“JÚLI O D E M ESQUI TA FI LH O”
FACULD AD E D E CI ÊN CI AS E LETRAS
AUTORI D AD E, AUTORI TARI SM O E
AUTON OM I A D OCEN TE: REPRESEN TAÇÕES D E
PROFESSORES E ALUN OS
Mar ia Cecília Ar ant es Nogueir a Rav agnani
Or ient ador a: Profª Dr ª Cilene Ribeir o de Sá Leit e Chak ur
AUTORI D AD E, AUTORI TARI SM O E AUTON OM I A
D OCEN TE:
REPRESEN TAÇÕES D E PROFESSORES E ALUN OS
Tese de Dout or ado apr esent ada ao Pr ogr am a de Pós- Gr aduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Let r as da Univer sidade Est adual Paulist a “ Júlio de Mesquit a Filho” - Cam pus de Ar ar aquar a, com o exigência par a obt enção do t ít ulo de Dout or a em Educação.
Or ient ador a:
Pr ofª Dr ª Cilene Ribeir o de Sá leit e Chakur
M a r ia Ce cília Ar a n t e s N og u e ir a Ra v a gn a n i
AUTORI D AD E, AUTORI TARI SM O E AUTON OM I A
D OCEN TE: REPRESEN TAÇÃO D E PROFESSORES E
ALUN OS
Te se pa r a a obt e n çã o do gr a u de D ou t or a e m Edu ca çã o Escola r
Com issã o Ju lga dor a
Pr e side n t e e or ie n t a dor a : Pr ofª D r ª Cile n e Ribe ir o d e Sá Le it e
Ch a k u r
2 º Ex a m in a dor ( a ) : Pr of. D r An t ôn io dos Sa n t os An dr a de 3 º Ex a m in a dor ( a ) : Pr ofª D r ª Alda Ju n qu e ir a M a r in
4 º Ex a m in a dor ( a ) : Pr ofª D r ª D u r le i de Ca r v a lh o Ca v ích ia
5 º Ex a m in a dor ( a ) : Pr ofª D r ª M a r ia Su z a n a S. M e n in
Ar a r a qu a r a , SP
D ED I CATÓRI A
Aos a lu n os da s e scola s pú blica s, v ít im a s da
e du ca çã o con t u r ba da p or r e for m a s e da
in com pr e e n sã o d os pr ofission a is e a u t or ida de s
Agr adecim ent os
Em pr im eir o lugar o especial agr adecim ent o à m inha or ient ador a,
Pr ofª Dr ª Cilene Ribeir o de Sá Leit e Chakur , pelo em penho, dedicação e
car inho com que m e conduziu dur ant e t odos esses anos de t r abalho
acadêm ico. Nunca t er ia condições de desenvolver t ais t r abalhos sem
sua m ão am iga.
Ao Osw aldo, quer ido com panheir o de t odas as hor as e que com
sua com pr eensão e apoio sem pr e m e incent ivou e deu cor agem par a
que chegasse at é aqui.
Aos m eus filhos: Daniel, Mar ina e Paulo, pelo seu am or , apoio,
for ça e cor agem .
Aos m eus pais, Lúcia e Manoel, pelos exem plos e educação, e aos
m eus ir m ãos pelo am or que m e dedicam .
Aos m eus colegas do Gr upo de Est udos, pelo aprendizado, apoio e
car inho que t r ansm it ir am dur ant e nossos desafios: Osm ar , Luciana,
Vânia, Rit a, Eliane e Ligiane. Sem pre acom panhados pelos olhos e
ouvidos at ent os de Mainha ( Cilene) , que nunca nos abandonou e
sem pr e nos incent ivou.
Às pr ofessor as Dr ª Alda Junqueir a Mar in e Dr ª Mar ia Suzana
Menin, pelas ót im as sugest ões por ocasião do Exam e de Qualificação
dest e t r abalho, dando um gr ande im pulso par a as conclusões a que
cheguei.
pela iniciação à pesquisa.
Aos dir et or es, coor denador es e, em especial, aos pr ofessor es e
alunos que m e acolher am com t ant o car inho e, em um per íodo de
pr epar at ivos de final de ano, ainda t iver am a paciência de m e confiar
seus depoim ent os.
A t odos que um dia t ive com o alunos, pelo apr endizado, pela
alegr ia que m e pr opor cionar am e pelo or gulho que m e der am de ser
pr ofessor a.
E àqueles que dir et a ou indir et am ent e m e auxiliar am nessa
t r aj et ór ia que consider o a r ealização de um sonho.
SUM ÁRI O
I N TROD UÇÃO... ... 1 2
CAPÍ TULO I . FUN D AM EN TOS TEÓRI COS D A PESQUI SA... 2 0 1.Aut or idade e aut onom ia do pr ofessor na bibliogr afia
especializada... 2 1 2.Aut or idade docent e com o r epresent ação social: a dim ensão
psicogenét ica... 4 7 2.1. O cam po e as t eor ias das r epr esent ações sociais... 4 7 2.2. A especificidade do “ social” nas pesquisas psicogenét icas... 6 0
CAPÍ TULO I I . CAM I N H OS D A PESQUI SA... 7 8 1. Obj et ivos, quest ões de pesquisa e hipót eses de t r abalho... 7 9 2. Mét odo... 8 1 2.1.O m ét odo clínico na pesquisa qualit at iva... 8 1 2.2. Os par t icipant es da pesquisa... 8 3 2.3. I nst r um ent os e m at er ial... 8 5 2.4. Pr ocedim ent o de colet a e análise dos dados... 8 7
CAPÍ TULO I I I . AUTORI D AD E, AUTORI TARI SM O E AUTON OM I A D O PROFESSOR N A V I SÃO D E ALUN OS D O EN SI N O FUN D AM EN TAL... 9 0
1. A noção de aut or idade em cr ianças e adolescent es... 9 1 2. A aut or idade do pr ofessor na visão dos alunos... 1 0 6 3. A aut onom ia do pr ofessor no olhar de cr ianças e adolescent es.... 1 1 6
4. Dist r ibuição dos alunos em níveis ger ais nas noções de aut or idade, aut or it ar ism o e aut onom ia ... 1 3 3
1. A noção de aut or idade em pr ofessor es do Ensino Fundam ent al.. 1 3 8 2. O aut or it ar ism o docent e no olhar de pr ofessor es do Ensino
Fundam ent al... 1 5 4
3. A noção de aut onom ia em pr ofessor es do Ensino Fundam ent al... 1 6 7
4. Aut or idade e aut onom ia docent e pós- r efor m a segundo
depoim ent os dos pr ofessor es... 1 8 0 5. Dist r ibuição de pr ofessor es nos níveis ger ais nas noções de
aut or idade, aut or it ar ism o e aut onom ia... 1 9 0
CAPÍ TULO V . ESTUD O COM PARATI V O D AS REPRESEN TAÇÕES
D E ALUN OS E PROFESSORES ... ... 1 9 4
CON CLUSÃO... ... 2 3 5
REFERÊN CI AS BI BLI OGRÁFI CAS... ... 2 4 3
SUM ÁRI O D E QUAD ROS E TABELAS
Ta be la 1 . D isse r t a çõe s e Te se s do Ba n co de da dos da CAPES
por pe r íodo ... ... ... 4 3 Ta be la 2 . D isse r t a çõe s e Te se s do Ba n co de da dos da CAPES
de 1 9 8 7 a 2 0 0 4 ... ... ... Qu a dr o 1 . D a dos de ide n t ifica çã o de pr ofe ssor e s ... Qu a dr o 2 . D a dos de ide n t ifica çã o dos a lu n os ... Qu a dr o 3 . N ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de a u t or ida de doce n t e e m cr ia n ça s e a dole sce n t e s ... ...
4 6 8 4 8 5
1 3 4 Ta be la 3 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
a u t or ida de doce n t e e m cr ia n ça s e a dole sce n t e s por fa ix a
e t á r ia ... ... ... 1 3 5 Qu a dr o 4 . N ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de a u t or it a r ism o
doce n t e e m cr ia n ça s e a dole sce n t e s... ... 1 3 5
Ta be la 4 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
a u t or it a r ism o e m cr ia n ça s e a dole sce n t e s por fa ix a e t á r ia .... 1 3 5 Qu a dr o 5 . N ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de a u t on om ia e m
cr ia n ça s e a dole sce n t e s... ... ... 1 3 6 Ta be la 5 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
a u t on om ia e m cr ia n ça s e a dole sce n t e s por fa ix a e t á r ia ... 1 3 6 Qu a dr o 6 . N ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de a u t or ida de e m
pr ofe ssor e s... ... ... 1 9 0 Ta be la 6 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
a u t or ida de e m pr ofe ssor e s... 1 9 1 Qu a dr o 7 . N ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de a u t or it a r ism o
e m pr ofe ssor e s... ... ... 1 9 1 Ta be la 7 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
pr ofe ssor e s... ... ... 1 9 2 Ta be la 8 . Fr e qü ê n cia dos n ív e is ge r a is de r e pr e se n t a çã o de
a u t on om ia e m pr ofe ssor e s... ... 1 9 2 Ta be la 9 . D ist r ibu içã o dos n ív e is de r e pr e se n t a çã o de
a u t or ida de e n t r e pr ofe ssor e s e a lu n os... 1 9 5 Ta be la 1 0 . D ist r ibu içã o dos n ív e is de r e pr e se n t a çã o de
a u t or it a r ism o e n t r e pr ofe ssor e s e a lu n os... 2 1 4 Ta be la 1 1 . D ist r ibu içã o dos n ív e is de r e pr e se n t a çã o de
R
R
E
E
S
S
U
U
M
M
O
O
ABSTRACT
I
I
N
N
T
T
R
R
O
O
D
D
U
U
Ç
Ç
Ã
Ã
O
O
Em t r abalho ant er ior ( nossa Disser t ação de Mest r ado) , buscam os
invest igar com o pr ofessor es de Ciências de 5ª a 8ª sér ies de duas
escolas est aduais de Ribeirão Pr et o - SP est ão r eagindo à pr opost a de
pr ogr essão cont inuada, e quais as suas concepções sobr e
fr acasso/ sucesso escolar no cont ext o das r efor m as educacionais que
est ão sendo im plant adas na r ede pública de ensino a par t ir da Lei de
Dir et r izes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN) de 1996.
Em pr egando um r ot eir o de ent r evist a sem i- est r ut ur ada,
invest igam os se, na opinião dos pr ofessor es, as r efor m as educacionais
pr opost as cont r ibuír am par a o aum ent o do fr acasso escolar , com o
est ar iam avaliando seus alunos par a poder const at ar o sucesso ou o
fr acasso de seu t r abalho, se a pr ogr essão cont inuada cont r ibuiu par a o
sucesso escolar , se o pr ofessor est á sendo pr epar ado par a essa r efor m a
e com o os alunos est ão se com por t ando diant e dela.
Os r esult ados m ost r ar am que os pr ofessor es não se sent iam
pr epar ados par a as m udanças que est ão ocor r endo com a im plant ação
das nov as pr opost as, m ais especialm ent e a de pr ogr essão cont inuada, e
avaliavam a im plant ação das m udanças ger alm ent e de m odo negat iv o,
pr incipalm ent e com r elação à aut or idade do pr ofessor e à disciplina dos
alunos em sala de aula.
O t r abalho discut iu os r esult ados à luz da bibliogr afia levant ada, o
que nos per m it iu chegar a algum as conclusões, t ais com o as que
Os pr ofessor es est ão per didos, precisando de m aior pr epar o par a
lidar com as m edidas m ais r ecent es, pr incipalm ent e com a pr ogr essão
cont inuada, j ust am ent e por causa da ausência de apoio t eór ico e
t écnico. Os pr ofessor es n ã o qu e r e m aceit ar a expr essão “ pr ogr essão
cont inuada” e cont inuam a se r efer ir à m edida com o “ pr om oção ou
apr ovação aut om át ica” ou, no m áxim o, “ pr om oção cont inuada” .
Assim , t am bém , não r ej eit am o sist em a de avaliação, m as sim a
falt a de r epr ovação. Não m udou m uit o a for m a de avaliar , m as par ece
que não m ais apr ovam a ant iga.
Sent im os cer t o saudosism o nos depoim ent os dos pr ofessor es, que
alm ej am a volt a da escola aut or it ár ia, a escola de ant igam ent e, com o
que ansiando por um a volt a ao ant igo sist em a.
A concepção de fr acasso escolar cont inua a m esm a no discur so
dos pr ofessor es: o fr acasso é do aluno, com o há m uit o t em po vêm
m encionando.
As nor m as dos docum ent os oficiais e a LDBEN falam em
aut onom ia dos Est ados e Sist em as de Ensino par a im plant ar as
pr opost as, m as os pr ofessor es r eclam am da falt a de aut onom ia que t êm
t ant o os dir et or es quant o eles pr ópr ios par a essa im plem ent ação.
I nt er essant e que at é os pr om ot or es da infância e da j uvent ude est ão
int er fer indo nas decisões dent r o da escola, segundo ouvim os de
pr ofessor es.
Não é, por t ant o, de est r anhar a angúst ia que os pr ofessor es est ão
im posição de m edidas que im plicam em r et ir ar - lhes a aut or idade ( e às
vezes o r espeit o) , vêem –se despoj ados, em par t e, de sua função com o
pr ofissionais e agent es nas decisões que int eressam à escola.
Tendo em vist a as queixas dos pr ofessor es ao longo das
ent r evist as do nosso t r abalho de Mest r ado e a angúst ia que per cebem os
em seus depoim ent os ao abor dar a quest ão da aut onom ia e da
aut or idade em sala de aula, diant e dessas pr opost as polêm icas que
est ão alt er ando de m aneira t ão agr essiva o t r abalho do pr ofessor ,
pr opusem o- nos a invest igar , j ust am ent e, com o os professores
per cebem a pr ópr ia aut or idade e aut onom ia e a r epr esent ação de
alguns de seus alunos sobr e aut or idade e aut onom ia docent e.
Par a t ant o, pensam os que ser ia convenient e r et om ar algum as
definições de pr ogr essão cont inuada, pois est e t em sido o pr oblem a
m ais fr equent em ent e apont ado para a falt a de aut or idade dos
pr ofessor es em sala de aula. Assim t am bém , buscam os um a
delim it ação inicial dos conceit os de aut onom ia e aut or idade na
bibliogr afia educacional, essencial par a fundam ent ar a nossa pesquisa.
A LDBEN, pr om ulgada sob o nº 9394 em 20/ 12/ 96, dá aut onom ia
aos Est ados e Municípios par a or ganizar em o ensino em ciclos, de
acor do com as necessidades r egionais. Alguns Est ados passar am de 8
anos par a 2 ciclos de 4 sér ies, out ros j á est ão se adequando à nova lei
de aum ent ar o Ensino Fundam ent al de 8 par a 9 anos, incor por ando a
Pr é- escola com o a pr im eir a sér ie do cur so.
Escolas Est aduais ( Par ecer CEE 67/ 98) , as escolas poder ão ofer ecer
níveis, cur sos e m odalidades de ensino que se dist r ibuem em : Ensino
Fundam ent al, que ser á or ganizado em dois ciclos: ciclo I – “ 7 a 10
anos” ; ciclo I I – “ 11 a 14 anos” ; e Ensino Médio, com t r ês anos de
dur ação.
A Resolução Nº 3, de 3 de Agost o de 2005, define nor m as par a a
am pliação do Ensino Fundam ent al par a nove anos, que dever ão assim
ser dist r ibuídos: Educação I nfant il - at é 5 anos de idade; Ensino
Fundam ent al - at é 14 anos de idade, sendo os anos iniciais de 6 a 10
anos ( 5 anos de dur ação) e os anos finais de 11 a 14 anos de idade ( 4
anos de dur ação) .
A Lei Nº 11274, de 6 de Fever eiro de 2006, alt er a a r edação dos
ar t igos 29,30,32 e 87 da lei nº 9.394, de 20 de dezem bro de 1996, que
est abelece as dir et r izes e bases da educação nacional, dispondo sobr e a
dur ação de 9 ( nove) anos par a o Ensino Fundam ent al, com m at r ícula
obr igat ór ia a par t ir de 6 ( seis) anos de idade.
No Ensino Fundam ent al, a for m a de evolução do aluno é a
pr ogr essão cont inuada, que é pr evist a na LDBEN e inst it uída em São
Paulo pela Deliber ação CEE nº 9/ 97. Na pr ogr essão cont inuada, o aluno
deve t er um acom panham ent o cont ínuo da apr endizagem , com r efor ço
e r ecuper ação par a sanar dificuldades e defasagens. A pr ogr essão no
Ensino Médio é par cial, pois o aluno poder á levar par a o ano seguint e
at é 3 disciplinas em que foi r epr ovado, avançando, assim , nor m alm ent e
os seus est udos.
obj et ivos de cada sér ie são m ant idos dent r o dos ciclos e da pr ogr essão
cont inuada, devendo haver um a sér ie de r efor ços par alelos e cont ínuos.
O aluno avançar á com o seu gr upo- sér ie at é o final de cada ciclo,
quando dev er á t er at ingido um pat am ar de apr endizagem . Ao final de
cada ciclo, se o aluno não at ingiu os obj et ivos pr opost os, dever á ficar
r et ido por um ano, par a r efor ço das dificuldades de apr endizagem ( São
Paulo, 1998) .
Em São Paulo, segundo os docum ent os oficiais encam inhados às
escolas pela Secr et ar ia de Est ado da Educação ( SEE) , ent r e eles o
denom inado “ A Or ganização do Ensino na Rede Est adual” , a
or ganização escolar em ciclos t em com o pr incípios a flexibilidade na
or ganização do ensino e o r espeit o ao r it m o de apr endizagem do aluno.
Ela r om pe com as concepções r ígidas e ult r apassadas de
ensino-apr endizagem que faziam com que as cr ianças que não t ivessem
dom inado t odos os cont eúdos e habilidades ao final de cada sér ie
r epet issem no ano seguint e t udo o que j á t inha sido ensinado.
A r epet ência sér ie a sér ie ger ou um a pr át ica que não levava em
cont a o desenvolvim ent o cognit ivo da cr iança. O que o aluno havia
assim ilado em cer t o per íodo er a desconsider ado, apagado, e ele er a
obr igado a apr ender t udo novam ent e, não de onde havia par ado, m as
er a com o se não houvesse apr endido nada ( São Paulo, 1998) .
Par a sanar essa sit uação, pr opôs- se a pr ogr essão cont inuada, que
se r efer e à evolução do aluno dent r o do ciclo, ao avanço cont ínuo dos
cont eúdos e habilidades a ser em dom inados pelo aluno ao final de cada
sér ie. A pr opost a elim ina o cor t e r ígido das r epr ovações e o r et r ocesso
ao final de cada sér ie e dá ao aluno a possibilidade de avançar com seu
gr upo- classe nas sér ies int er m ediár ias de cada ciclo, ut ilizando
r ecuper ação e r efor ço par alelo par a que isso ocor r a. No final de cada
ciclo ou gr upo de sér ies, dever á esse aluno at ingir um pat am ar de
apr endizagem .
A pr ogr essão cont inuada im plica o acom panham ent o
cont ínuo da apr endizagem e t em no pr ocesso de r efor ço
e r ecuper ação um r ecur so básico par a sanar dificuldades
e defasagens. É dife r e n t e da pr om oção aut om át ica, que
é ent endida com o m ecanism o em que o aluno vai sendo
pr om ovido independent em ent e de ser subm et ido a
per íodos de r efor ço e r ecuper ação, e de fr eqüência
m ínim a de 75% ( SÃO PAULO, 1998) .
A Secr et ar ia de Educação do Est ado de São Paulo adot ou esse
r egim e no Ensino Fundam ent al, r egular ou suplet ivo, a par t ir de 1998
( SÃO PAULO, 1998; BARRETO E MI TRULI S, 1999) .
Se pensar m os em m elhor ia de condições de avanço par a o aluno,
est a foi um a m aneir a de evit ar a evasão escolar , a r epr ovação
aut or it ár ia e a exclusão do aluno com r elação à sociedade e ao saber .
Mas ser á que esse é o cam inho par a a r esolução dos pr oblem as de
evasão e r epet ência? Pr oblem as t ão discut idos pelos pesquisador es de
out r as décadas e que cont inuam dificult ando a per m anência de t ant as
cr ianças na escola ser ão, assim , r esolvidos por um sim ples decr et o? Se
int er essar am pela im plant ação de um a m edida que vem causando
t ant a polêm ica?
Segundo Cam ar go ( 1999) , t r at a- se a pr ogr essão cont inuada de
um a est rat égia par a r esolver a univer salização da escola básica, de
gar ant ia da per m anência das cr ianças na escola, de m ant er o fluxo dos
alunos e t am bém gar ant ir a adequação idade/ sér ie. É a subst it uição da
pedagogia da r epet ência, da exclusão, pela pedagogia da pr om oção da
inclusão, não punit iv a e não excludent e.
A adoção do r egim e de pr ogr essão cont inuada e a concr et ização
de seus r esult ados dependem de um a alt er ação r adical na concepção de
ensino, de escola, de apr endizagem e de avaliação; significa r om per
com pr econceit os e r esist ências ao que j á se com pr ovou
cient ificam ent e, ou sej a, que t oda criança é capaz de apr ender se lhe
for em ofer ecidas condições de t em po e r ecur sos par a que exer cit e suas
com pet ências ao int er agir com o conhecim ent o ( CAMARGO, 1999) .
De acor do com Oliveir a ( 2000) , a pr ogr essão cont inuada é um a
pr opost a de inclusão escolar que valor iza o acolhim ent o das difer enças
e não as conver t e em deficiências. Na pr ogr essão cont inuada, os
alunos, m esm o com apr oveit am ent o insuficient e, são classificados par a
a sér ie seguint e, m as esse avanço pr ecisa ser acom panhado por um
conj unt o de m edidas pedagógicas que gar ant am a esse aluno pr ogr edir
em seu per cur so escolar . Ao invés de conver t er as difer enças dos
alunos em deficiências, t r at a- se de t r abalhar essas difer enças e fazê- los
avançar , com o afir m a Oliveir a ( 2000) .
aut om át ica, pr om oção por avanços pr ogr essivos, pr om oção
cont inuada... Analisando essas pr opost as, chegam os à conclusão de que
t odas pensam o aluno da m esm a m aneir a, defendendo que t odos
t enham o acesso assegur ado. Um a escola par a t odos, com gar ant ias do
dir eit o à educação. Os obj et ivos são os m esm os, as for m as com o ser ão
feit os a r ecuper ação e o acom panham ent o pedagógico m udam um
pouco, m as o fio condut or é sem pr e igual: for m ar o cidadão e dar
dir eit os iguais à educação.
Salient am os, enfim , a cr ít ica levant ada ao sist em a de ciclos por
Bar r et o e Mit r ulis ( 1999, p. 46) , que est ender íam os às m edidas oficiais
em ger al:
Em difer ent es m om ent os nos quais se advogou a idéia e
se pr opôs a im plant ação de ciclos, ou de algum a m edida
de flexibilização dos t em pos escolar es com o int uit o de
im plant ar um a educação capaz de at ender os anseios de
um a sociedade m ais dem ocr át ica, as j ust ificat iv as t êm
dest acado com o pr ovidência pr im or dial o envolvim ent o
dos educador es, o esclar ecim ent o da sociedade e o
debat e com as fam ílias. Em t odos os casos a quest ão
subj acent e é a de que, sem a adesão desses difer ent es
segm ent os sociais, nenhum a m edida, por m ais
defensável que sej a no plano do ideár io polít ico e
pedagógico, logr ar á sucesso no dom ínio das pr át icas que
t êm im pact o nos pr ocessos de m udanças sociais. Os
C
C
A
A
P
P
Í
Í
T
T
U
U
L
L
O
O
I
I
F
1 . Au t or ida de e a u t on om ia do pr ofe ssor n a bibliogr a fia e spe cia liz a da .
...t em caso de aluno que nós falam os que não vam os m ais
aceit ar , m as são m aus elem ent os, não é aquele aluno que
dá t r abalho na sala de aula, aquele dá t r abalho um dia que
você sabe ou ele t á com algum pr oblem a, m as é aqueles
alunos que você sabe que são per igosos, aqueles que
r oubam , que est ão fazendo t r áfico, esses par a m im são os
pior es e nós falam os que não vam os aceit ar . Quando a
gent e não aceit a, a fam ília vai no Juizado e vem com
car t inha obr igando você a m at r icular . Ent ão, na escola
pública você não t em aut onom ia, você não pode m andar ,
você não pode suspender , você não pode ex igir nada... Você
não pode nunca nada, você cum pr e e t r abalha com o que
t em . Agor a ainda est á m elhor , você j á t em um a t elevisão,
você t em vídeo, t em os livr os didát icos que a gent e r ecebe,
isso t udo com pr om et e m uit o. Faz um par alelo da escola
pública e da par t icular , eu vej o um a gr ande difer ença,
por que os alunos lá t êm m ais int er esse e não são difer ent es
dos nossos, por que o pai cham ou lá, vai, cum pr e, se o aluno
não ser ve, é m andado em bor a, acabou. O aluno não é m ais
j ubilado, a r epr ovação que você não t em m ais, eu consider o
t am bém com o fr acasso, isso t udo t á aj udando, t á aj udando
pr a r uir a nossa est r ut ur a ( Pr ofª Dulce, 46 anos e 22 de
ser v iço) .
Est e é um dos vár ios depoim ent os de pr ofessor es em que
per cebem os os conflit os e dificuldades que est ão vivendo com as
m udanças que est ão ocor r endo nas escolas hoj e. A gr ande queixa é a
per da da aut onom ia e aut or idade em sala de aula.
No dicionár io Oxfor d de Filosofia ( Blackbur n, 1997, p. 32) , diz- se
poder que exer ce é encar ado com o legít im o, ist o é, quando é aut or izado
por um sist em a de nor m as que aquele que o afirm a aceit a” .
Com o cit a Fr ancisco ( 1999, p.101) , “ a cr ise da aut or idade docent e é
um a das quest ões que m ais t em pr eocupado e desafiado os educador es” .
Afir m a a aut or a que
“ um pont o sobr e o qual se est á nor m alm ent e de acor do
acer ca desse assunt o é que ele é dos m ais difíceis de ser em
pensados – de se encont r ar abor dagens t eór icas
esclar ecedor as - , par a não m encionar a dificuldade ainda
m aior de se encont r ar r esoluções pr át icas par a a cr ise” .
Par a t ent ar definir essa aut or idade que o professor lam ent a t er
per dido, Fr ancisco r et om a Rousseau, m esm o cient e de que poder ia ser
consider ado um cont r a- senso, pois esse filósofo foi est igm at izado nos
est udos de educação com o um defensor incondicional da liber dade da
cr iança. A aut or a se apr opr ia de Rousseau, que est eve às volt as com a
quest ão de com o lidar com a liber dade da cr iança sem com isso sacr ificar
a aut or idade do m est r e. Par a t ant o, a saída foi for m ular a t eor ia do
cont r at o social, que é cent r al em t odo o pensam ent o r ousseaniano,
encont r ado no t ext o Do Cont r at o Social. Par a ele, a inst it uição da
sociedade e da pr ópr ia fam ília ser ia baseada num cont rat o fir m ado ent r e
as duas pont as dessa r elação: pr ofessor e aluno, ou educador / educando,
ou m esm o pai/ filho.
“ Ao pensar a r elação educador - educando sob o paradigm a do
consider ada em sua essência nat ur al, ist o é, pr opost a pela nat ureza.” A
educação só exist e por que chegam sem pr e ao m undo out r os m em br os da
com unidade que dev em ser educados e que, devido a sua fr aqueza e
dependência, devem ser or ient ados pelos m em br os m ais velhos. Por isso,
m ais um a r azão par a par ecer igualm ent e nat ur al a aut or idade dos que
educam , super ior es que são, sobr e os que são educados, infer ior es que
são ( FRANCI SCO, 1999, p.103) .
Afir m a a aut or a que, par a não cor r er o r isco dessa nat ur alização da
aut or idade do educador , por ser t om ada com o um dir eit o “ nat ur al” e de se
t or nar sem lim it es e event uais abusos, Rousseau pr opõe que a r elação
pedagógica sej a com pr eendida não com o nat ur al, m as sim “ com o
‘ar t ificial’ com o fr ut o de um a convenção, de um at o de vont ade e de
liber dade, e m ais pr opr iam ent e, de um cont r at o ent r e as par t es
envolvidas” . As r egr as dessa r elação devem ser vist as com o obj et o de um
cont r at o, de m út uo e livr e acor do ent re as par t es envolvidas. Som ent e
assim essas par t es t er ão obr igações e vant agens, dever es e dir eit os,
conscient es e livr em ent e acor dados, sabendo o que podem e o que não
podem esper ar um do out r o. Assim , podem ser for m ulados papéis
definidos par a cada um a das par t es par a que se possa alcançar a j ust a
m edida da aut or idade do educador , sem abusos e sem hesit ações no
exer cício dessa aut or idade, t ant o quant o a j ust a m edida na liber dade da
cr iança, t am bém sem abuso ( FRANCI SCO, 1999) .
Acr edit am os que a r elação pr ofessor –aluno t enha sofr ido gr andes
as duas par t es não for am definidos e, por t ant o, essa r elação est á sendo
det er ior ada; com isso, a convivência em sala de aula t em - se t or nado cada
vez m ais difícil.
Segundo Fr ancisco, Rousseau coloca com o coisas opost as ent r e si o
m est r e dot ado de aut or idade e o m est r e aut or it ár io, ou o m est r e dot ado
de aut or idade e o m est r e t ir ânico. Afir m a que a aut or idade é um a for m a
de poder , pois supõe com ando e obediência. Em bor a sej a um a for m a de
poder , nada t em de t ir ania, pois é um poder consent ido, um poder
legít im o, ao passo que t ir ania é um poder im post o, independent e do
assent im ent o do subor dinado, um poder que não é r econhecido com o
legít im o por aqueles que obedecem .
Quant o ao cont r at o pedagógico de que falam os ant er ior m ent e,
Fr ancisco afir m a est ar fundado nas difer enças básicas que exist em ent r e
as duas par t es: o m est r e sendo super ior em for ças, conhecim ent os e
exper iências e o aluno sendo infer ior em t odos esses aspect os. O aluno
pr ecisa que o pr ofessor o conduza em seu pr ocesso de desenvolvim ent o,
de aquisição de for ças, conhecim ent os e exper iências e, par a t ant o, a
pr im eir a e cent r al cláusula do cont r at o ser á a de que na r elação
pedagógica um deve conduzir , com andar , e o out r o dev e ser conduzido,
obedecer . O exer cício do poder é algo const it ut ivo, im anent e à r elação
pedagógica. Rest a, por t ant o, saber que t ipo de poder é esse, pois nem
t odo poder é negat ivo, dest r ut ivo, t ir ânico ( FRANCI SCO, 1999, p.105) .
( 2003) faz um a análise com par at iva ent r e cont r at o didát ico e cont r at o
pedagógico e par a isso inicia com o sent ido est r it o do t er m o con t r a t o:
é um a convenção est abelecida ent r e vár ios par ceir os, após
negociação. Supõe o r espeit o às r egr as est abelecidas
‘dem ocr at icam ent e’ pelas par t es envolvidas e a seleção de
pr ocedim ent os de cont r ole dur ant e sua aplicação, pr evendo
sanções quando não for r espeit ado ( p. 4) .
Afir m a supor que, par a a elabor ação de um cont rat o baseado no
conceit o acim a descr it o, ocor r a um a negociação no m om ent o da
const r ução, com a adesão dos par ceir os a t odas as cláusulas, pois sem a
qual não exist e cont r at o.
A aut or a cit a o cont r at o pedagógico de Par khur st e Filloux, que t r at a
da Ciência da Educação e da inst it uição educacional, e o cont r at o didát ico
com o elem ent o específico da Didát ica, por t ant o, difer ent e do cont r at o
pedagógico.
Segundo a aut or a, foi Br ousseau, pesquisador em educação
m at em át ica, quem for m ulou a Teor ia das Sit uações Didát icas, que faz a
dist inção ent r e o cont r at o didát ico com o elem ent o específico da Didát ica,
sendo difer ent e do cont r at o pedagógico. Essa t eor ia, que separ a a r elação
didát ica da r elação pedagógica, apont a elem ent os cont r adit ór ios,
iner ent es ao cont r at o didát ico, analisa a m obilidade/ est abilidade est abelecidas ent r e o pr ofessor , o aluno e o saber. O que ident ifica o cont r at o didát ico é sua capacidade de m udar const ant em ent e no pr ocesso
ensino- apr endizagem .
ant icont r at o” , ist o por que ela per cebeu em um a disciplina de Mest r ado
que ela ofer eceu que
inúm er as r egr as que r egulavam o cont r at o didát ico não
er am dem ocr át icas. Os alunos não par t icipavam da escolha
dos cont eúdos, da seleção dos aut or es, da pr oposição dos
obj et ivos da m et odologia, nem das r egr as de avaliação.
( p.2)
Os alunos “ dem onst r avam um a cer t a passividade, um a subm issão
ao que est av a det er m inado par a o per cur so do sem est r e” que a aut or a
acaba por concluir que
difer ent em ent e do cont r at o pedagógico, ele é um
ant icont r at o, pois busca, a cada sit uação didát ica,
const it uir - se enquant o acor do de par ceir os no pr ocesso de
conhecer . Suas r egr as não podem ser ident ificadas com as
r egr as de um cont r at o j ur ídico. Suas r aízes est ão, sim , no
cont r at o social de Rousseau e no cont r at o pedagógico de
Par khur st , por ém , pelo fat o de a m aior por ção do cont r at o
didát ico est ar im plícit a, suas r egr as só apar ecem quando o
m esm o é r om pido ( PI NTO, 2003, p. 12) .
Nos depoim ent os dados por pr ofessor es em nossa pesquisa de
Mest r ado, a visão de aut or idade er a m uit as vezes confundida com
aut or it ar ism o. A falt a de cont r ole sobr e os alunos é um a das gr andes
queixas dos pr ofessor es. Ao se r efer ir à not a dada na avaliação com o
ar m a de cont r ole per dida, not am os a r evolt a de um pr ofessor , quando
desabafa que a arm a que a gent e t inha, eu não gost o de usar esse t er m o,
Segundo afir m a Aquino ( 1999, p.134) , ao discor r er sobr e a
aut or idade e as r elações inst it ucionais,
par t indo do pr essupost o que t oda ação inst it ucional descr eve
um a par cer ia ent r e os at or es específicos às volt as com algo
com um , pode- se afir m ar que um a espécie de “ cont r at o” os
ent r elaça, posicionando- os em r elação ao seu
com plem ent ar , bem com o delim it ando seus r espect ivos
lugar es e funções. Tr at a- se m uit as vezes de um “ acor do”
im plícit o, m as com um a densidade not ável, post o que suas
cláusulas balizam silenciosam ent e o que fazem os e o que
pensam os sobr e o que fazem os. Um a espécie, enfim , de
“ lit ur gia do cot idiano” das inst it uições, se quiser .
A nosso ver , ao fazer o cont r at o, dever iam par t icipar das discussões
par a sua elabor ação pr ofessor es, alunos e pais, par a est abelecer as r egr as
de convivência, os dever es e dir eit os de t odas as par t es. Mas com o não
exist e esse espaço de discussão, as r egr as acabam sendo im post as,
ger ando um a r elação de desconfor t o e t ensão na sala de aula e na escola.
Aquino ( 1999 p.134) afir m a, t am bém , que o cont r at o se viabiliza
por m eio de r egr as que const it uem o j ogo inst it ucional em quest ão; est as
r egr as com pr eendem t ant o os fundam ent os da ação ( o que fazer ) quant o
o r ol de convívio ent r e os par es ( com o fazer ) e sem ser fieis a elas não
pode haver j ogo, nem j ogador es.
Vem os no depoim ent o de um a pr ofessor a de nossa pesquisa de
Mest r ado o quant o ela sent e falt a de aut or idade diant e dos alunos, e
quant o lam ent a:
Ter r ível. Tão passando sem saber . É t er r ível, por que não
ent r ar ... t udo aí. Educação par a t odos... Pr ogr essão
cont inuada... Vir ou t udo um a coisa só... um a coisa
hor r or osa. Mar ginal na escola, o j uiz obr iga ele a vir . Tem
m edo. Tem m edo de quê? Aluno no ano passado t eve 20
ocor r ências na Dir eção e um a policial, ele det onou t oda um a
classe. Espir r ou t int a em t udo. Ele est á aí. Eles t êm m edo de
quê? Ent ão, vir ou de r epent e, sabe, os ext r em os. Você não
pode ser r ígida dem ais, nem m ole dem ais. Você t em que t er
m eio t er m o. Por que eles deixam um aluno que t em t ant as
ocor r ências volt ar pr a escola out r a vez? BOTA O MENI NO
PRA FORA, CHAMA O CONSELHO DE ESCOLA! Vam os decidir ,
bot a esse m enino pr a for a? Aí você vai t er o exem plo dele.
Tem vár ios assim . A gent e é obr igada a agüent ar um aluno
m ar ginal dent r o da sala de aula. Um não, vár ios, né? Já
est r agar am a escola. As coisas t êm que t er um equilíbr io.
La Taille ( 1999, p. 9) ar gum ent a que o t em a da aut or idade é
com plexo e, de cer t a for m a, per igoso. Com plex o no que diz r espeit o às
r elações de poder , r elações est as der ivadas das esfer as polít ica,
econôm ica e cult ur al.
Per igoso por que, por se t r at ar de r elações de poder , as
ciladas do despot ism o e da hipocr isia est ão em t odo lugar .
Fundar a aut or idade sobr e bases ilegít im as leva ao
aut or it ar ism o e à inj ust iça. Por ém , negar a aut or idade em
nom e de igualdades for çadas lev a à hipocr isia nas r elações
hum anas.
Afir m a o aut or que os dois per igos encont r am - se no cam po da
educação:
( ...) se a escola negar t oda e qualquer capacidade de
discer nim ent o e singular idade int elect uais aos alunos, ela se
um a de suas condut as − eis o aut or it ar ism o − e, em caso de
fr acasso por par t e deles, longe de quest ionar suas
pr et ensões e seus m ét odos, ela incr im ina aqueles que fogem
da nor m a: são indisciplinados, per igosos, r et ar dados − eis a
inj ust iça. Todavia, se a escola negar que a r elação
pr ofessor / aluno é, por definição, assim ét r ica, um a vez que o
pr im eir o sabe coisas que o segundo desej a ou pr ecisa
conhecer , ela, em nom e de um igualit ar ism o de bom t om ,
par alisa- se e, por conseguint e, par alisa os j ovens que a
fr eqüent am ( LA TAI LLE, 1999, p. 9) .
La Taille ar gum ent a que dever ir à escola não é só dever est udar ,
m as seguir um hor ár io, um calendár io, um t raj et o. I r à escola im plica
obedecer às pessoas r esponsáveis pelo ensino, por t ant o, subm et er - se à
sua aut or idade.
Não bast a quer er t er aut or idade par a t ê- la de fat o, com o suger e La
Taille ( 1999, p.22) ,
é ainda pr eciso que aqueles de quem se pede a obediência
legit im em a hier ar quia. Se o pr ofessor for vist o com o um
em pr egado a hier ar quia se inver t e. Mas se for vist o com o
r epr esent ant e de algo que t r anscende a pr ópr ia r elação com
seus alunos, com o r epr esent ant e de valor es aos quais t odos
devem ader ir , a legit im idade necessár ia pode exist ir .
Cor r eia e Mat os ( 1999) t r at am da noção de aut or idade ligada m ais
pr opr iam ent e à pr ofissão docent e. “ A cr ise da aut or idade dos pr ofessor es
par ece t er sido um a pr opr iedade const ant e da pr ofissão” , ar gum ent am os
aut or es ( p. 13) . Segundo eles, os professor es t êm enfr ent ado m uit as
dificuldades no exer cício de suas funções e est as t êm sido pensadas de
de out r o lado, com o r eflexo da cr ise de poder de que são invest idos.
Cor r eia e Mat os ( 1999, p. 14) salient am que a noção de aut or idade
se dist ingue da noção de poder
pelo fat o de, em sint onia com sua r aiz et im ológica, seu
significado est ar associado à noção de aut or , ist o é, à idéia
de cr iador , de um agent e que se encont r a na or igem de sua
pr ópr ia ação e que é capaz de se aut or izar – ao passo que a
palav r a poder nos r em et e m ais par a a idéia de pr ocur ação,
m andat o, de t er influência ou for ça.
Assim , enquant o o poder
é delegado por pr ocur ação, por decr et o, ou por m eio do
ex er cício de m andat o ou or dem , a aut or idade – associada às
noções de aut or , com posit or , cr iador , invent or ou ar quit et o –
r em et e- nos m ais par a a idéia de alguém que se legit im a por
sua obr a do que par a os pr ocedim ent os em que a
legit im idade der iva de um pr ocesso de cessão de poder cuj a
legit im idade t r anscende aquele que o exer ce por delegação
( p. 14) .
O poder dos pr ofessor es, segundo os aut or es, apóia- se em “ um a
t r ipla delegação” : a delegação cognit iva, a delegação polít ica e a
delegação j ur ídica. No plano cognit ivo, o pr ofessor é “ com o o delegado de
um saber cient ífico de que é o fiel deposit ár io” ; “ no plano polít ico e social,
o pr ofessor é deposit ár io fiel de um poder cult ur al, público e laico
delegado pelo Est ado- Nação ou por ger ação social” ; e no âm bit o j ur ídico,
o poder do pr ofessor , apoiando- se nos m andat os cognit ivo e polít ico,
“ legit im a o exercício de um a capacidade de j ulgar, de em it ir um a sent ença
Hannah Ar endt ( 2000) , em sua obr a Ent r e o passado e o fut ur o,
t r at a br ilhant em ent e da quest ão da aut or idade, difer enciando vár ios
conceit os r elacionados ao t em a e discor r endo sobr e a aut or idade no
âm bit o da educação. Ar gum ent a que, t ant o pr át ica com o t eor icam ent e,
não est am os m ais em condições de saber o que aut or idade é r ealm ent e,
pois ela desapar eceu do m undo m oder no. Segundo a aut or a, a cr ise de
aut or idade, que se m anifest ou desde o início do século XX, é polít ica em
sua or igem e nat ur eza.
Com o aut or idade sem pr e r equer obediência, afir m a Ar endt , ela é
confundida m uit as vezes com algum a for m a de poder ou violência. A
aut or idade exclui o em pr ego de m eios ext er nos de coerção; onde a for ça
é usada, a aut or idade fr acassou. Mas, por out r o lado, a aut or idade
é incom pat ível com a per suasão, a qual pr essupõe igualdade e oper a m ediant e um pr ocesso de ar gum ent ação.
Onde se ut ilizam ar gum ent os, a aut or idade é colocada em
suspenso. Cont r a a or dem igualit ár ia da per suasão er gue- se
a or dem aut or it ár ia, que é sem pr e hier ár quica. Se a
aut or idade deve ser definida de algum a for m a, deve sê- lo,
ent ão, t ant o em cont r aposição à coer ção pela for ça com o à
per suasão at r avés de ar gum ent os. ( A r elação aut or it ár ia
ent r e o que m anda e o que obedece não se assent a nem na
r azão com um , nem no poder do que m anda; o que eles
possuem em com um é a hier ar quia, cuj o dir eit o e
legit im idade am bos r econhecem e na qual am bos t êm seu
lugar est ável pr edet er m inado) ( ARENDT, 2000, p.129) .
São bast ant e int er essant es as difer enciações que Ar endt ( 2000) faz
ent r e as for m as de gover no aut or it ár io, t ir ânico e t ot alit ár io, quando
at r ibui um a im agem dist int a a cada um a.
em que a font e de aut or idade é ext er na, “ por ém cuj a sede de poder se
localiza em seu t opo, do qual a aut or idade e o poder se filt r am par a a
base de m aneir a t al que cada cam ada consecut iva possua algum a
aut or idade” ( p.135) .
Na t ir a n ia , o t ir ano “ é o gover nant e que gover na com o um cont r a
t odos e os ‘t odos’ que ele opr im e são iguais, a saber , igualm ent e
despr ovidos de poder ” ( p.136) .
Ao gov e r n o t ot a lit á r io, enfim , Arendt at ribui a est r ut ur a de
ce bola , “ em cuj o cent r o, em um a espécie de espaço vazio, localiza- se o líder ; o que quer que ele faça – int egr e ele o or ganism o polít ico com o em
um a hier ar quia aut or it ár ia, ou opr im a seus súdit os com o um t ir ano – ele o
faz de dent r o, e não de for a ou de cim a” ( p.136) .
Ar endt ar gum ent a que o “ sint om a m ais significat ivo” da cr ise da
aut or idade no m undo at ual é que ela se espalhou por ár eas pr é- polít icas,
com o a cr iação de filhos e a educação, âm bit os em que a aut or idade er a
aceit a com o um a “ necessidade nat ur al” .
A aut or a afir m a que um a crise na educação em qualquer ocasião
or iginar ia sér ia pr eocupação, m esm o se est a não r eflet isse um a cr ise e
um a inst abilidade na sociedade m oder na, com o est á ocor r endo. A
educação est á pr esent e em t odas as at ividades hum anas e se r enov a a
cada m om ent o at r avés do nascim ent o, da chegada de nov os ser es
hum anos. Esses r ecém - chegados “ não se encont r am acabados, m as no
est ado de vir a ser ” . A cr iança que é obj et o da educação possui um duplo
aspect o par a o educador : é nova em um m undo ainda est r anho par a ela e
As cr ianças são concebidas por seus pais, que assum em a sua
educação, t r azendo- as sim ult aneam ent e par a a v ida e int r oduzindo- as no
m undo e fazendo delas cidadãos que dar ão cont inuidade à sociedade.
Esse duplo papel – de r esponsabilidade pela vida e desenvolvim ent o da
cr iança e pela cont inuidade do m undo – é exer cido pelas inst it uições da
fam ília e da escola, fazendo com que a cr iança passe da esfer a do pr ivado
( fam ília) par a o público ( escola) . São duas for m as de educação: a
pr im eir a pr epar a par a a vida, pois “ a cr iança r equer cuidado e prot eção
especiais par a que nada de dest r ut ivo lhe acont eça de par t e do m undo” ; e
a segunda pr epar a par a o m undo, pois ” t am bém o m undo necessit a de
pr ot eção par a que não sej a der r ubado e dest r uído pelo assédio do novo
que ir r om pe sobr e ele a cada nova ger ação ( p.235) ” .
A fam ília é o lugar t r adicional de pr ot eção e segur ança da cr iança,
par a onde r et or nam diariam ent e os adult os do m undo ext er ior ,
r ecolhendo- se à segur ança da vida privada ent r e quat r o par edes. Esse
local ent r e quat r o par edes é onde a vida das pessoas é vivida e é
consider ado com o um escudo cont r a o m undo, um local segur o, não só
par a a infância, m as par a a vida hum ana de m odo ger al. Todas as vezes
“ que est a é expost a ao m undo sem a pr ot eção da int im idade e da
segur ança, sua qualidade vit al é dest r uída ( p.236) ” .
A cr iança nor m alm ent e é int r oduzida ao m undo pela pr im eir a vez
at r avés da escola, com ent a Ar endt ( 2000, p. 238) , por ém , a escola não é
o m undo e nem se pr opõe a isso; ela é a inst it uição que se coloca ent r e o
possível a t r ansição, de algum a for m a, da fam ília par a o m undo. Aqui, o
com par ecim ent o não é exigido pela fam ília, e sim pelo Est ado, ist o é, o
m undo público e, assim , em r elação à cr iança, a escola r epr esent a em
cer t o sent ido o m undo, em bor a não sej a ainda o m undo de fat o” . Aqui os
adult os assum em a r esponsabilidade pela cr iança, não pelo seu bem - est ar
vit al, m as pelo livr e desenvolvim ent o de qualidades e t alent os pessoais.
Confor m e Hannah Ar endt , não t endo fam iliar idade com o m undo, a
cr iança deve ser nele int r oduzida aos poucos; deve–se cuidar par a que a
r elação sej a de fr uição do m undo com o ele é r ealm ent e. Segundo a
aut or a,
o educador est á aqui em r elação ao j ov em com o
r epr esent ant e de um m undo pelo qual deve assum ir a
r esponsabilidade, em bor a não o t enha feit o e ainda que
secr et a ou aber t am ent e possa quer er que ele fosse difer ent e
do que é. Essa r esponsabilidade não é im post a
ar bit r ar iam ent e aos educador es; ela est á im plícit a no fat o de
que os j ovens são int r oduzidos por adult os em um m undo
em cont ínua m udança. Qualquer pessoa que se r ecuse a
assum ir a r esponsabilidade colet iva pelo m undo não dev er ia
t er cr ianças, e é pr eciso pr oibi- la de t om ar par t e em sua
educação ( p. 239) .
Essa r esponsabilidade pelo m undo assum e na educação a for m a de
aut or idade, m as a “ aut or idade do educador e as qualificações do pr ofessor
não são a m esm a coisa” . Em bor a a qualificação sej a indispensável par a a
aut or idade, afir m a Ar endt ( 2000) , por m aior que sej a a qualificação, est a
não ger a aut or idade. A qualificação do pr ofessor “ consist e em conhecer o
aut or idade “ se assent a na r esponsabilidade que ele assum e por est e
m undo” ( p. 239) .
At ualm ent e, a aut or idade t em per dido espaço e qualquer que sej a
nossa at it ude pessoal diant e do pr oblem a, na vida polít ica ou pública, a
aut or idade t em pouco significado. I st o quer dizer que as pessoas não
exigem ou confiam a alguém a r esponsabilidade por t udo, ” pois sem pr e
que a aut or idade legít im a exist iu ela est eve associada com a
r esponsabilidade pelo cur so das coisas no m undo” . Rem over a aut or idade
da vida polít ica e pública pode significar que t odos t êm que assum ir igual
r esponsabilidade pelo r um o do m undo, m as pode ser t am bém que as
exigências do m undo est ej am sendo r epudiadas, sej a conscient e ou
inconscient em ent e, e nest e caso est ej a sendo r ej eit ada a r esponsabilidade
t ant o de dar or dens quant o de obedecê- las.
Mas, segundo Ar endt , na educação não pode haver essa
am bigüidade diant e da per da de aut or idade nos t em pos at uais.
As cr ianças não podem der r ubar a aut or idade educacional
com o se est ivessem sob a opr essão da m aior ia adult a -
em bor a m esm o esse absur do t r at am ent o das cr ianças com o
um a m inor ia opr im ida car ent e de liber t ação t enha sido
efet ivam ent e subm et ida a pr ova na pr át ica educacional
m oder na. A aut or idade foi r ecusada pelos adult os e isso
som ent e pode significar um a coisa: que os adult os se
r ecusam a assum ir a r esponsabilidade pelo m undo ao qual
t r ouxer am as cr ianças ( ARENDT, 2000, p. 240) .
Na ver dade, Arendt est á fazendo um a cr ít ica à educação
1920 e que pr et endeu nivelar as difer enças ent r e alunos e pr ofessor es, o
que, segundo a aut or a, “ só pode ser efet ivam ent e consum ado às cust as
da aut or idade do m est r e” ( p. 229) .
Segundo const at am os em pesquisa ant er ior , os pr ofessor es par ecem
pr eocupados com a per da da aut or idade. Ser á que essa aut or idade est á
r elacionada com a per da de poder ? Ser á que o pr ofessor t em consciência
de que aut or idade é essa que ele est á sem pr e m encionando? Ser á que ele
confunde aut or idade com aut or it ar ism o?
E quant o à per da da aut onom ia, per gunt am os: que aut onom ia é
essa? Ser á que est á r elacionada com o espaço per dido dent r o da escola,
com o eles m esm os suger em , a par t ir das pr opost as da at ual LDBEN? A
LDBEN pr opõe dar ao pr ofessor e às escolas aut onom ia par a t r abalhar .
Ser á que exist e m esm o essa aut onom ia? O que ser á essa aut onom ia que
t ant o os pr ofessor es r eivindicam ?
Desde o início da década de 1980 essas quest ões est ão no cent r o
das discussões da polít ica educacional br asileir a e na defesa da gest ão
par t icipat iva, planej am ent o par t icipat ivo, im plant ação dos Conselhos de
Escola et c. A LDBEN t am bém r eafir m a o pr incípio da aut onom ia, t r at ando
da aut onom ia da escola em seu Ar t igo 15:
Os sist em as de ensino assegur ar ão às unidades escolar es
públicas de educação básica que os int egr am pr ogr essivos
gr aus de aut onom ia pedagógica e adm inist r at iva e de gest ão
financeir a, obser vadas as nor m as ger ais de dir eit o financeir o
público ( BRASI L, 1997) .
De acor do com o dicionár io Aur élio, aut onom ia significa “ faculdade
nação) por leis pr ópr ias. Liber dade ou independência m or al ou int elect ual.
Pr opr iedade pela qual o hom em pr et ende escolher as leis que r egem sua
condut a ( FERREI RA, p. 163) .
No dicionár io Oxfor d de Filosofia ( Blackur n, 1997, p. 31) ,
“ aut onom ia é a capacidade de aut odet er m inação. Um agent e é aut ônom o
quando suas ações são ver dadeir am ent e suas” .
Acr edit am os que a aut onom ia é algo que se conquist a e est á r elacionada com liber dade, e não o que se t em vist o nos docum ent os
oficiais, concedida com o que por decret o. Alguns aut or es ar gum ent am que
a aut onom ia out or gada ou decr et ada às escolas se cont r apõe à idéia de
aut onom ia conquist ada ou const r uída.
Segundo Souza ( 1999) , a Lei de Dir et r izes e Bases inst it uiu a
aut onom ia, a flexibilidade, a descent r alização/ desconcent r ação, de acor do
com ant igas r eivindicações dos pr ofessor es e pr ofissionais da educação
par a que pudessem par t icipar das definições dos r um os da escola.
Lidar com esse t ipo de gest ão dem ocr át ica const it ui um gr ande
desafio, afir m a Souza ( 1999) . A aut or a cit a que João Bar r oso, pesquisador
por t uguês, faz um a com par ação da a u t on om ia de cr e t a da com a
a u t on om ia con st r u ída , em que a pr im eir a dest aca a ação do poder público decr et ando as nor m as e r egr as for m ais que r egulam a par t ilha de
poder es e a dist r ibuição de com pet ências ent r e os difer ent es níveis de adm inist ração, incluindo o est abelecim ent o de ensino ( BARROSO, apud
SOUZA, 1999, p. 58) . Podem essas nor m as favor ecer a aut onom ia da
Ainda suger e Souza em seu t ext o que a aut onom ia const r uída
com pr eende as for m as aut ônom as de t om ada de decisão desenvolvidas
pelas escolas. O que quer dizer que a aut onom ia da escola é um longo
pr ocesso de const r ução e que nasce da par t icipação dos at or es
educacionais e de difer ent es int er esses.
A aut onom ia é indispensável, afir m a Souza ( 1997?) , par a for m ular a
pr opost a pedagógica da escola, pois est a só ganhar á sent ido se for a
concr et ização do desej o dos educador es de dar em um a dir eção e
ident idade à escola e ao t r abalho educat ivo.
Evident em ent e, a pr esença da aut onom ia da escola com o inst it uição
não gar ant e a aut onom ia dos seus agent es.
Com o cit a Passos ( 1999) , o significado de aut onom ia não pode
pr escindir do pr incípio de liber dade, pois os dois fazem par t e da pr ópr ia
nat ur eza do pr incípio pedagógico.
Nesse sent ido, as m edidas ext er nas só encont r am r espaldo
se os suj eit os da ação educat iva r econhecer em que os
pr oj et os que nascer am de um a decisão ext er na t êm a ver
com a ident idade e com o pr oj et o pedagógico da escola. É
do diálogo fr ut ífer o e pr odut iv o com a r ealidade das escolas
que t ais decisões podem ser consolidadas ( PASSOS, 1999, p.
203) .
Hannah Ar endt ( 2000) analisa a liber dade com o um a quest ão pr ópr ia do cam po polít ico. Segundo ela, a liber dade vivida com o um sent ir int er ior , não t em nenhum a significação polít ica e não pode ser com par t ilhada com out r os hom ens.
A liber dade que adm it im os com o inst aur ada em t oda t eor ia
polít ica e que m esm o os que louvam a t ir ania pr ecisam levar
ínt im o no qual os hom ens podem fugir à coer ção ext er na e
sent ir - se livr es. Esse sent ir int er ior per m anece sem
m anifest ações ext er nas e é, por t ant o, por definição, sem
significação polít ica ( ...) as exper iências de liber dade int er ior
são der ivat ivas no sent ido de que pr essupõem sem pr e um a
r et ir ada do m undo onde a liber dade foi negada par a um a
int er ior idade na qual ninguém m ais t em acesso ( p. 192) .
Com o diz Fr ança ( 1999, p. 162) , o Est ado m oder no é const it uído de
or ganizações polít icas
que falam ao hom em livr e: o r espeit o às liber dades
indiv iduais, de r aça, cor , nacionalidade, cr edo et c. O cidadão
é livr e per ant e o Est ado. A liber dade é um a ver dade
evident e. Assim , const r uím os as leis, a Const it uição,
fazem os nossos j uízos e escolhas m or ais. Mas, ao m esm o
t em po, as t eor ias cient íficas dizem que o hom em est á
suj eit o a det er m inações de classe, dos desej os, da
m ot ivação, da vont ade e da causalidade que r egem o m undo
ex t er ior e int er ior .
Segundo Fr ança ( 1999, p.193) , “ a liber dade só adquir e exist ência na
r elação com os out r os, e par a isso é necessár io um espaço publico
com um , polit icam ent e or ganizado, par a que os hom ens possam se
inscr ever em feit os e discur sos” .
Cont r er as ( 2002, p. 31) afir m a que
um a das idéias m ais difundidas na at ualidade com r espeit o
aos pr ofessor es e, ao m esm o t em po, um a das m ais
polêm icas é sua condição de pr ofissional. Sej a com o
expr essão de um a aspir ação, com o descr ição das
car act er íst icas do ofício de ensinar ou com o discussão sobr e
as peculiar idades ou lim it ações com que t al condição se dá
nos docent es, o t em a do pr ofissionalism o par ece bast ant e
inst alado no discur so t eór ico, bem com o nas expr essões dos
O aut or classifica a aut onom ia profissional de acor do com t r ês
m odelos de pr ofessor es: especialist a t écnico, pr ofissional r eflexivo ou
int elect ual cr ít ico. Cont r er as salient a que, par a o m odelo do especialist a
t écnico, a aut onom ia pr ofissional é concebida com o st at us ou com o
at r ibut o, com o não inger ência de est r anhos, em que se salient a a
capacidade individual par a t om ar decisões com pet ent es e, em quadr o
descr it ivo em que r esum e as car act er íst icas de cada m odelo, assim o
aut or r esum e seus t r aços: “ Aut or idade unilat er al do especialist a. Não
inger ência. Aut onom ia ilusór ia: dependência de dir et r izes t écnicas,
insensibilidade par a os dilem as, incapacidade de r espost a cr iat iva diant e
da incer t eza” ( CONTRERAS, 2002, p. 192) .
Em sua crít ica a esse m odelo, Cont rer as afir m a que “ a aut onom ia
não pode ser analisada de um a per spect iv a indiv idualist a ou psicologicist a,
com o se fosse um a capacidade que os indivíduos possuem ” ( p. 197) .
Com o os valor es m or ais em ger al, a aut onom ia é um exer cício, um a
qualidade da vida das pessoas ( p. 197) . Nest e m odelo, a im agem de
aut onom ia com o r esist ência às influências associa- se “ a um a im agem de
r elação social de dist anciam ent o e isolam ent o, a par t ir da qual se é capaz
de decidir e r esolver as at uações profissionais de m odo solit ár io” ( p.
197-198) .
Par a o m odelo do pr ofissional r eflexivo, aut onom ia é concebida
com o r esponsabilidade m or al pr ópr ia, levando em cont a os difer ent es
pont os de vist a. A noção de aut onom ia se t or na a de um exer cício, um a
decisões são pr odut o de consider ação da com plex idade, am bigüidade e
conflit uosidade das sit uações” ( CONTRERAS, 2002, p. 197) . O aut or
ident ifica seus t r aços com o “ Equilíbr io ent r e a independência de j uízo e a
r esponsabilidade social. Capacidade par a r esolver cr iat ivam ent e as
sit uações, dilem as e par a a r ealização pr át ica das pr et ensões educat ivas”
( p. 192) .
Segundo o aut or , a visão do pr ofissional r eflexivo pode int er pr et ar a
aut onom ia com o um exer cício e um a const r ução pessoal, m as t am bém
com o individual e hier ár quica, em que os pr ofessor es, após deliber ar em
sobr e o que é adequado à sit uação, chegam a suas pr ópr ias conclusões
sobr e com o devem at uar e execut am suas decisões. Segundo o aut or ,
essa int er pr et ação par t e da cr ença de que as sit uações do ensino são
est áveis e que “ os pr ofissionais r eflexivos possam m ant er a deliber ação
com o se as sit uações sobr e as quais deliber am não fossem r ealidades
hum anas” ( p. 198) .
Par a o m odelo do int elect ual cr ít ico, a aut onom ia ser ia concebida
com o em ancipação, com o um
pr ocesso cont ínuo de descober t as e de t r ansfor m ação das
difer enças ent r e nossa pr át ica cot idiana e as aspir ações
sociais e educat ivas de um ensino guiado pelos valor es da
igualdade, j ust iça e dem ocr acia. Um pr ocesso cont ínuo de
com pr eensão dos fat or es que dificult am não só a
t r ansfor m ação das condições sociais e inst it ucionais do
ensino, com o t am bém de nossa pr ópr ia consciência
( CONTRERAS, 2002, p. 185) .
liber ação pr ofissional e social das opr essões. Super ação das dist or ções
ideológicas, consciência cr ít ica. Aut onom ia com o pr ocesso colet ivo
( configur ação discur siva de um a vont ade com um ) dir igido à
t r ansfor m ação das condições inst it ucionais e sociais do ensino” .
( CONTRERAS, 2002, p. 192) .
I ndependent em ent e da conceit uação dada aos t er m os e expr essões
que focalizam os at é agor a, pesquisam os no sit e da CAPES/ MEC r esum os
de t r abalhos r elacionados ao nosso t em a.
Apr esent ar em os a seguir um a t abela que r esum e o núm er o de
disser t ações e t eses do banco de dados da CAPES ent r e 1987 e 2004 que
est ão disponíveis par a consult a confor m e os seguint es eixos: aut or idade
na escola, aut or idade do pr ofessor, aut onom ia na escola, aut onom ia do pr ofessor, liber dade do pr ofessor, poder do pr ofessor, poder na escola e pr ogr essão cont inuada. Os dados est ão agr upados por int er valos de classe
Ta be la 1 . D isse r t a çõe s e t e se s do ba n co de da dos da Ca p e s por pe r íodo
PERÍ OD O
EI X OS
1 9 8 7
-8 9
1 9 9 0
-9 2
1 9 9 3
-9 5
1 9 9 6
-9 8
1 9 9 9
-0 1
2002-04
M D M D M D M D M D M D
Poder do pr ofessor
1 2 1 2
Poder na escola 1 1 2 1 2
Aut or idade pr of. 1 1 1 1 1
Aut or idade escola 1 1 2
Aut onom ia pr of. 1 2 2 1 2
Aut onom ia escola 6 12 4 18 1
Pr ogr essão cont . 15 3 9 3
TOTAL 1 0 2 0 5 0 10 0 34 9 33 7
Segundo const at am os, os t r abalhos r elacionados à aut onom ia na
escola e à aut onom ia do pr ofessor sur gem a par t ir de 1997, após a
pr om ulgação da LDBEN 9394/ 96. Est a Lei est abelece que as escolas t er ão
aut onom ia par a elabor ar seu Pr oj et o Polít ico- Pedagógico e os pr ofessor es
t er ão liber dade par a desenvolver o seu t r abalho com aut onom ia e
par t icipar da elabor ação do Pr oj et o de acor do com as necessidades da
com unidade.
Encont r am os 5 t r abalhos de 1987 a 2004 sobre o t em a aut or idade
do pr ofessor, t odos disser t ações de Mest r ado, sendo poucos de int er esse
par a a nossa pesquisa.
sur gir a par t ir de 1999, após a LDBEN 9394/ 96 e o Decr et o da Secr et ar ia
Est adual de Educação do Est ado de São Paulo, que inst it ui a pr ogr essão
cont inuada com o a for m a de avanço dos alunos pelos ciclos. Encont r am os
6 t eses e 24 disser t ações, inclusive a nossa disser t ação, defendida em
2001.
Luciana Bit t encour t Fevor ine ( 1998) , em sua disser t ação de
Mest r ado, int it ulada Aut or idade do pr ofessor : um est udo das
r epr esent ações de aut or idade em pr ofessor es de 1º e 2º gr aus, t r at a das
r epr esent ações de aut or idade em pr ofessor es de escolas públicas e
par t icular es de 1º e 2º graus, par t indo de t r ês per gunt as, sendo a
pr im eir a sobr e a aut or idade dos pr ofessor es diant e de seus alunos, a
segunda, a que at r ibuem essa aut or idade e a t er ceir a com o se dá seu
exer cício dent r o de sala- de- aula. Tom ou com o r efer encial t eór ico a
conceit uação de aut or idade de Hanna Ar endt e suas idéias sobr e a cr ise
na educação e as t eor ias de Piaget e Dur kheim sobr e a gênese do
desenvolv im ent o da obediência e do r espeit o na cr iança. Conclui que os
pr ofessor es consider am t er um a r elação de aut or idade com seus alunos,
“ em bor a em algum as ocasiões concr et as de conflit o, est a posição não se
sust ent a por não t er em dim ensão de qual o seu papel social” . Est e
t r abalho não faz nenhum a r elação com a r epr esent ação de alunos sobr e a
aut or idade dos pr ofessor es.
Out r o t r abalho apont a a aut or idade em sala de aula com o r elação de
poder . Car la Chr ist iani da Silva ( 2002) , em sua disser t ação de Mest r ado,
em sala de aula em função do seu pr est ígio m or al, do seu conhecim ent o e
de sua exper iência” , m as não encont r am os nest e t r abalho a r epr esent ação
de aut or idade de pr ofessor es e seus alunos.
Magali de Cast r o ( 1994) apr esent a um a análise de “ Relações de
poder na escola pública de Ensino Fundam ent al: um a r adiogr afia à luz de
Weber e Bour dieu” , t endo com o m ar co t eór ico Weber e Bour dieu e m ar co
hist ór ico as pr opost as oficiais de dem ocr at ização das r elações de poder
nas escolas públicas de Minas Ger ais, lançadas em 1983. O docum ent o
analisado no sit e da CAPES não deixa clar os nem o obj et ivo nem a
m et odologia ut ilizada pela aut or a. Apenas dá a ent ender que o est udo
abor da as r elações de poder nas escolas em dois m om ent os: no cot idiano
da escola, “ onde o poder for m al e im pessoal da bur ocr acia ser ve de
supor t e par a o exer cício do poder sim bólico” e em m om ent os de
m obilização, com o em m ovim ent os grevist as, eleições et c., “ quando o
poder sim bólico cede lugar ao poder explícit o” .
O t r abalho de Mar ia Ter eza M. Ar dit o ( 1999) , int it ulado “ A r aiva na
escola: um est udo com adolescent es” , t eve por obj et ivo est udar o
adolescent e diant e da em oção da r aiva no cont ext o escolar , a par t ir de
dados colet ados em depoim ent os orais em ent r evist a colet iva. A
int er pr et ação dos dados t eve com o r efer encial a t eor ia psicogenét ica de
Henr i Wallon. Concluiu que os adolescent es são afet ados pela r aiva
quando acusados inj ust am ent e, desr espeit ados e hum ilhados na fr ent e de
out r as pessoas, em sit uações de diálogos ent r e aluno e pr ofessor quando
