Formação na experiência

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CAPÍTULO IV: O Papel da ... Superior: tensões entre a intenção e a ação Nandyara Souza Santos

magistério superior. Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000, p. 06), a profissionalidade “é um processo de desenvolvimento das competências necessárias ao exercício de uma profissão, que se manifestam como um conjunto dado de características de uma profissão”.

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Sobre o lugar da experiência na profissionalização da docência, assevera um professor:

Mas isso você só descobre com um tempo. [...] é você mesmo exercitar isso com sua experiência de erro e acerto, porque você não pode vir para mim e me dizer: isso aqui é fantástico porque Piaget, porque, enfim Anastasiou falou. Se o que Anastasiou falou, a gente já teve curso com Anastasiou, se não deu público, não funciona. Eu creio, eu acredito muito nessa coisa da Pedagogia como uma tentativa e erro (Tiago).

O professor objetiva a Pedagogia como um ensaio de tentativa e erro. Parece-nos que o docente critica atividades de formação a que não se referendam na prática profissional dos professores, caracterizando a racionalidade técnica. O docente reivindica a necessidade de uma formação que tome a experiência dos professores para se organizar e dê ao docente condições de analisar a sua prática, refletir e tomar as decisões coerentes ao contexto em que trabalha.

Além disso, ao tomar a Pedagogia como “ensaio e erro”, Tiago desqualifica a docência como profissão, visto que os estudantes podem ser prejudicados toda vez que o professor errar. Ou seja, o profissional tem que está preparado para evitar o erro em sua profissão, e responsabilizar-se se isso acontece, como em outras profissões. Quando o médico erra, é punido, o engenheiro, também. E o professor, pode ensaiar e errar, tendo os estudantes como cobaias?

A respeito dos saberes profissionais e do início da carreira dos professores Tardif (2007) afirma que:

Os saberes profissionais também são temporais no sentido de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional. Ainda hoje, a maioria dos professores aprendem a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro (p. 261).

Pelos aspectos mencionados, percebemos que muitos docentes se iniciam no magistério superior sem formação pedagógica e qualquer experiência anterior como professor. Dessa forma, como não são solicitados para demonstrarem conhecimentos didáticos nos certames da ocupação das vagas ao magistério superior, as instituições consideram que os professores estão aptos a ensinar, por dominarem os conhecimentos específicos e terem experiência profissional pregressa. O início da carreira do magistério, para estes professores, é tomado

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como uma trajetória dolorosa, na qual vai se aprender a ser professor, sendo. Daí a compreensão que o professor Tiago tem da Pedagogia, como tentativa e erro.

Não nos surpreende ouvir os reclames dos professores, sobre os processos de profissionalização do magistério superior, pleiteando que os respectivos programas sejam menos teóricos e mais “aplicáveis” à realidade que os docentes enfrentam em sala de aula. A primeira questão que emerge desse pleito refere-se ao que os professores ainda guardam consigo a trajetória da Didática instrumental, característica da racionalidade técnica, que visa dotar os professores de um repertório de métodos e técnicas generalizáveis e aplicáveis a quaisquer contextos educativos.

A segunda, que suscita a nossa análise ao ouvirmos os professores sugerirem cursos de formação mais voltados para a realidade, remete-nos à questão da formação obtida na universidade (caracterizada pelos conhecimentos universitários) e a profissionalização no exercício da prática da profissão, os conhecimentos profissionais.

Em se tratando dos programas de profissionalização dos professores e a realidade vivenciada por eles no chão das salas de aula, depõe a professora Ana:

Uma coisa que chame à atenção do professor. Não passar teorias, teorias e teorias, porque eu acredito que isso não comove muito. Então seria em forma prática mesmo. Em forma de oficinas, em forma de relatos de experiências, não sei... (Ana).

Ana defende uma proposta de formação que tome a prática docente dos professores como referência. Que não fique apenas na teoria, teoria, teoria. Daí a importância de a experiência ser tomada como ponto de partida e de chegada nos processos de profissionalização dos professores da educação superior, também, a imprescindibilidade de que os sujeitos sejam ouvidos e suas opiniões sejam levadas em consideração na condução dos programas de estudo.

A proposição de articulação entre os programas de profissionalização dos professores da educação profissional e o exercício profissional, proposto pela professora Ana concorda com o que afirma Tardif (2007):

A prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que

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CAPÍTULO IV: O Papel da ... Superior: tensões entre a intenção e a ação Nandyara Souza Santos os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ela é, na pior das hipóteses, um muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da função docente (p. 257).

Pela observação dos aspectos analisados anteriormente, consideramos que a formação dos professores da educação superior necessita acolher as experiências dos docentes, para que, assim, avancemos de uma profissionalização marcada pela racionalidade técnica para a perspectiva da epistemologia da prática. Logo, professores da educação superior e formadores devem co-produzir os programas de profissionalização, de maneira que os conhecimentos universitários cedam lugar aos conhecimentos profissionais, para que alcancemos a tão desejada e propalada profissionalização do magistério superior.