASPED.

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4.3. O papel da Assessoria Pedagógica no desenvolvimento profissional dos