BOA TIPO
4 CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: o
4.3 Aprendizagem docente: atividade e comunicação
Os aportes da perspectiva histórico cultural de Vigotsky, da teoria da atividade de Leontiev e da Teoria da assimilação por etapas de Galperin, trazem contribuições importantes para o processo de aprendizagem docente. Isso porque, considera a aprendizagem como parte da atividade vital do ser humano, um dos produtos de sua interação com o meio em que vive.
Nessa perspectiva, para Galperin (1979), aprendizagem é toda atividade que resulta da apropriação de novos conhecimentos (conceito-habilidade-hábito) pelo ser humano ou o aperfeiçoamento desses por aqueles que os possuem. Em outras palavras, aprendizagem é o resultado de toda a atividade cujas ações se realizam como parte de um processo instrutivo ou a apropriação de conhecimento num processo contínuo, orientado a um objetivo e que tem caráter social.
Segundo Leontiev (1978), se denomina atividade aqueles processos mediante os quais o indivíduo, respondendo as suas necessidades, se relaciona com a realidade, adotando determinada atitude frente à mesma. É na luta entre os contrários dialéticos: mundo objetivo/mundo subjetivo (a atividade do homem sobre o meio que o rodeia e a influencia deste mundo sobre o que ocorre no interior do indivíduo), que ocorre a transformação do homem e isto, por sua vez, contribui para a mudança do mundo material. Desta forma, é na atividade que se encontra a abstração teórica de toda a prática humana. É na atividade39, em inter-relação com outros sujeitos, que o objeto é transformado enquanto ocorre a transformação do próprio sujeito em, constante, subjetivação e objetivação.
Sendo assim, pode-se dizer que a aprendizagem acontece quando uma determinada estruturação psíquica (efetuada pelo cérebro) reproduz um sistema de relações entre o sujeito e o mundo material, por meio da atividade (motivada pelas necessidades do sujeito), originando processos e reflexos que conduzem à assimilação dos modos sociais (modos de atividade e interação) de forma subjetivada. Esses modos de atividade e interação são objetivados quando se fazem necessários (frente a situações do mundo real). Isto quer dizer que a comunicação está associada, desde o inicio, à atividade do homem. E assim, a formação dos conteúdos psíquicos não se dá somente por meio da relação que se estabelece
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entre o sujeito e os objetos, ou fenômenos, do mundo externo, em sua atividade com eles, mas também se dá através das relações que são estabelecidas com outras pessoas, na comunicação com os outros.
Para Leontiev (1978), a vinculação da atividade com a comunicação pode ser entendida, a medida que se percebe que a atividade do indivíduo isolada constitui-se uma abstração, ou seja, não existe no plano real. No mundo material o indivíduo está imerso em distintas atividades em grupos sociais que se vinculam por meio de ações à atividade integral da sociedade, o que se dá por meio da comunicação. Segundo Leontiev (2004, p. 181),
A representação de um homem sozinho em face do mundo de objetos que o rodeia é, evidentemente, uma hipótese puramente artificial. Nas circunstâncias normais, as relações do homem ao mundo material que o cerca, são sempre mediatizadas pela relação a outros homens, à sociedade. Elas estão incluídas na comunicação, mesmo quando o homem está exteriormente sozinho, quando se entrega a uma tarefa científica, por exemplo.
A comunicação é, assim, uma condição para a existência do homem, enquanto ser social, e supõe intercâmbio mútuo. Como processo, segundo González Rey (1995), é produzida, mediante símbolos na atividade humana40, e ocorre por meio da transmissão de resultados da atividade psíquica, que cria novas necessidades e representações dentro do espaço interativo. Isto permite o intercâmbio de ideias, de experiências, de necessidades, de pretensões, conflitos, etc...
Las nuevas necesidades dan lugar a nuevas motivaciones, processo que puede ser asumido y dirigido intencionalmente por el sujeto, o bien dar lugar a profundas contradicciones, ante cuyas consecuencias el sujeto está obligado a asumir un caminho o a entrar en un processo de creciente deterioro. (GONZÁLEZ REY, 1995, p. 8).
Na escola marxista, a comunicação é considerada categoria fundamental desde os trabalhos de Vigotsky sobre as funções psíquicas superiores. Segundo esses estudos, durante o processo de comunicação, os sujeitos envolvidos se influenciam mutuamente, interagindo com suas subjetividades através dos processos de externalização e internalização. Unido a isso, se produz uma redefinição e configuração da subjetividade, de forma que a realidade nos chega através do outro.
40 Atividade humana - onde o homem se relaciona com o meio, e, onde, por sua vez, se estabelecem as relações entre cada um dos componentes do processo comunicativo.
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Petrovsky (1980, p. 166) cita que “[...] la evolución de los tipos del comportamento y de los médios de la actividad del individuo no los determina el desarrollo biológico de su organismo, sino el desarrollo histórico de la sociedade.”
Ou seja, as funções psíquicas superiores não se relacionam com a evolução biológica, elas são o resultado da assimilação dos produtos da cultura, formada a partir das relações constituídas entre os homens e não existem isoladas da atividade.
Para Leontiev (1978), considerando o princípio de Vigotsky (2005), da unidade do cognitivo e do afetivo no desenvolvimento do homem, os conhecimentos se formam como produto da interiorização da atividade objetal material, a partir da dinâmica dos elementos estruturantes da atividade: ação, objeto, objetivo, operação, necessidade, motivo, condições e resultado. A atividade se desenvolve em unidade dialética com a comunicação. A comunicação orienta, dirige e regula a aprendizagem, eleva o conhecimento de nível sensorial (concreto) a um nível superior, generalizado (abstrato). Por isso, podemos falar na unidade (a díade) entre atividade e comunicação. Para falar de um, é necessário falar do outro.
E nesse sentido, o processo de aprendizagem do professor, concebido como atividade, implica considerar a comunicação como condição indispensável e fonte de desenvolvimento psíquico. Uma vez que, os motivos (fatores que levam a realização das ações na atividade), encontram na comunicação uma via de expressão e satisfação dos aspectos afetivos e valorativos.
Para Fariñas León (2005, p. 113), “Son la actividad y la comunicación las vias que tiene el individuo para expressar lo más intimo de sí y para construir creativamente la obra, que dará lugar a su desarrollo.”
Nesse caso, a categoria comunicação, não é responsável por um mero intercâmbio de informação, mas sim, o intercâmbio da própria atividade, como parte inseparável da personalidade. Segundo González Rey (1995), por meio dela se pode exercer a influência de uma personalidade sobre a outra.
Al actuar comunicando nos mostramos como sujetos con personalidades, valores y actitudes diversas. Quando comunicamos, pues, no solo emitimos el contenido de una expresión, sino que realizamos una serie de actos em los cuales solo uma parte corresponde al habla. En nuestra actividad comunicativa se expresan muchos indícios sobre nosotros mismos y se incide sobre lo médio (SERRA, 2013, p. 144).
A comunicação é, assim, uma parte fundamental da atividade conjunta em que são implicados os que participam do processo social de aprendizagem. Por
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sua natureza, por suas funções no alcance de uma adequada compreensão dos mecanismos de influencia educativa, permite a apropriação ativa e criadora dos novos conhecimentos pela negociação e partilha e favorece as relações interpessoais adequadas ao contexto de aprendizagem como parte, nesse caso, do processo de profissionalização docente, sendo relacionada a motivação advinda da necessidade percebida entre todos. Essa percepção se torna importante à medida que, segundo Álvarez de Zayas (1998), aprendizagem eficiente é o processo no qual a necessidade social foi transformada em motivo41 para aquele que aprende. Nessas condições, segundo o autor, não há necessidade de uma motivação externa, já que, quem aprende, está convencido de que o conteúdo que assimila se converterá em ferramenta fundamental para seu labor futuro.
A aprendizagem pode, então, ser entendida como um processo ativo e integral do sujeito na internalização do conhecimento, não como a reprodução de uma informação construída fora dele e transmitida mecanicamente, nem tão pouco como assimilação cognitiva, mas amplia-se nas relações estabelecidas, na interação, em um sistema simbólico e emocional, onde ambas, atividade e comunicação, Segundo Fariñas León (2005), formam a trama (das relações humanas) cuja intenção, finalidade, é o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a docência, enquanto profissão é compreendida como uma atividade humana, de natureza social e política, realizada coletivamente, e vale- se de instrumentos e signos que modificam, não apenas o objeto, mas, os seres humanos que o realizam.
E dessa forma, pode-se entender que a aprendizagem profissional é fortemente influenciada pelo contexto em que o docente trabalha, nesse caso, geralmente, a sala de aula. Esta, por sua vez, é afetada pela cultura escolar, pela comunidade onde a escola se encontra, assim como a sociedade de uma maneira geral. Isso significa, ao final, que as experiências dos professores em seu contexto influem sobre sua compreensão de mundo e, assim, têm importância sobre suas necessidades enquanto profissionais. O que gera diferentes memórias (entendendo que no contexto do profissional ela pode aproximar, afastar, incluir novos saberes ou descartar), diferentes motivações (processo individual e coletivo que empresta
41 Motivo, para González Rey (2012), são as configurações subjetivas que se organizam no curso da ação, envolvem as configurações subjetivas da personalidade, o que coaduna com o entendimento Leontiev (1978), onde esses motivos são chamados de geradores de sentido, uma vez que impulsionam a atividade lhe outorgando um sentido pessoal.
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sentido e faz agir) para a atividade de estudo, para a aprendizagem (onde a subjetividade revela a singularidade característica do processo de assimilação do conhecimento). Nesse caso, há que se considerar, na aprendizagem do professor, sua vivência anterior, ou seja, as experiências passadas, que podem influenciar na aceitação ou formação de novas concepções. Esse aspecto não pode se esquecido por se tratar de um tipo de aprendizagem que se realiza em adultos.
Pode-se entender que a aprendizagem profissional é fortemente influenciada pelo contexto em que o docente trabalha (a sala de aula e a instituição). Este, por sua vez, é afetado pela cultura institucional, pela comunidade da qual faz parte, assim como a sociedade de uma maneira geral. Isso significa que as experiências dos professores em seu contexto influem sobre sua compreensão de mundo e, assim, influem sobre suas necessidades enquanto profissionais. O que gera diferentes memórias (entendendo que no contexto do profissional elas podem: aproximar, afastar, incluir novos saberes ou descartar), diferentes motivações (processo individual e coletivo que empresta sentido e faz agir) para a atividade de estudo, para a aprendizagem (onde a subjetividade revela a singularidade característica do processo de assimilação do conhecimento). Nesse caso há que se considerar, na aprendizagem do professor, sua vivência anterior, ou seja, experiências passadas, que podem influenciar na aceitação ou formação de novas concepções. Esse aspecto não pode se esquecido, por se tratar de um tipo de aprendizagem que se realiza em adultos e mais, em profissionais.
Para Núñez e Ramalho (2010), a aprendizagem do professor é um tipo específico de atividade dirigido à apropriação da cultura profissional do ensino que supõe uma práxis que transforma não só o objeto do conhecimento, como também o professor, nesse caso, o sujeito da atividade. Logo, tributa para o desenvolvimento por favorecer situações de promoção de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), reconhecendo o que já se sabia e investindo no que ainda não se sabe (metacognição - que é entendida como aspecto fundamental para a aprendizagem de adultos). É exatamente nesse intervalo, segundo Vigotsky (2005) que ocorre a aprendizagem que, refletida e objetivada, é capaz favorecer a sistematização e teorização necessárias à criatividade, num movimento dialético, para a produção de atividades criadoras e não somente à reprodução da atividade de outros. Corroborando para o processo de profissionalização, distanciando-se do papel de técnico pelo desenvolvimento proporcionado pela consolidação de aprendizagens na busca pelo conhecimento.
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Segundo Imbernón (2012), talvez algo importante a ser desenvolvido, para que toda a complexidade da aprendizagem docente seja compreendida, seja aumentar a comunicação (a colaboração, a transmissão de emoções e atitudes, a partilha com os colegas). A isso, a psicologia russa denomina de aspecto comunicativo, que é o intercâmbio de informações entre os sujeitos que se comunicam. Essa informação é ampla, isso é, os sujeitos no decorrer da atividade conjunta trocam ideias, interesses, sentimentos, impressões e apreensões. Outra proposição comunicativa, segundo o autor é fazer prosperar o trabalho colaborativo com os colegas e o trabalho cooperativo com os alunos. Tendo a comunicação, nessa perspectiva, um caráter motivador – incluído, portanto, na função afetiva (com distintas motivações), orientado a satisfação de necessidades.
Para Sanmarti (2000), sendo a aprendizagem fundamentalmente uma situação social de comunicação e um lugar na realização de uma tarefa ou no estudo de um conteúdo específico sob a interferência mútua dos participantes da situação, a interação comunicativa facilita a aprendizagem a partir de intervenções relacionadas com aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. Pode-se dizer, então que a aprendizagem dos professores se realiza a partir de discussões, comparações, reflexões, expressão de suas próprias ideias, desenvolvimento de valores e atitudes, ou seja no favorecimento da comunicação.
Em tal sentido, a aprendizagem em grupo42 pode se configurar como uma possibilidade, uma vez, que nesta perspectiva, segundo Castellanos Noda (2002, p. 99), o sujeito que atua é um sujeito individual que aprende ante a presença de outros sujeitos ou na relação com eles, o objetivo é o conhecimento sobre determinado fragmento da realidade e o produto são as transformações que se operam a nível individual. Segundo a autora, nesta proposta “El objetivo central del aprendizaje no se limita al plano individual sino que se extiende al plano grupal, los que se articulan en una unidad en la que se interpenetran mutuamente.”
Dessa forma, pode-se entender que o grupo, configurado na tarefa, pode atuar como uma comunidade psicológica, como “um sujeito da atividade”. E a atividade é o ponto de partida, o critério objetivo, para a constituição do grupo e da zona de desenvolvimento próximo do grupo.
42 Aprendizagem em grupo coaduna com o pensamento de Vigotsky (2005) de que o homem só aprende com a ajuda dos outros.
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La delimitación de las responsabilidades de cada cual, además de impedir de certa manera la invasión de unos em los espacios de los otros, puede propiciar la cooperación de los membros de uma comunidade em las atividades y tareas sociales, el que más sabe ayuda al que sabe menos, sin apañamiento de los menos activos, pues estos también deberán tener su responsabilidade por sí mismos y por las tareas desempeñadas (FARIÑAS LEÓN, 2005, p. 114).
Nessa interação, os mecanismos de autorregulação permitem uma maior efetividade da atividade de aprendizagem, potencializam a influência do grupo como agente social de mudança e o crescimento pessoal de cada um de seus membros, assim como o do grupo. Essa proposição de mudança, de desenvolvimento, se encontra no princípio da unidade entre instrução e educação, explicitada em Leontiev (1978), que situa que, esse processo interativo (de interação) propicia não só conhecimentos, mas também, formula a orientação da personalidade, a relação do indivíduo com a realidade.
Essa perspectiva implica o estabelecimento de um bom ambiente para o desenvolvimento e exige estratégias como a de aprender a aprender43. Para Fariñas León (2005), o aprender a aprender é a melhor contrapartida de ambientes estimulantes de desenvolvimento. Para a autora, aprender a aprender conduz a um conhecimento sobre a realidade, a um saber generalizado. Pertencem a esse tipo de conhecimento a elaboração de pontos de vista, métodos de busca e análises, métodos de tomada de decisões e organização. Enquanto atividade que tem a comunicação a constituindo, pode ser considerada como requisito que deve existir em ambientes educativos para promover o desenvolvimento humano.
Sob a égide desse marco teórico de aprendizagem, Núñez e Ramalho (2010), evocam que a aprendizagem do professor implica mudança de conhecimentos, habilidades, condutas e experiências no processo de aperfeiçoamento das suas competências profissionais para a integração de elementos que configuram e reestruturam sua identidade e seu desenvolvimento profissional; face às novas necessidades, e aos novos motivos e perspectivas.
A aprendizagem deve promover e contribuir com a formação, assim como também a formação se integra como um elemento que, em diferentes momentos contribui com o desenvolvimento profissional e, consequentemente com a profissionalização dos professores. (RAMALHO; NÚÑEZ, 2014, p. 32).
43 Aprender a aprender para Fariñas León (2005) está relacionada não somente a possibilidade de abarcar um grande volume de informação, mas também relativo a seu caráter crítico e criativo, tomar consciência de si mesmo, as atitudes frente ao conhecimento e aos demais.
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Para, tanto, segundo Ramalho e Núñez (2014), é fundamental que durante a aprendizagem, o professor passe do caráter declarativo e implícito dos conhecimentos procedimentais (o fazer intuitivo e empírico) a conhecimentos explicativos e explícitos (a base de conhecimento da profissão), de forma tal que se desenvolva a capacidade de teorizar a prática, como elemento das competências para o ensino.
O presente trabalho insere-se nessa dimensão por declarar a habilidade de identificar como um conhecimento profissional, cuja atualização realizada na perspectiva da Teoria de Galperin, pode promover e contribuir com a formação e consequentemente com a profissionalização. O resultado do diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade de identificar se torna parte de um processo de aprendizagem porque forneceu dados que tornou possível a elaboração de um sistema didático sob os pressupostos e metodologia da teoria de Galperin. A atividade foi realizada a partir da motivação e interação comunicativa do grupo de professores de Biologia, dando às tarefas um caráter de atividade pedagógica