Proposição para atualizar a habilidade de identificar com professores de biologia: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. MARIA DA GLÓRIA FERNANDES DO NASCIMENTO ALBINO. PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR COM PROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin. NATAL, RN 2016.

(2) Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino. PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR COM PROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Ramalho. Natal, RN 2016. Betania. Leite.

(3) Albino, Maria da Glória Fernandes do Nascimento. Proposição para atualizar a habilidade de identificar com professores de biologia: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin/ Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino. - Natal, 2016. 330f: il.. Orientador: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho.. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.. 1. Profissionalização docente - Biologia – Tese. 2. Habilidade de identificar – Tese. 3. Procedimentos lógicos – Tese. 4. Teoria de Galperin - Tese. I. Ramalho, Betania Leite. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título..

(4) Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino. PROPOSIÇÃO PARA ATUALIZAR A HABILIDADE DE IDENTIFICAR COMPROFESSORES DE BIOLOGIA: contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Doutora em Educação.. Aprovada em:. /. /. BANCA EXAMINADORA. ________________________________________ Profª. Drª. Betania Leite Ramalho Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Orientatora ________________________________________ Profª. Drª Analice de Almeida Lima Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE Examinadora Externa ________________________________________ Profª. Drª. Maria Aliete Cavalcanti Bormann Instituto de Formação Superior Presidente Kennedy Examinadora Externa ________________________________________ Profª. Drª. Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Examinadora Interna ________________________________________ Profª. Drª. Josivânia Marisa Dantas Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Examinadora Interna.

(5) Para todos aqueles que eu considero meus. Aqueles. que. me. viram. cair. e. me. ergueram, Aqueles que me viram subir e me aplaudiram, Aqueles que não só me viram lutar, lutaram. Aqueles que choraram e vão sorrir comigo!.

(6) AGRADECIMENTOS. Aprendi muita coisa durante o longo caminho para a construção desta tese. O mais importante foi que a conquista de um título de doutor não pode ser medida pelas linhas escritas. Nesse verdadeiro ritual de passagem, nunca estive sozinha... E esses agradecimentos são para vocês que estiveram comigo. Animando-me com mensagens, ensinando-me, ajudando com o silêncio ou o barulho necessário. Empurrando-me para frente, lembrando, quando eu quase esquecia que o olhar de Deus vela por mim... E que seja sempre assim. Aí vão meus agradecimentos, minhas lembranças e meus desejos àqueles que me são caros, ditos em letras de músicas que sempre escuto e gosto de cantar... Ao meu pai (Nonato) e a minha mãe (Francisca), por me ensinarem que “loving can heal, loving can mend your soul. And it´s the only thing that I Know. I swear it will get easier. Remember that with every piece of you. And it's the only thing we take with us when we die.” (Photograph. Ed Sheeran) Ao meu marido, (Amadeu) porque “all of me loves all of you. You're my end and my beginning. Even when I lose, I'm winning. 'Cause I give you all of me. And you give me all of you”. (All of me. John Legend) À Mª Helena (minha filha), “I was born to love you with every single beat of my heart. Yes, I was born to take care of you, every single day of my live”. (I was born to love you. Freddie Mercury) À Lucas, Victor e Amadeu Netto (com respectivas e queridas amadas) por estarem comigo no silêncio e nas conversas, no café, no jantar, em todos os momentos, calmos ou turbulentos.... Um conselho: “se joga na primeira ousadia, que tá pra nascer o dia do futuro que te adora. E bota o microfone na lapela, olha pra vida e diz pra ela... Eu quero ser feliz agora!”. (Eu quero ser feliz agora - Oswaldo Montenegro) Aos meus irmãos (Camago e Ney), minhas cunhadinhas (“Marcela minha filha” e Juju), meus amados sobrinhos (Bia e Henrique), “Ooh you're the best friend that I ever had. I've been with you such a long time. You're my sunshine and I want you to know that my feelings are true. I really love you. Oh you're my best friend”. (You´re my best friend - Queen).

(7) Aos queridos primos, primas e todos os amigos que partilham suas festas e férias na alegre e acolhedora casa de Camurupim. Muitas angústias, medos, derrotas, vitórias e esperanças foram ali partilhadas com vocês... Tudo me leva a cantar com vocês: “Eu sei, que a vida devia ser bem melhor, e será... É a vida, é bonita e é bonita”. (O que é, o que é? – Gonzaguinha) Às minhas queridas e lindas tias (Francisca, Marieta, Dalva, Volga e Rita). Amigos da comunidade de São José. Irmãs do convento de Santana, irmã Edileuza, padre Antônio, a querida Nilva e todas as outras pessoas que me deram força e me presentearam com orações. Que me lembraram de que: “Tudo é do Pai! Se sou fraco e pecador, bem mais forte é o Meu Senhor que me cura por amor! Tudo é do Pai, toda honra e toda a gloria. É Dele a vitória alcançada em minha vida”! (Tudo é do Pai. Padre Fabio de Melo) À Aninha Clau, Aninha Cris e Alian, “When the sun shines, we'll shine together. Told you I'll be here forever. Said I'll always be your friend. Took an oath I'mma stick it out 'till the end. Now that it's raining more than ever; Know that we'll still have each other. You can stand under my umbrella”. (Umbrella – Elvis Presley) À Rozi, Ismenia, Claudia (dinha), Severo, Maitê e Clau por me fazerem acreditar que: “Friends will be friends. When you're in need of love they give care and attention. When you're through with life and all hope is lost, hold out your hand cause friends will be friends right to the end”. (Friends will be friends - Queen) Aos queridos companheiros de Pilates e meus fisioterapeutas fantásticos com seus exercícios milagrosos. Amigos que formei e que me faziam rir mesmo no sofrimento. Que me lembravam de que eu podia rugir... Nossa música só pode ser: “I got the eye of the tiger, a fighter, dancing through the fire. 'cause I am a champion and you're gonna hear me roar. Louder, louder than a lion 'cause I am a champion and you're gonna hear me roar”. (Roar - Katy Perry) Aos professores de Biologia do CENAT (Campus Natal-Central), Jô e Edilene (em especial), Adriana, Gil, Kelvin, Ricardo e Neivan por me acolherem e ajudarem na etapa empírica deste trabalho. Quando encontrava com vocês nas reuniões, essa música sempre vinha à minha cabeça: “Uh oh, I don't know about you but I'm feeling 22. Everything will be alright if you keep me next to you. You don't know about me, but I bet you want too. Everything will be alright if we just keep dancing like we're 22”. (22 – Taylor Swift).

(8) A todos os amigos e colegas do grupo Getame (Ferreira, João Poliça, Clevia, Helianane, Marcelinho Victor, Marcelinho Siqueira, Rozi, Sônia, Jefferson, Fábia, Camila, Andreia, Alessandro). Queridos, “we are the champions. And we'll keep on fighting till the end. We are the champions. No time for losers, ‘cause we are the champions of the world”. (We are the champions - Freddie Mercury) As professoras doutoras Magnólia, Josivânia e Aliete, “Only you came when I needed a friend. Believed in me through thick and thin. This song is for you. Filled with gratitude and love. God bless you!”. (You made me feel brand New - The Stylistics) Aos coordenadores da Pós-Graduação em Educação, professores doutores Marta Pernambuco e André Ferrer. God bless you! You made me feel brand new! À Professora doutora Betania Leite Ramalho, por sua disponibilidade, por seu apoio, por seu carinho. “Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma. Até quando o corpo pede um pouco mais de alma. A vida não para... O mundo vai girando cada vez mais veloz. A gente espera do mundo e o mundo espera de nós. Um pouco mais de paciência.” (Paciência - Lenine & Dudu Falcão) Ao professor Isauro Beltran Núñez, com quem iniciei o doutorado, por ter proporcionado aprendizados. “Às vezes olho pra trás e percebo por onde caminhei. A lembrança me traz a razão. Lucidez de tudo que encontrei... Mesmo tendo explicação. Pois tudo que eu vi não é tudo o que eu preciso aprender”. (AprenderPalavra antiga) Aos que me ensinaram a ser forte: “I keep cruising. Can't stop, won't stop grooving. It's like I got this music in my mind, saying it's gonna be alright. ‘Cause the players gonna play, play, play and the haters gonna hate, hate, hate. Baby I'm just gonna shake, shake, shake, shake it off”. (Shake it off - Taylor Swift) Aos que diziam amar, “More than words is all you have to do to make it real. Then you wouldn't have to say that you love me, 'Cause I'd already know”. (More than words - Extreme) Aos que não deram o devido valor ao respeito e a amizade, “You only need the light when it's burning low. Only miss the sun when it starts to snow. Only know you love her when you let her go. Only know you've been high when you're feeling low. Only hate the road when you're missing home. Only know you love her when you let her go. And you let her go.” (Let her go – Passenger).

(9) Aos que perguntaram o significado da tese, “She May be the beauty or the beast. May be the famine or the feast. May turn each day into a heaven or a hell. She may be the mirror of my dreams. A smile reflected in a stream. She may not be what she may seem inside her shell”. (She - Charles Aznavour) Ao fim, onde tudo se resolve; “What have you done today to make you feel proud? It's never too late to try. What have you done today to make you feel proud? We need a change. Do it today”. (Proud - Heather Small).

(10) Hoje eu quero a rua cheia de sorrisos francos. De rostos serenos, de palavras soltas. Eu quero a rua toda parecendo louca. Com gente gritando e se abraçando ao sol. Hoje eu quero ver a bola da criança livre. Quero ver os sonhos todos nas janelas. Quero ver vocês andando por aí. Hoje eu vou pedir desculpas pelo que eu não disse. Eu até desculpo o que você falou. Eu quero ver meu coração no seu sorriso e no olho da tarde a primeira luz. Hoje eu quero que os boêmios gritem bem mais alto. Eu quero um carnaval no engarrafamento. E que dez mil estrelas vão riscando o céu buscando a sua casa no amanhecer. Hoje. eu. vou. fazer. barulho. pela. madrugada. Rasgar a noite escura como um lampião. Eu vou fazer seresta na sua calçada. Eu vou fazer misérias no seu coração. Hoje eu quero que os poetas dancem pela rua, pra escrever a música sem pretensão. Eu quero que as buzinas toquem flautadoce. E que triunfe a força da imaginação. (Sem mandamentos - O. Montenegro).

(11) RESUMO. A habilidade de identificar se relaciona à compreensão e resolução de diversas situações que dentre outras, define, identifica e classifica seres, processos e fenômenos relacionados ao ambiente vivo. Quanto ao ensino, desempenha papel importante na assimilação de conteúdos e demais habilidades uma vez que, concebida como um procedimento lógico, relaciona-se diretamente com a assimilação de conceitos científicos, constituindo-se, assim, conhecimento docente. No Brasil, levando em consideração a carência de trabalhos relacionados a essa dimensão e os poucos encontrados na perspectiva Histórico-Cultural no ensino dessa disciplina, a proposição de uma atualização dessa habilidade sob as bases da teoria de Galperin pode se configurar como recurso didático-pedagógico estratégico no processo de formação e profissionalização docente. Nessa configuração, o presente trabalho propõe um sistema didático para a atualização dessa habilidade; como dimensão do conhecimento profissional de professores do Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação do Rio Grande do Norte (IFRN), campus NatalCentral. A tese defendida foi que a proposição de um sistema didático para a atualização da habilidade de identificar junto a professores de Biologia baseado na teoria de P. Ya. Galperin pode ser um recurso didático-pedagógico estratégico no processo de formação e profissionalização docente. Para verificação da pertinência da tese foi estabelecido um percurso metodológico realizado em três momentos interconstitutivos: a produção teórica, a investigação empírica e a proposição do sistema didático. Na investigação empírica, foram considerados os instrumentos: questionário, tarefa problêmica e observação, aplicados durante o diagnóstico. Os resultados do diagnóstico foram utilizados na proposição de um sistema didático. A organização e análise dos dados, realizadas de acordo com a análise de conteúdo de Bardin (2011), proporcionaram a inferência da representação dos professores, que foi interpretada com base no modelo proporcionado pela BOA III para a habilidade de identificar. A representação dos professores foi categorizada como sendo de nível de desenvolvimento médio, onde os docentes cometiam erros conceituais e procedimentais em relação à habilidade, o que levou à interpretação de que tinham familiaridade com a habilidade, mas não exibiam o domínio do conceito nem da estrutura das ações para sua realização. A proposição do sistema didático, baseado na Teoria de Galperin, se confirmou como recuso didático-.

(12) pedagógico. estratégico. quando. os. resultados. do. diagnóstico. expuseram. necessidades formativas importantes quanto à função da identificação na epistemologia da ciência e no ensino, o que induziu a concepção de um modelo epistemológico e um modelo didático para a habilidade. Sendo necessária a atualização da habilidade, as etapas propostas na Teoria de Galperin mostram-se pertinentes por apoiar-se no conceito de zona de desenvolvimento próximo, respeitando o conhecimento anterior e proporcionando à aprendizagem. Além disso, a perspectiva conduz ao desenvolvimento de atitudes, valores e convicções que se relacionam ao desenvolvimento pessoal, com influência do coletivo, e, portanto, no desenvolvimento profissional.. Palavras-chave: Habilidade de identificar. Procedimentos lógicos. Teoria de Galperin. Profissionalização docente em Biologia..

(13) ABSTRACT The ability to identify is related to understanding and solving different situations that, among others, define, identify and classify beings, processes and phenomena related to living environment. It plays an important role for education, assimilating contents and other skills, once it is conceived as a logical procedure directly related to the assimilation of scientific concepts, constituting teaching knowledge. In Brazil, taking into account the lack of work related to this dimension and the few ones have been found in the historical-cultural perspective in teaching this subject, it was proposed an update of this ability based on Galperin's theory, which can be configured as a didactic and pedagogical resource, strategic in training and professionalization process. This paper proposes a didactic system for the update of this ability; as a dimension of teachers’ professional knowledge from Rio Grande do Norte Federal Institute of Science, Technology and Education (IFRN), campus-Natal Central. The thesis defended the proposal of a didactic system, based on P. Ya Galperin’s theory, to update the biology teachers’ ability to identify. It can be a strategic, didactic and pedagogical resource in training and professionalization process. A methodological path was established to check the relevance of the thesis, conducted in three phases: theoretical work, empirical research and the proposal of a didactic system. In the empirical research, the following instruments were used: questionnaire, problematic task and observation, applied during diagnosis. The results of the analysis were used in proposing an educational system. The organization and data analysis, performed according to Bardin’s content analysis (2011), provided the inference of teachers’ representation, which was interpreted based on the model provided by BOA III for the ability to identify. Teachers’ representation was classified as medium development level, where teachers made conceptual and procedural mistakes in relation to the ability, which led us to the fact that they were familiar with the ability, but did not indicate the domain of the concept or actions’ structure for its performance. The proposal of the didactic system based on Galperin's theory was confirmed as strategic, didactic and pedagogical resource when the results of the diagnosis demonstrated a significant training need about the function of science and teaching epistemological identification, which led to the design of an epistemological model and a didactic model for the ability. Upgrading the ability is required. The steps proposed in Galperin’s Theory take relevance by.

(14) relying on the concept of proximal development zone, taking into consideration the previous knowledge and providing learning. In addition, the perspective leads to the development of attitudes, values and beliefs which are related to personal development with collective influence, therefore, to professional development.. Keywords: Ability to identify, logical procedures, Galperin's theory, teacher´s professional development in Biology..

(15) RESUMEN. La Habilidad de identificar se relaciona a la comprensión y resolución de diferentes situaciones que, entre otras, define, identifica y clasifica los seres, procesos y fenómenos relacionados al ambiente vivo. En cuanto a la educación, que desempeña un papel importante en la asimilación de contenidos y demás habilidades, una vez que es concebida como un procedimiento lógico que se relaciona directamente con la asimilación de conceptos científicos, constituyéndose así en conocimiento profesional. En Brasil, teniendo en cuenta la carencia de trabajos relacionados con esta dimensión y los pocos que se encuentra en la perspectiva Histórico-Cultural en la enseñanza de la Biología, la proposición de una actualización de esta habilidad bajo las bases de la teoría de Galperin se puede configurar como recurso didáctico y pedagógico estratégico para el proceso de formación y profesionalización. En esta configuración, el presente trabajo propone un sistema didáctico para la actualización de esta habilidad; como una dimensión del conocimiento profesional de los profesores del Instituto Federal de Ciencia, Tecnología y Educación de Rio Grande do Norte (IFRN), campus-Natal-Central. La tesis defendida fué que la proposición de un sistema didáctico para la actualización de la habilidad de identificar, junto con profesores de Biología, basado en la teoría P. Ya. Galperin puede ser un recurso didáctico y pedagógico estratégico en el proceso de formación y profesionalización de los docentes. Para comprobar la pertinência de la tesis se estableció una ruta metodológica tomada en tres interconstitutivos tiempos: la producción teórica, la investigación empírica y la propuesta del sistema de enseñanza. En la investigación empírica, fueron considerados los. instrumentos: cuestionario, tarea problêmica y observación. aplicados durante el diagnóstico. Los resultados del diagnóstico fueron utilizados en la propuesta de un sistema didáctico. La organización y el análisis de los dados, realizado de acuerdo con el análisis de contenido de Bardin (2011), proporcionaron la inferencia de la representación de los profesores, que fué interpretada de acuerdo con. el modelo proporcionado por la BOA III para la habilidad de identificar. La. representación de los profesores fué categorizado como de nivel de desarrollo medio, donde los docentes cometían errores conceptuales y procedimentales en relación a la habilidad, lo que há llevado a la interpretación de que estaban familiarizados con la habilidad, pero no mostraron el dominio de lo concepto o.

(16) estructura de las acciones para su realización. La proposición del sistema didáctico basado em las etapas de la teoría de Galperin, se confirmó como un recurso didáctico-pedagógico estratégico, cuando los resultados de los diagnósticos mostraron importantes necesidades de formación cuanto a la función de la identificación en la epistemología de la ciencia y en la enseñanza, lo que llevó al diseño de un modelo epistemológico y didáctico para la habilidad. Siendo necesaria la actualización de la habilidad, las etapas propuestas en la Teoria de Galperin se muestran pertinente en función de que se respalda en el concepto de zona de desarrollo próximo, respetando el conocimiento previo y la disponibilidad para el aprendizaje. Además, la perspectiva conduce al desarrollo de actitudes, valores y creencias que se relacionan con el desarrollo personal, para influir en el colectivo, y por lo tanto, en el desarrollo profesional.. Palabras Claves: Habilidad de identificar. Procedimientos lógicos. Teoría de Galperin. Profesionalización docente en Biología..

(17) LISTA DE FIGURAS. Figura 1. - Pinturas rupestres ................................................................................ 59. Figura 2. - Tipos de orientação ............................................................................ 128. Figura 3. - Momentos interconstitutivos da pesquisa........................................... 182. Figura 4. - Percurso metodológico....................................................................... 183. Figura 5. - Fases da análise de conteúdo ........................................................... 184. Figura 6. - Organização da pesquisa para a coleta de dados ............................. 185. Figura 7. - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do questionário ........................................................................................ 196. Figura 8. - Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do questionário ........................................................................................ 196. Figura 9. - Campo semântico III: realizado a partir da observação e da tarefa problêmica ............................................................................... 197. Figura 10 - Planificação do sistema didático ........................................................ 200 Figura 11 - Etapas da Análise de conteúdo realizada nas questões respondidas pelos professores durante o diagnóstico ....................... 212 Figura 12 - Sistema de conhecimentos. ............................................................... 219 Figura 13 - Campo semântico I: realizado a partir de respostas do questionário ........................................................................................ 236 Figura 14 - Campo semântico II: realizado a partir de uma resposta do questionário ........................................................................................ 237 Figura 15 - Campo semântico III: realizado a partir da observação e da tarefa ............................................................................................. 238 Figura 16 - Triangulação entre os campos semânticos ........................................ 239.

(18) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 - Exemplos de dificuldades de aprendizagem no ensino de Biologia ................................................................................................ 38 Quadro 2 - Componentes funcionais ...................................................................... 97 Quadro 3 - Tipos de BOA ..................................................................................... 127 Quadro 4 - Dimensões e componentes do conhecimento profissional................. 155 Quadro 5 - Plano do questionário diagnóstico ..................................................... 187 Quadro 6 - Plano da tarefa diagnóstica ................................................................ 189 Quadro 7 - Plano de observação do diagnóstico.................................................. 192 Quadro 8 - Modelo conceitual das categorias analisadas .................................... 194 Quadro 9 - Modelo do objeto e modelo da ação para a habilidade de identificar ............................................................................................ 195 Quadro 10 - Modelos epistemológico e didático para a habilidade de identificar ............................................................................................ 195 Quadro 11 - Categorização dos níveis de desenvolvimento da habilidade ............ 197 Quadro 12 - Plano do questionário para a atividade diagnóstica ........................... 213 Quadro 13 - Perfil Sócio Profissional dos Professores ........................................... 214 Quadro 14 - Modelo conceitual das categorias analisadas .................................... 217 Quadro 15 - Plano da Tarefa para a atividade diagnóstica .................................... 227 Quadro 16 - Modelo da BOA tipo III da habilidade de identificar ............................ 230 Quadro 17 - Modelo para a Categorização dos níveis de desenvolvimento .......... 240 Quadro 18 - Plano da tarefa diagnóstica ................................................................ 249 Quadro 19 - Plano da tarefa motivacional .............................................................. 252 Quadro 20 - Plano da tarefa motivacional .............................................................. 253 Quadro 21 - Modelo da BOA tipo III para habilidade de identificar ........................ 256 Quadro 22 - Plano da Tarefa da etapa da BOA ..................................................... 257 Quadro 23 - Plano da tarefa 1 da etapa materializada ........................................... 259 Quadro 24 - Plano da tarefa 2 da etapa materializada ........................................... 260 Quadro 25 - Plano da Tarefa 3 da etapa materializada .......................................... 262 Quadro 26 - Plano da Tarefa 4 da etapa materializada .......................................... 263 Quadro 27 - Plano da Tarefa 5 da etapa materializada .......................................... 264 Quadro 28 - Plano da Tarefa 6 da etapa materializada .......................................... 266 Quadro 29 - Plano da Tarefa 7 da etapa da linguagem externa ............................ 268.

(19) Quadro 30 - Plano da Tarefa 8 da etapa da linguagem externa ............................ 270 Quadro 31 - Plano da Tarefa 9 da etapa da linguagem externa ............................ 271 Quadro 32 - Plano da Tarefa 10 da etapa da linguagem externa .......................... 272 Quadro 33 - Plano da Tarefa 11 da etapa da linguagem externa .......................... 273 Quadro 34 - Plano da Tarefa 12 da etapa mental .................................................. 275 Quadro 35 - Plano da Tarefa 13 da etapa Mental .................................................. 276 Quadro 36 - Plano da Tarefa 14 da etapa mental .................................................. 277 Quadro 37 - Controle em cada uma das etapas da atualização ............................ 278 Quadro 38 - Modelo para a realização do controle em cada uma das tarefas ....... 279 Quadro 39 - Plano da tarefa da etapa do controle final .......................................... 279 Quadro 40 - Plano do Diagnóstico final .................................................................. 280.

(20) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Respostas mais frequentes em relação a conceito ............................ 217 Tabela 2 - Respostas mais frequentes em relação à conceito científico ............. 221 Tabela 3 - Respostas mais frequentes sobre definir conceito científico .............. 223 Tabela 4 -. Respostas mais frequentes dos professores sobre a relação entre as habilidades de definir e identificar ........................................ 225. Tabela 5 - Respostas mais frequentes sobre o modelo do objeto ...................... 231 Tabela 6 - Respostas mais frequentes sobre o modelo da ação ........................ 233 Tabela 7 - Respostas mais frequentes sobre o modelo epistemológico ............. 234 Tabela 8 - Respostas mais frequentes sobre o modelo didático de identificar ............................................................................................ 235 Tabela 9 -. Respostas em relação ao conhecimento dos professores quanto ao modelo do objeto da habilidade de identificar ............................... 241. Tabela 10 - Respostas dos professores quanto ao modelo da ação..................... 242 Tabela 11 - Respostas dos professores quanto ao modelo epistemológico ......... 244 Tabela 12 - Respostas dos professores quanto ao modelo didático ..................... 245.

(21) LISTA DE SIGLAS. BOA. Base Orientadora da Ação. DCNEM. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio. IFRN. Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação do Rio Grande do Norte. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. MEC. Ministério da Educação. OCDE. Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico. PISA. Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes. PORQUE Programa de Orientação para resolução de Questões PPGED. Programa de Pós-Graduação em Educação. TALIS. Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZDP. Zona de Desenvolvimento Próximo.

(22) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................ 23. 1.1. O contexto da pesquisadora ................................................................. 23. 1.2. Situando a pesquisa .............................................................................. 25. 1.2.1 Ciência, ensino de ciências e procedimentos ........................................... 25 1.2.2 O ensino de Biologia na Educação Básica ............................................... 30 1.3. A problemática: a identificação como conhecimento profissional dos professores de Biologia ........................................................................... 36. 1.4. Pressupostos teóricos .......................................................................... 40. 1.5. O problema da pesquisa, o objeto de estudo, os objetivos e a tese proposta ........................................................................................ 42. 1.6. A estrutura da tese ................................................................................ 43. 2. PROCESSOS. DO. PENSAMENTO:. os. conceitos. e. suas. operacionalizações.................................................................................. 46 2.1. A lógica como área disciplinar ............................................................. 47. 2.2. A lógica e o pensamento ...................................................................... 58. 2.3. Conceitos e tipologias .......................................................................... 65. 2.3.1 Os conceitos científicos e os conceitos do cotidiano ................................ 70 2.3.2 A formação de conceitos e tipos de generalização ................................... 73 2.4. Os procedimentos lógicos relativos aos conceitos ............................. 76. 2.4.1 A definição de conceitos .......................................................................... 80 2.4.2 A identificação ......................................................................................... 82 2.4.3 Os procedimentos lógicos como conteúdo geral das disciplinas e vias para a assimilação de conceitos científicos ...................................... 86 2.4.4 A identificação e a assimilação de conceitos científicos: Limites e possibilidades ......................................................................................... 89 3. HABILIDADES GERAIS SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DE GALPERIN ............................................................................................. 92. 3.1. Habilidade enquanto atividade ............................................................. 92. 3.2. Conceitos de habilidade ..................................................................... 100. 3.3. Habilidade como procedimento lógico ............................................... 102. 3.4. Habilidade como conteúdo de ensino ................................................ 105. 3.5. Formação/atualização de habilidades ................................................ 110.

(23) 3.5.1 O processo de formação/ atualização de habilidades ............................. 118 4. CONHECIMENTO. PROFISSIONAL. E. PROFISSIONALIZAÇÃO. DOCENTE: o saber e o aprender para ensinar, no desenvolvimento profissional............................................................................................ 147 4.1. A. profissionalização. da. docência:. profissionalidade. e. profissionalismo .................................................................................... 147 4.2. Os saberes (conhecimento) docentes ................................................ 152. 4.2.1 Os saberes docentes e a identidade profissional ................................... 158 4.3. Aprendizagem docente: atividade e comunicação ............................... 162. 4.4. Desenvolvimento profissional ............................................................ 169. 4.5. Ensino: formação e desenvolvimento .................................................... 171. 5. METODOLOGIA ................................................................................... 176. 5.1. Fundamentos da metodologia ............................................................ 177. 5.2. Contexto da pesquisa ......................................................................... 180. 5.3. Percurso metodológico ....................................................................... 181. 5.4. Instrumentos empíricos ...................................................................... 184. 5.4.1 O questionário ....................................................................................... 186 5.4.2 A tarefa diagnóstica .............................................................................. 188 5.4.3 A observação ........................................................................................ 190 5.4.4 A validação dos instrumentos de coleta de dados .................................. 192 5.4.5 As estratégias de organização e de análise dos dados .......................... 193 5.5. Estruturação do sistema didático ....................................................... 198. 5.5.1 Definição dos pressupostos para a planificação do sistema didático ...... 201 5.5.2 Definição dos objetivos ......................................................................... 202 5.5.3 Definição do Indicador qualitativo .......................................................... 203 5.5.4 Organização do conteúdo ...................................................................... 203 5.5.5 Organização do sistema de tarefas........................................................ 204 6. O DIAGNÓSTICO E SUA ANÁLISE ...................................................... 206. 6.1. Encontro para familiarização e motivação dos professores ............. 207. 6.2. O diagnóstico ...................................................................................... 211. 6.2.1 Questionário ......................................................................................... 212 6.2.2 Observações gerais durante a realização do questionário ..................... 226 6.3. Tarefa problêmica ............................................................................... 226. 6.3.1 Observações gerais durante a realização da tarefa problêmica .............. 235.

(24) 6.4. Os campos semânticos sobre a habilidade de identificar ................. 236. 6.5. A triangulação dos dados ................................................................... 238. 6.6. O Resultado dos níveis de desenvolvimento da Habilidade de identificar............................................................................................. 240. 7. PROPOSTA. PARA. O. DESENVOLVIMENTO. DO. SISTEMA. DIDÁTICO ............................................................................................ 248 7.1. 1º. Momento: diagnóstico do nível de desenvolvimento......................... 248. 7.2. 2º Momento: proposição da atividade para atualização da habilidade ... 250. 7.3. 3º Momento: controle ........................................................................... 277. 8. CONSIDERAÇÕES, RECOMENDAÇÕES E PROJEÇÕES SOBRE A ATUALIZAÇÃO DA HABILIDADE DE IDENTIFICAR ............................ 281. 8.1. Considerações finais .......................................................................... 281. 8.2. Recomendações para a realização de uma possível formação ......... 285. 8.3. Projeções da investigação: a possibilidade do desenvolvimento da criatividade na formação das habilidades lógicas ................................... 286 REFERÊNCIAS ..................................................................................... 289 APÊNDICE A - DIAGNÓSTICO 1 .......................................................... 306 APÊNDICE B - DIAGNÓSTICO 2 .......................................................... 307 APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO .................................... 308 APÊNDICE D - PROCEDIMENTOS LÓGICOS ...................................... 310 APÊNDICE E - TEXTO DE APOIO ........................................................ 312 ANEXO A - PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO LÓGICO ............... 322.

(25) 23. 1 INTRODUÇÃO. 1.1 O contexto da pesquisadora. No cenário escolar produzido pelas mudanças impostas à educação necessária ao cidadão do séc. XXI, existem muitas questões a serem debatidas e soluções a serem esquadrinhadas. A persistente crise da educação tem sido justificada, entre outras causas, à fragilidade da formação docente e à dificuldade desses em lidar com as novas e complexas exigências sociais, pedagógicas e culturais. Para Núñez e Ramalho (2011) a crise é resultado de um ensino baseado na transmissão de conteúdos prontos, descontextualizados e pouco desafiadores ao pensamento e à inteligência dos estudantes. No Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA)1 de 2012 divulgado em dezembro de 2013, o Brasil alcançou a pontuação de 405, frente à média de 501. São 65 países e o Brasil ocupa o 59º lugar no ranking em ciências. De acordo com o relatório do exame feito pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE), 61% dos alunos brasileiros têm desempenho fraco em ciências e somente 0,3% têm desempenho de alto nível (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO, 2012). Pelos resultados obtidos no PISA de 2012, o Brasil se encontra no nível 2, o que significa que nossos estudantes têm conhecimentos científicos razoáveis para fornecer explicações científicas em contextos familiares ou para tirar conclusões baseadas em investigações simples. São capazes de refletir de forma direta e de fazer interpretações literais de resultados de pesquisas científicas ou de soluções de problemas tecnológicos. Esse resultado parece nos confirmar que a educação formal está se esquecendo de ensinar algo fundamental (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO, 2012). Essa percepção foi o ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa que originou o presente trabalho, e foi construída a partir das inquietações provocadas durante os vinte anos de exercício profissional na educação, não somente ensinando ciências e Biologia a crianças, adolescentes, jovens e adultos,. 1. O PISA é promovido pela OCDE. Este exame avalia através de provas escritas estudantes com 15 anos de idade, de vários países. Apesar de já ter sido realizado o PISA 2015, seu resultado só será conhecido em dezembro do corrente ano (2016)..

(26) 24. da rede pública e rede privada, mas também como técnica pedagógica da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (durante seis anos), onde era responsável pela formação de professores da área das ciências da natureza; e ainda, como orientadora pedagógica do ensino médio de uma escola da rede privada na cidade do Natal. Essas últimas experiências, levaram-me a refletir em relação às necessidades formativas dos professores frente aos saberes ou conhecimentos necessários para ensinar. Dentre as necessidades disciplinares, estavam àquelas concernentes à formação e aplicação dos procedimentos lógicos relacionados aos conceitos. Essa percepção da necessidade formativa se confirmava. quando. os. professores,. ao. serem. questionados. quanto. aos. procedimentos lógicos e às habilidades que eram formadas nas disciplinas que lecionavam, se atrapalhavam, falavam sobre representações ou diziam que o importante era saber os conceitos. Mas como ensinar conceitos sem os procedimentos? Seria suficiente, para a aprendizagem dos alunos, memorizar os conceitos dados durante a aula? Pude constatar que existiam insuficientes informações na literatura científica nacional sobre esse importante conhecimento profissional, o que possivelmente gerava as dificuldades intuídas no ensino e na aprendizagem dos conceitos. A curiosidade científica sobre os procedimentos lógicos e as dificuldades percebidas em alunos do ensino médio em responder de forma adequada às questões de provas, motivaram a proposição, na escola onde exercia a função de orientação pedagógica, um programa denominado Programa de Orientação para resolução de Questões (“PORQUE”). Esse programa foi implantado como uma ação para melhorar o rendimento dos alunos nas avaliações da escola e no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dentre os projetos a ele articulados, estava um de formação dos professores quanto às habilidades gerais. Os professores foram convidados pela escola e, coadunando com a perspectiva da formação continuada, recebiam uma bolsa para estudarem aos sábados. A motivação para a formação foi provocada pela percepção de que, o que eles reclamavam dos alunos, em relação à dificuldade de compreensão do que estava sendo requisitado nas questões de avaliação, se devia ao desconhecimento desses quanto ao conjunto de operações necessárias para realizar o que estava sendo pedido. E esse desconhecimento era propiciado pelo ensino dos procedimentos de forma mecânica, empírica.... Os professores, após a formação, com duração de 30 horas, prepararam atividades do.

(27) 25. tipo situação-problema para compor os cadernos de atividades à serem utilizados no programa. O planejamento das atividades foi embasado no princípio didático da unidade entre conceito e ação, sendo os objetivos formulados em termos de habilidades requeridas. O Projeto durou um ano e teve aprovação por parte dos alunos, pais e professores, além de possibilitar excelente resultado da escola no ENEM, mas foi extinto quando os responsáveis pelo projeto saíram da escola. Em 2012, ingressei no Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação do Rio Grande do Norte (IFRN), onde retomei a prática docente como professora de Biologia e pude perceber que as dificuldades encontradas pelos professores do IFRN, em sua maioria com mestrado e doutorado, eram semelhantes às dos professores com os quais havia trabalhado nas escolas da rede estadual e privada. Em 2013, o estudo sobre as habilidades na perspectiva Histórico Cultural de Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina, Davidov, dentre outros, proporcionado pela formação realizada na escola, e as inquietações provocadas pela percepção das necessidades formativas dos professores quanto a esse conhecimento, motivaram meu ingresso no doutorado em educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN). A linha de pesquisa escolhida foi a de “Educação, representação e formação docente” sob a orientação do professor Doutor Isauro Beltran Núñez, e o objeto de estudo, as habilidades cognitivo-linguísticas sob a abordagem da teoria da formação das ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Galperin. O presente trabalho se realizou a partir do diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade de identificar em professores de Biologia, como atualização de conhecimento profissional, sob os pressupostos da Teoria Histórico Cultural com a proposição de um sistema didático estruturado nas etapas da teoria de Galperin.. 1.2 Situando a pesquisa. 1.2.1 Ciência, ensino de ciências e procedimentos. Para a perspectiva marxista, a ciência surge a partir da necessidade do homem em dar solução aos problemas que ocorrem na vida diária. Sendo de forma.

(28) 26. pragmática, um sistema de conhecimento que resulta da investigação científica sobre a natureza, a sociedade e o pensamento que, como toda produção humana, é historicamente condicionado. Nessa perspectiva, segundo Núñez Jover (2007), a elaboração de conhecimentos faz parte de um contínuo pluridimensional que é a sociedade, onde cada fenômeno cobra sentido ao se relacionar com o todo. E o conhecimento aparece como uma função da existência humana, como uma dimensão da atividade social de homens que estabelecem relações objetivamente condicionadas. Segundo o autor, somente dentro dessa trama de relações é possível compreender e explicar o movimento histórico e social da Ciência, como a busca da verdade, ou um esforço a favor do rigor e da objetividade. Assim, segundo Kopnin (1972, p. 6), “[...] as ciências surgem não por meio de declarações, mas como resultado do descobrimento de leis fundamentais em cuja base cria-se o método para o estudo de grande conjunto de fenômenos de importância capital.” Isso a caracteriza como força produtiva que propicia a transformação do mundo, uma vez que a Ciência é, antes de tudo, produção, difusão e aplicação de conhecimentos, realizados por meio de procedimentos planejados e controlados. Essas características distinguem e qualificam a investigação científica, no sistema de atividades humanas2, como aquela que manipula fenômenos, objetos e fatos, produzindo impactos, práticos e produtivos, no cotidiano social. Na busca pelo conhecimento, os procedimentos se inserem como ferramentas que fazem parte da natureza da ciência. Isso porque a investigação e a sistematização do conhecimento, ou seja, a constituição de um sistema de ideias, ligadas logicamente entre si, no qual é possível incluir conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais amplas, se tornam possíveis a partir dos procedimentos (os instrumentos do método). Nessa perspectiva, fazem parte não somente da construção do conhecimento científico, mas são parte dele. O que coaduna com o que diz Pro Bueno (1998), da não existência de uma ciência conceitual e uma ciência. 2. Sistema de atividades humanas - Segundo Leontiev (1978), o sistema de atividades humanas está contido nas relações sociais. Nesse sistema, o trabalho ocupa o lugar central e a atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa, já que o homem encontra na sociedade não somente o lugar onde desenvolver sua atividade, também os fins e motivos para tal desenvolvimento..

(29) 27. procedimental. E para Kopnin (1972, p. 61), “A ascensão do conhecimento é a assimilação não somente do objeto, mas também do próprio conhecimento”. Assim, a exposição do conhecimento científico, apresentado em forma de conceitos generalizados e abstratos, delineia a atividade do processo investigativo, onde os procedimentos participam como um modo mental de condução (um procedimento lógico) em relação a um objeto ou fenômeno. Isso demanda que os procedimentos, entendidos como habilidades quando conduzem à formação do pensamento teórico, aquele que opera com generalizações teóricas – conceitos, leis, princípios e a essência do conteúdo – encontram-se em cada pesquisa, cada atividade que materializa o conhecimento sistematizado na solução de novas tarefas práticas ou mentais, dos pesquisadores. Os procedimentos, por serem entendidos como parte do conhecimento científico, devem estar incluídos no processo de enculturação científica3 que propõe a assimilação de conhecimento, e de seu processo de produção, no ensino de ciências. Cordón Aranda (2008) explicita que o ensino de ciências no ensino básico4, deve permitir ao estudante aprender sobre a Ciência e a fazer ciência. Sendo assim, destaca-se a necessidade de que os alunos adquiram não somente o conjunto de conhecimentos já elaborados que constituem a cultura e a ciência de nossa sociedade, mas também, de maneira muito especial, que adquiram habilidades que permitam aprender por si mesmos, novos conhecimentos (POZO, 1998). Os procedimentos lógicos, nessa perspectiva, são importantes conteúdos de aprendizagem, uma vez que segundo Ileonkov (1977), esses, se transformam em instrumental de trabalho conscientemente aplicados aos conceitos científicos, sendo próprios não só das ciências, mas também de seu ensino. Na literatura, podem ser encontrados numerosos trabalhos que têm como objetivo expor ou analisar práticas docentes, relacionados a conteúdos, novas informações ou conceitos da área das ciências. Mas em relação aos procedimentos, não acontece da mesma forma. A pesquisa bibliográfica mostrou que é possível encontrar artigos relacionados ao raciocínio científico na área das ciências, como os de Castro Moreno (2011) que explora a possibilidade de utilizar a categoria de raciocínio. 3. 4. Fazer parte da cultura científica - que as noções, ideias e conceitos científicos sejam parte de seu corpus de conhecimento. No Ensino Fundamental, o ensino de ciências é de responsabilidade do professor de Biologia..

(30) 28. científico como guia que permita entender os conteúdos de ensino como conceituais e procedimentais; outros relacionados ao conteúdo procedimental, como o de Dourado (2006) que faz uma revisão sobre a importância do trabalho prático e das aulas de campo no ensino de ciências; e algumas dissertações sobre habilidades cognitivas, como a de Labarce (2009), que propõe uma sequência didática baseada em atividades práticas e contextualizadas, para o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Mas, poucos foram os trabalhos encontrados que abordavam o ensino ou a utilização dos procedimentos lógicos ou habilidades lógicas, nas disciplinas da área, de maneira explícita, em nosso país. Dentre eles, podemos destacar alguns trabalhos que se realizaram sob o aporte Histórico-Cultural como por exemplo: a tese de Ribeiro (2008) que teve como objetivo estudar o processo de apropriação pelos professores, das séries iniciais do ensino fundamental, da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos e identificação de objetos segundo a perspectiva de L. S. Vygotsky, a Teoria da atividade de A. N. Leontiev e a Teoria da assimilação por etapas das ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Galperin; o artigo de Marques e Núñez (2011), que discute algumas contribuições da teoria Histórico-Cultural na relação entre formação de conceitos científicos a partir da teoria de Galperin e o processo da formação de habilidades; o trabalho de Ferreira e Costa (2012), que apresenta um estudo teórico evidenciando algumas contribuições da teoria da formação por etapas das ações mentais à organização do ensino escolar; a tese de Pereira (2013), que teve como objetivo a organização, o desenvolvimento e o estudo de um processo de formação da habilidade de interpretar gráficos cartesianos como parte do conhecimento profissional docente, utilizando como referencial a teoria de P. Ya. Galperin; a dissertação de Victor (2015), sobre a habilidade de ler de forma compreensiva os textos dos livros didáticos de Química; e, a tese de Meneses (2015), sobre o baixo nível de desenvolvimento da habilidade de interpretar a reação química como sistema. Os trabalhos realizados pelo grupo de pesquisas liderado pelo professor doutor Isauro Beltran Núñez, na UFRN, têm influenciado diversos estudos nessa perspectiva e tendem a crescer, como aconteceu em Cuba no fim da década de 1980, onde segundo Ribeiro (2008), os trabalhos de Talízina (1984) desencadearam várias pesquisas sobre os procedimentos lógicos do pensamento. Esses estudos consideram que a formação dos procedimentos iniciais do pensamento lógico, as.

(31) 29. chamadas habilidades gerais, nas diferentes disciplinas de ensino, contribui para a apropriação. dos. conhecimentos. de. forma. consciente.. A. importância. do. desenvolvimento das habilidades gerais na educação cubana está estabelecida e se reconhece que o processo de raciocínio se liga irremediavelmente a aquisição e o manejo do conhecimento. Entre os autores que dirigiram suas investigações científicas ao estudo e tratamento das habilidades, pode-se encontrar Petrovski (1980), Avendaño Oliveira e Labarrere Sarduy (1989), López (1990), Bermúdez (1993), Núñez e Gonzalez (1996), Núñez (1998, 1999, 2011), Jorba et al. (2000), Talízina (2000), Estrada Sierra (2007), Núñez e Ramalho (2012, 2015), Núñez e Albino (2014). Desses trabalhos, pode-se definir que a apropriação de habilidades gerais conduz à formação do pensamento que opera com a essência do conhecimento. Esse saber, parte do conhecimento profissional para a docência das ciências, e portanto da Biologia, não tem sido objeto de muitos trabalhos no Brasil, o que permite inferir que existe uma fragilidade em relação ao saber profissional para ensinar os procedimentos lógicos, que para Núñez e Ramalho (2011) parecem ser transmitidos (treinados), pelos professores, de forma mecânica. As atividades planejadas não levam em conta a complexidade do pensamento e raramente superam a condição de pensamento intuitivo, limitando-se às condições postas pelo pensamento empírico. Segundo os autores citados, essa limitação não contribui com um ensino de procedimentos pela via de sua compreensão e isso dificulta a relação que deve ser feita entre o objeto de conhecimento e a realidade, uma vez que, segundo Núñez (2009) é o caráter consciente que permite que o estudante interaja e transforme o objeto do conhecimento e a si mesmo. E para que um aluno chegue a esse nível consciente, ter domínio de um procedimento, de uma habilidade geral, segundo o autor, é necessário que o professor planeje e organize o processo de formação. Esse processo deve acontecer por meio de um plano didático coerente e adequado à natureza desse tipo de aprendizagem. Nesse sentido, o conhecimento dos processos do pensamento deve ser um objetivo importante para o professor de Biologia uma vez que este precisa operar com eles para cumprir as finalidades das atividades que realiza com seus alunos..

(32) 30. 1.2.2 O ensino de Biologia na Educação Básica. Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 de dezembro de 1996 que estabelece em seu art. 35 as finalidades do Ensino Médio como etapa final da educação básica, a escola se constitui o espaço de formação de jovens, um espaço que deve permitir a aproximação da realidade e permita uma aprendizagem diferente e a construção de novos saberes para a cultura do novo século (BRASIL, 1996). Na sociedade do século XXI, em um mundo dinâmico, que se forma e transforma por meio de diversos processos e interações, a importância da Ciência e da Tecnologia têm se alargado à medida que se tornam determinantes no desenvolvimento econômico da nação, na transformação do meio ambiente, na melhoria da qualidade de vida das populações, diante das necessidades, sempre maiores, de conhecimentos que mudam rapidamente. Em meio a uma infinidade de informações e notícias encontradas em livros, e-books, jornais, revistas, redes sociais e canais de TV ou sites da internet, cabe à educação formal, capacitar o aluno para saber buscar, selecionar e utilizar informações de modo consciente, crítico, criativo e valorativo. Esse é um dos grandes desafios do nosso século, marcado por um paradigma informacional que privilegia velocidade e quantidade de informações: saber escolher e tratar bem as informações, transformando-as em “conhecimento pertinente” (MORIN, 2000). Em um mundo imerso em incertezas, esse “conhecimento pertinente” diz respeito a saberes e métodos que permitam dar solução, de forma criativa, a novos problemas. É a transferência de conhecimentos e habilidades, a uma nova situação. Nessa acepção, o ensino de Biologia deve ter como um de seus fins básicos a educação científica. Possibilitar aos estudantes a adequada compreensão da natureza da ciência, o que envolve compreender como se dá e se desenvolve o conhecimento que essa ciência produz, seus métodos, seus valores, seus vínculos com a tecnologia e suas atribuições na cultura de nossa sociedade. Assim, mais do que estabelecer as bases do pensamento científico, o ensino de Biologia, no ensino básico, deve integrar ciência e ensino por meio da contextualização dos valores que atuam em ambas. E oferecer aos alunos um.

(33) 31. ambiente histórico mais autêntico de constituição humana, que lhes faça sentirem-se participantes e capazes de atuar de maneira crítica e autônoma no ambiente que os circunda. Segundo Krasilchik (2008), um conceito muito presente nas discussões dos educadores (professores de Biologia) é o da alfabetização biológica. A autora apresenta um dos modelos desse conceito, proposto no Biological Science Curriculum Study (1993) que admite quatro níveis de alfabetização. O Nominal – quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu significado biológico; o Funcional – quando os termos memorizados são definidos corretamente, sem que os estudantes compreendam seu significado; o Estrutural – quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas próprias palavras e baseando-se em experiências pessoas, os conceitos biológicos; e o Multidimensional – quando os estudantes aplicam o conhecimento e as habilidades adquiridas, relacionando-os aos conhecimentos de outras áreas, para problemas reais. Dessa forma, um indivíduo alfabetizado em Biologia é capaz de compreender. os. conceitos. básicos. da. disciplina,. pensar. de. maneira. independente, adquirir e avaliar informações, aplicando os conhecimentos aprendidos em sua vida diária. Todavia, segundo Pedracini et al. (2007), pesquisas sobre a formação de conceitos, tomando como referência o ensino de Biologia, têm demonstrado que estudantes da etapa final da educação básica apresentam dificuldades na construção do pensamento biológico, mantendo ideias alternativas em relação aos conteúdos básicos dessa disciplina, tratados em diferentes níveis de complexidade no ensino fundamental e médio. Para esses autores, parece evidente, diante dessa realidade, que o modo como o ensino é organizado e conduzido está sendo pouco eficaz em promover o desenvolvimento conceitual e assim a alfabetização biológica. Para Bortoli e Crisostimo (2009), isso se relaciona a um dos grandes desafios do ensino de Biologia, nas escolas da educação básica que é o de construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano. Quanto ao currículo de Biologia, Krasilchik (1996) já assinalava a inexistência de uma análise das implicações sociais do desenvolvimento.

(34) 32. científico-tecnológico presentes na mídia. Segundo a autora, muitos professores admitiam que uma das funções do ensino de Biologia é preparar os jovens para enfrentarem e resolverem problemas concretos. Mas, segundo Oliveira (2009), ainda estamos lidando com alunos que não conseguem fazer a relação entre o que estudam e o cotidiano, e por isso, entendem que a Biologia se resume à pura memorização de nomes complexos, classificação de fenômenos e resolução de problemas que não fazem parte do seu dia a dia. Considerando a prática adotada no ensino de Biologia, a aparente falta de princípios norteadores da prática docente pode ser um dos motivos para a dificuldades em criar pontes do conhecimento escolar para o cotidiano . Segundo, Ferretti e Bastos (2005) ao perguntarem, em entrevista, a professores de Biologia se suas aulas eram organizadas segundo alguma teoria pedagógica, a resposta foi negativa. Para os autores, geralmente, os professores utilizam muito mais os fundamentos da experiência que os eventuais conhecimentos teóricos que tenham adquirido. Para Krasilchik (2008), as pesquisas demonstram que existe uma admissão, um consenso, de que a formação biológica deve contribuir para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos; a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna; o mundo dos seres vivos. Mas, para que isso seja real, esses conhecimentos devem contribuir para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do homem na biosfera. Essa ideia é harmônica com o que escreve Fariñas León (2010) sobre educação auto-organizada, permanente. Segundo a autora, essa educação é aquela que é capaz de emancipar o aprendiz (e o professor) gerando nesta independência,. autogoverno. e. autoeducação,. atitude. de. cooperação. e. determinado grau de consciência para empreender um desenvolvimento sustentável que seja à altura dos requisitos perenes do progresso social. Assim, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), o ensino de Biologia, tendo em vista que a função precípua da educação vai além da formação profissional e atinge a construção da.

(35) 33. cidadania, deve dotar os jovens de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que educação é, em grande medida, a chave para o exercício dos demais direitos sociais (BRASIL, 2013). Para Fariñas León (2010), a necessidade de uma aprendizagem desse tipo (auto-organizada) não é nova, tem acompanhado o homem ao longo da história da cultura. Porém, tal demanda tornou-se mais evidente e decisiva na época atual, quando as pessoas precisam principalmente saber procurar e organizar o conhecimento fora da academia, em lugar de assimilar o mesmo de forma acabada ou preparada no interior da mesma. Para a autora, urge uma aprendizagem que propicie o início de outros e novos conhecimentos. Para tanto, segundo Libâneo (2004), é necessário uma didática a serviço de uma pedagogia para a formação de sujeitos pensantes e críticos que destaque as estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos e habilidades do pensar, modos de ação didática e a aprendizagem do pensar e do aprender que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões. Poderíamos, assim, especular que não basta ensinar conceitos biológicos para que sejam formados cidadãos conscientes e capazes de participar ativamente na sociedade. O ensino de Biologia, como prática social, não pode se abster aos aspectos relacionados ao contexto em que vivemos. Segundo Banasco Almentero et al. (2013), a educação científica sobre a natureza, a Biologia, desempenha uma função decisiva, ao brindar os estudantes com conhecimentos que lhes permitem conformar explicações, interpretações e predições acerca dos fenômenos e dos processos naturais; desenvolver habilidades e procedimentos; assim como modos de atuação, baseados em valores morais, dirigidos a interagir positivamente com a sociedade, em um contexto determinado. Do ponto de vista didático, a elevação da qualidade do ensino de Biologia na educação básica exige a preparação qualificada de professores em relação aos fundamentos científicos da disciplina, sólidos princípios políticos e morais que correspondam com as tarefas que a sociedade lhes está.

(36) 34. encomendando: a formação de cada um de seus alunos, com uma concepção científica de mundo, ativa e criadora, com convicções sociais. Quanto aos conteúdos e sua estruturação, o ensino de Biologia, tem sido organizado tradicionalmente em torno de várias ciências da vida – Citologia, Genética, Evolução, Ecologia, Zoologia, Botânica, Fisiologia –, e as situações de aprendizagem, não raramente, enfatizam apenas à compreensão dessas ciências, de sua lógica interna, de seu instrumental analítico, de suas linguagens e conceitos, de seus métodos de trabalho, perdendo de vista o entendimento dos fenômenos biológicos propriamente ditos e as vivências práticas desses conhecimentos (BRASIL, 2006). Segundo Krasilchik (2008), a delimitação do escopo do ensino de Biologia é para o professor um problema cada vez mais sério por várias razões: o conhecimento está se expandindo enormemente e, em consequência, as ciências biológicas vêm sofrendo transformações em sua organização. De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil o professor decidir o que deve ser fundamental. Com o agravamento de problemas sociais, novos assuntos foram incorporados aos programas, incluindo comportamento e neurofisiologia, ecologia e conservação, bem como aspectos de biotecnologia. Esse problema descrito acima tem dificultado a organização e a seleção dos conteúdos prioritários para a formação do aluno do ensino básico. Uma vez que se pode constatar a partir dos programas disciplinares, que os professores tentam incluir em seus programas, todos os tópicos de forma separada, sem integração ou visão sistêmica da disciplina, o que provoca a sobrecarga de conteúdos. A resolução do problema abordado pode ser buscada sobre diversos pontos de vista teóricos. Uma das vias, a que hora é apresentada, utiliza os pressupostos da teoria Histórico-Cultural. Nessa teoria, os processos de ensino e a aprendizagem são vistos de maneira dialética e compreendidos como atividade, uma vez que são norteados por objetivos e motivos, relacionados à formação dos estudantes. Sendo assim, o ponto de partida, a principal orientação, para a compreensão da Biologia como.