Condições de trabalho dos professores

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CAPÍTULO IV: O Papel da ... Superior: tensões entre a intenção e a ação Nandyara Souza Santos

professor Davi anteriormente), professores e assessoria pedagógica investem em aspectos periféricos da docência, a fim de atraírem os estudantes para as aulas e capturarem (mencionado pela professora Clara anteriormente) a atenção deles durante as aulas.

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CAPÍTULO IV: O Papel da ... Superior: tensões entre a intenção e a ação Nandyara Souza Santos complicado... Porque como é que a gente vai formar esses profissionais?

Qual o exemplo que nós vamos dar para eles? O professor ele precisa ter uma ética. E eu acho que a faculdade também precisa ter (Lara).

A gente tenta não abandonar a sala de aula, quando a gente está passando por essas crises. E o que eu acho mais difícil: não passar para os alunos a nossa insatisfação, o nosso incômodo, para justamente isso não virar uma bola de neve. Eu acho que essa administração, eu acho que é o que mais desvaloriza (Lívia).

Nos depoimentos acima, os sujeitos da pesquisa reivindicam uma ética da faculdade, no tocante às condições de trabalho e a valorização dos docentes. A fala da professora Lara sugestiona que a preocupação principal da faculdade é a obtenção de lucros, e não há percepção em relação à qualidade do ensino e às condições de trabalho dos professores. Para agravar ainda mais este cenário, Lívia menciona as crises que a faculdade enfrenta fazendo com que a instituição chegue, inclusive, a atrasar os salários dos docentes.

A professora Maria destaca a necessidade dos docentes trabalharem em outras IES, para poderem se manter em condições mínimas de sobrevivência. Tal questão, agrava a realidade dos professores atuantes em instituições de educação superior privadas, que trabalham em mais de uma instituição para aumentar a sua renda.

Além disso, esses docentes não conseguem participar das demais atividades promovidas pelas IES porque precisam se deslocar para outras instituições, a fim de darem aulas.

Dessa forma, os professores de instituições de educação superior privadas participam muito pouco da vida acadêmica dos estudantes, da rotina das IES, fatores que comprometem a constituição de um sentimento de pertencimento em relação à instituição, com os colegas e a cultura organizacional. Este fator inviabiliza qualquer iniciativa de desenvolvimento profissional dos professores que venha a ser proposta pelas alusivas instituições.

Nesses casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois é esse o tempo para o qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para a sobrevivência, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de uma instituição para obter uma renda básica, ficando todo o seu tempo disponível utilizado para o deslocamento e sala de aula (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 125).

Maria ainda se refere à aparente falta de interesse dos estudantes durante as atividades educativas, parece-nos que pode ser provocado porque os professores

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adotam um modelo único de aula. O fato de os docentes não investirem em suas aulas pode ocorrer por conta da falta de tempo dos docentes de prepara-las, adequando, assim, aos interesses dos estudantes.

Pimenta e Anastasiou (2002) consideram as condições oferecidas pelas instituições de educação superior, frente à necessidade de os professores melhorarem o desempenho em sala de aula. Segundo as autoras, nas IES “nem sequer existe uma organização institucional ou espaço para elucidar dúvidas ou repensar com alguma supervisão as ações efetivadas em sala de aula” (p. 119). E quando existe o setor de apoio aos docentes em instituições de educação superior privadas, nem sempre o serviço prestado, de fato, contribui para a melhoria do desempenho desses sujeitos em sala de aula.

Outro aspecto trazido nos depoimentos dos professores, a respeito das condições institucionais nas quais exercem a docência universitária, refere-se à má remuneração e à proletarização dos profissionais do magistério superior, em contexto de mercantilização da educação.

Eu não vejo algo que venha da administração. Às vezes tem uma tendência a enxergar, assim, a gente sempre tem que dar mais, por exemplo, se tiver alguma coisa assim que horas a gente vai ter que fazer isso, porque que eu escuto dos professores tem a ver com isso. Na instituição privada e eu também só posso falar dessa realidade, não conheço outras, mas, é sempre você tendo que dar mais das suas horas (Clara).

Nem sempre o professor consegue ir para oficina. Às vezes o professor vai lá só no horário da aula e não consegue chegar antes ou depois da oficina, porque tem outros lugares para dar aula ou coisas desse tipo (Tiago).

Notamos que a má remuneração e a proletarização dos professores da educação superior, que trabalham em várias instituições para ter uma renda razoável, concorrem diretamente para que o docente seja percebido como um “dador de aulas”, o que converge com a definição de Pimenta e Anastasiou (2002):

“venda de horas/trabalho”, acentuando a possibilidade do aumento do magistério superior como atividade de complementação salarial ou bico, como é vulgarmente chamado, com o respectivo aumento numérico do profissional “dador de aulas”, absolutamente o oposto do que é necessário hoje (p. 126).

O cenário das condições de trabalho dos professores no exercício da docência nas instituições de educação superior, com perfil distinto de docentes (professores que só atuam em IES, professores que atuam em IES e no mercado de trabalho como

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profissionais liberais), contribui para que a docência na educação superior não seja tomada como profissão.

Acrescentamos a isto o fato de que tais condições inviabilizam avanços na profissionalização dos professores, pela inexistência de um programa institucional de desenvolvimento profissional. Somamos a isso, as atividades de formação de professores esporádicas, não havendo qualquer incentivo institucional (no sentido da remuneração) para que os docentes sejam recompensados pelas horas trabalhadas além da carga horária, definida pelas horas-aulas ministradas, conforme declarado pela professora Clara.

Depois de analisada a primeira categoria dos achados que realizamos na nossa investigação, passaremos, agora, à análise e discussão da segunda categoria. Na segunda categoria, refletiremos sobre a formação dos professores da educação superior num contexto de ausência de normativas específicas à profissionalização dos professores do magistério superior, precisamente, no aspecto formação ao ingresso no magistério (formação inicial), e, por conseguinte, a formação continuada.

Neste estudo, optamos por tomar a formação de professores do magistério superior como referente ao desenvolvimento profissional, contemplando a formação inicial, continuada, as trajetórias pessoais, profissionais e institucionais dos sujeitos.

Como subcategorias identificamos a formação para docência; a formação na experiência; o conceito de formação pedagógica; a repercussão da formação de professores em suas práticas docentes; a formação para aprendizagem de métodos e técnicas; as condições institucionais para a formação; a falta de continuidade das atividades de formação.