3 HABILIDADES GERAIS SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DE GALPERIN
3.5 Formação/atualização de habilidades
O processo de ensino-aprendizagem é considerado pela perspectiva Histórico-Cultural25, como um tipo específico de atividade que possibilita a apropriação (internalização) de novos conhecimentos, novas habilidades, hábitos e valores, assim como a atualização desses por aqueles que já as possuem; e assim ao desenvolvimento da personalidade. Desta forma, todo processo de internalização de uma habilidade é também um processo de aplicação do conceito, que se forma com a habilidade, em forma de atividade.
No contexto escola, as habilidades são resultado direto de um processo pedagógico/ didático. Em decorrência, ao dirigir um processo de formação/desenvolvimento ou atualização26 de habilidades, é importante considerar a relação que se estabelece entre as habilidades e os conhecimentos. Essa relação
25 Segundo Núñez (2009), estão inseridos nessa perspectiva Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina, Davidov, dentre outros, assim como, o próprio Núñez que tem sido referência nos estudos de Galperin no Brasil.
26 Os processos de formação, desenvolvimento e atualização de habilidades diferem de acordo com o grau de desenvolvimento do aprendente. No caso dos professores, o presente trabalho considera uma atualização, uma vez que a habilidade de identificar é concebida como um conhecimento profissional necessário para o ensino de Biologia.
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é baseada na proposição histórico cultural de que o conhecimento é o objeto sobre o qual o homem atua e a habilidade é a atuação sistematizada do homem. De forma prática, a estrutura de uma habilidade inclui sempre conhecimentos (determinados) e um sistema operacional que permita explicar corretamente esses conhecimentos.
Uma das teses fundamentais do enfoque Histórico-Cultural é que as ações mentais, por sua natureza, são inicialmente ações objetais. Segundo Leontiev (2014), a natureza profunda das imagens mentais reside em sua objetividade, ou seja, no fato de que elas são geradas no processo da atividade, formando a conexão prática entre o indivíduo e o mundo objetivo externo. Elas não como uma cópia estática, mas como resultado desse processo, ou seja, as ações mentais são consideradas como um reflexo psíquico dos processos materiais externos. Sendo um novo ato mental o resultado do processo de desenvolvimento de uma forma material externa.
As investigações de Vigotski sobre a atividade objetal, sua estrutura sistêmica e a unidade estrutural entre a atividade externa prática e a interna psíquica foram continuadas por Leontiev, com a teoria da atividade,27 Galperin e seus colaboradores, que realizaram um estudo detalhado das etapas de formação da atividade interna a partir da externa e o papel que tem cada uma dos momentos funcionais de orientação, execução e controle nas transformações que sofre a ação. Para Galperin (2013b), como resultado do processo de internalização da ação, a atividade, antes externa, adquire um caráter psíquico (ação interna).
[...] a ação objetiva e a ideia sobre a mesma formam uma cadeia final de um processo unificado e em seu aspecto genético assinalam a transformação do processo material em um processo psíquico. É como se diante de nós tenha se aberto o segredo do surgimento do processo psíquico e, portanto, a possibilidade de relacionar e explicar o que até agora permanecia dividido, inacessível à compreensão: o conteúdo real dos ‘atos’ psíquicos, seus ‘fenômenos’ na introspecção, as funções deste fenômeno e seus verdadeiros mecanismos (GALPERIN, 2013b, p. 463).
Ao estudar a formação das ações mentais, Galperin (2013c) especifica que o processo de formação é determinado pelo caráter da parte orientadora da ação. Segundo o autor, cada tipo de orientação corresponde um determinado processo de formação da ação e uma determinada qualidade de seu produto final. O tipo de orientação determina o tipo de formação da ação e o tipo de produto final, já que eles formam um tipo único de aprendizagem.
27 O método proposto por Galperin é denominado, pelo próprio autor como, método da formação das ações mentais por etapas.
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Galperin (1987, p. 307) cita que “De lo corretcta y completa que sea la base orientadora de la acción, que se forma desde el inicio mismo del processo, depende en gran medida el éxito de toda la assimilación.”
Como resultado das suas investigações de Galperin (2013b) estabelece as seguintes proposições:
a) As ações se formam juntamente com as imagens sensoriais e os conceitos sobre os objetos. A formação dessas ações, imagens e conceitos representa aspectos diferentes do mesmo processo.
b) O plano mental constitui somente um dos planos ideais. Outro é perceptual. É possível que exista um terceiro plano, independente da atividade de cada pessoa, o plano da linguagem. O plano mental se forma somente sobre a base da forma verbal da ação.
c) A ação se traslada ao plano ideal, completamente ou em sua parte orientadora.
d) Uma transferência da ação ao plano ideal, em particular o plano mental, se realiza refletindo seu conteúdo objetivo através de cada um destes planos e se expressa pelas variações, múltiplas e sucessivas, da forma de ação.
e) A transferência da ação ao plano mental, sua interiorização, constitui somente um elo de sua variação. Estas variações condicionam, em primeiro lugar, a mudança dos métodos de execução e das formas da relação inversa e, em segundo lugar, determinam as qualidades desejadas para a ação. As primeiras variações conduzem à transformação da ação, a qual se executa idealmente e na internalização se descobre como um processo psíquico; as segundas permitem dirigir à formação de propriedades da ação, como a agilidade, a racionalidade, a tomada de consciência, a crítica, dentre outras.
Com base nessas investigações, Galperin, como partícipe da Escola Soviética, reúne categorias centrais da perspectiva Histórico-Cultural, como: zona de desenvolvimento proximal, conceitos (cotidianos e científicos) mediação, internalização; e descreve etapas para a sistematização do ensino (da assimilação).
Ao estabelecer tais proposições, Galperin indica o caminho da transformação da ação externa (objetal) em interna (mental). A importância de sua
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Teoria não se restringe ao campo da psicologia, uma vez que como expressa Talízina (1988), ela (a teoria) é uma base primordial, com fundamentos científicos, para os processos de ensino. Isso porque contribui de forma metodológica para a pesquisa científica da atividade de estudo ao propor que o conhecimento é assimilado em etapas de formação, que ocorrem do plano interpsicológico para o intrapsicológico.
Durante o processo, as ações progridem do modo social compartilhado, ou seja, com a ajuda, para uma ação independente praticada pelo sujeito. Verifica- se assim a conexão da Teoria de Galperin com o os estudos de Vygotsky relacionados à Zona de Desenvolvimento Próximo (ZPD). Para Vygotsky (1991, p. 58),
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Nessa acepção, deve-se considerar a individualidade de cada aprendente. Uma vez que, ao realizar as ações das tarefas propostas pelo sistema didático, os aprendentes podem chegar a diferentes compreensões, efeito das particularidades de suas capacidades ao executar as ações em diferentes condições.
Em Galperin (1987), compreensão e capacidade são designações subjetivas das duas partes da ação objetal. A compreensão tem papel objetivo na ação, por isso, assume a função orientadora. Ela inclui a composição do quadro das circunstâncias, o esboço do plano de ação, o controle e a correção da execução. Tem, pois, uma instância diretiva da qual depende a qualidade da execução.
Segundo Talízina (1988), a orientação da ação está relacionada ao conjunto de condições concretas, necessárias para a execução desta ação. Assim, o controle conduz o desenvolvimento da ação, auxilia na correção da orientação e da execução. A capacidade é a própria execução, que, evidentemente depende da orientação, mas não se reduz a ela. Desta forma a capacidade se relaciona com o nível de desenvolvimento da habilidade.
Talízina (1988) lembra que a ação está sempre dirigida ao objeto material ou ideal, ou seja, o cumprimento de uma ação pelo sujeito pressupõe sempre a existência de determinado objetivo que, por sua vez, se alcança sobre a base de
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certo motivo. E, pelas funções que cumpre, possui três componentes: orientador, executivo e controle.
[...] cualquier acción del hombre representa una espécie de original microssistema de dirección que incluye un ‘organismo de dirección’ (la parte orientadora de la acción), un ‘organismo de trabajo’ (la parte ejecutora de la acción), un mecanismo que observa y compara (la parte de control de la acción) (TALIZINA, 1988, p. 60).
De maneira sintética, o elo central da Teoria de Galperin, segundo Talízina (1988), é a ação concebida como uma unidade da atividade de estudo, como unidade de qualquer atividade humana. Segundo a autora, para Galperin, qualquer ação pode ser descrita indicando o grau de formação de suas principais características. A partir disso, segundo Núñez (2009), a essência da teoria de Galperin consiste em primeiro, encontrar a forma adequada da ação; segundo, encontrar a forma material de representação da ação e; terceiro, transformar essa ação externa em interna.
Para Núñez (2009), as etapas do processo de assimilação (internalização) se caracterizam pelas mudanças operadas em cada uma das características da ação (a forma da ação, o grau de generalização, de independência, de consciência, a solidez). Segundo o autor, esses índices (indicadores) qualitativos da ação também se relacionam com a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZPD), uma vez que as estruturas mentais que vão sendo formadas e se desenvolvendo no processo, se encaminham para o desenvolvimento das potencialidades do aprendente, mediado pelos colegas, pelo orientador do processo, pelos livros e outros recursos de aprendizagem.
Segundo Talízina (1987), uma ação pode-se ser executada na forma material materializada (usando materiais ou representações), na forma perceptiva (observação), de forma externa (em voz alta) e também na forma intelectual (na mente, somente para si). Analogamente a ação pode ser de forma detalhada, com a representação em forma material de todas as operações que se incluem nesta ação, mas também pode ser em forma reduzida. Assim, uma operação com um mesmo conteúdo pode ser assimilada pelo homem mediante diversos indicadores. Por isto, segundo a autora, é importante não só diferenciar os tipos de atividade, mas também mostrar quais são os indicadores que serão utilizados para o que se quer formar.
Esses indicadores (parâmetros) foram mencionados por Galperin (2011c) e são descritos por Talízina (1988) e Núñez (2009):
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a) A forma da ação: caracteriza o grau (nível) de apropriação da ação pelo sujeito; o aspecto principal das mudanças da ação no caminho de sua transformação de externa (material) para interna (mental). Segundo Pereira (2013), o indicador qualitativo da forma da ação estabelece que os estudantes, ao final da formação da habilidade, tenham transitado da forma material ou materializada, passando pela linguagem externa e assimilado no plano mental o procedimento geral, ou seja, a estrutura da habilidade ou sistema de operações. Nem toda ação mental tem seu protótipo em uma ação material. A atividade gnóstica externa é obrigatória em uma atividade nova, diferente - quando não estão formadas as imagens, os conceitos e as operações. Mas, se as imagens e operações necessárias já existem, é suficiente uma atividade gnóstica interna adequada (NÚÑEZ; GONZALEZ, 1998). b) Grau de generalização: caracteriza a medida de separação das
propriedades do objeto, essenciais, para o cumprimento da ação, dentre outras, não essenciais. Assim, esse parâmetro segundo Talízina (1987), se relaciona ao limite de aplicação da ação. O grau de generalização máximo é alcançado quando o aprendente consegue identificar se o conceito pode ser aplicado em conformidade com as condições. Para Talízina (1988), o conteúdo da base orientadora da ação (BOA) determina o processo de generalização. Isso porque a BOA assegura a orientação sistemática das características necessárias e suficientes do conceito à medida que se cumprem as tarefas propostas. De maneira que, segundo a autora, o processo de generalização não se determina diretamente pelo objeto das ações, mas está mediatizado pela atividade do sujeito – o conteúdo da base orientadora da ação. Núñez (2009) expressa que, quanto maior o nível de generalização do pensamento, mais rápido e facilmente se distinguem os aspectos essenciais das situações percebidas, estabelecem-se relações, os vínculos entre eles e se faz menos detalhada a análise dessas situações. Para o autor, a transferência de aprendizagem é possível quando ocorre a generalização e se tem a percepção de que os conhecimentos e as habilidades são aplicáveis e apropriados em outras situações. Assim, segundo Talízina (1987), uma
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mesma ação pode ser assimilada com diferentes níveis de generalização, isso mostra quão amplamente o homem pode utilizar uma ação nos limites de sua aplicação.
c) Grau de detalhamento e assimilação: mostra se todas as operações, que originalmente tomavam parte da ação, são cumpridas. Para Núñez (2009), no processo de assimilação de novas ações, toda ação inicial deve ser realizada de forma detalhada. Assim, devem-se executar todas as operações que se incluem inicialmente na estrutura da ação, até chegar ao resultado final, na forma abreviada (mental). Isto é importante, segundo Talízina (1988), porque a formação de ações imediatamente em sua forma reduzida, sem detalhamento das operações, resulta no não esclarecimento da lógica da ação, o que impede a conscientização do sujeito.
d) Grau de consciência: é determinado pelo caráter essencial das condições, que orienta o homem a realizar a ação. Segundo Talízina (1988), é determinado pelo conteúdo da base orientadora da ação, pelo caráter generalizador e o caráter de detalhamento das formas primárias da ação. Para Núñez (2009), o nível de consciência da atividade está determinado, em grande medida, pelo caráter específico da correlação de seus componentes práticos e lógico-verbais. Talízina (1987) expressa que o grau de consciência consiste na habilidade de fundamentar, de argumentar a correção e a execução; e depende da qualidade de sua assimilação na forma verbal externa. Precisamente esta propriedade dá ao homem a possibilidade não somente saber, mas dar-se conta do que sabe.
e) Grau de independência: expressa a possibilidade de executar as ações com sucesso, com ou sem ajuda. Segundo Núñez, Ramalho e Albino (2013), no processo de formação da ação, mediante a solução de tarefas, ocorre a transição da fase compartilhada à fase da solução independente, o que não significa individualismo. Para Fariñas León (2005), a educação em contextos democráticos tem a obrigação de desenvolver pessoas autônomas, que, ao mesmo tempo, sejam capazes de desenvolver habilidades de cooperação e participação. Para Núñez (2009), nos processos de assimilação de novos conceitos,
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é necessária a existência de um planejamento de níveis de ajuda para que o aprendente possa realizar corretamente a ação, além de transitar pelas etapas da aprendizagem, o que implica passar pela etapa material materializada, com ajuda, a etapa da linguagem externa, até chegar a etapa mental, sem ajuda (do plano interpsicológico para o intrapsicológico).
f) Grau de solidez: é compreendido como a possibilidade do cumprimento da ação, depois de algum tempo de sua formação. É, segundo Talízina (1988), resultado da generalização, da automatização. Para Núñez (2009), a solidez da ação se mede pela capacidade de aplicação dos conhecimentos em novas situações, de maiores exigências cognitivas, mais complexas. Núñez, Ramalho e Albino (2013), expressam que o grau de solidez é também consequência da forma da ação (a solidez aumenta de forma proporcional à complexidade do processo de internalização).
Todos esses indicadores são independentes entre si. Entretanto, é possível generalizá-los em um mesmo processo de assimilação. Esse, para Talízina (1987), como qualquer outro, tem diversas etapas, cada uma das quais se diferencia qualitativamente das precedentes. A assimilação da ação e dos conhecimentos que ela supõe, acontece somente quando ocorre o trânsito consecutivo por todas as etapas necessárias. Assim, as ações se objetivam na forma material ou materializada, e requerem auxílio suficiente para a transformação do conhecimento para um nível mais elevado do pensamento. Na linguagem externa, as imagens desligam-se dos objetos materiais e são superadas pela linguagem verbal. E ao fim, converte-se a forma verbal externa em um ato mental interno, onde o ato de “falar para si” se transforma em um pensamento verbal.
As etapas da Teoria que abarcam o processo de internalização das ações externas materiais, proposto por Galperin e seus colaboradores são, segundo Talízina (1987): etapa da motivação (etapa zero – Talízina (2001)), diagnóstico, estabelecimento da base orientadora da ação, etapa do plano material, etapa do plano da linguagem externa, etapa do plano mental.
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3.5.1 O processo de formação/ atualização de habilidades
No processo de formação/ atualização de habilidades traduz-se a teoria de Galperin para o ensino. Segundo Núñez (2009), essa teoria considera o estudo como um sistema de determinados tipos de atividade que levam o aprendente a novos conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e valores, sob um processo dirigido.
A sistematização didática da teoria de Galperin está vinculada à resolução de atividades cognoscitivas que garantem a qualidade da ação pretendida e o desenvolvimento do aprendente. Esta vinculação se relaciona ao princípio de que o homem não está reduzido ao campo de ação das leis biológicas (LEONTIEV, 2004), ou seja, as capacidades humanas não são hereditárias, são determinadas pelo social.
A atividade do animal compreende atos de adaptação ao meio, mas nunca atos de apropriação das aquisições do desenvolvimento filogênico. Estas aquisições são dadas ao animal nas suas particularidades naturais hereditárias; ao homem, são propostas nos fenômenos objetivos do mundo que o rodeia. Para realizá-las no seu próprio desenvolvimento ontogênico, o homem tem que apropriar-se delas; só na sequência deste processo – sempre ativo – é que o indivíduo fica apto para exprimir em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptidões que constituem o produto do desenvolvimento sócio-histórico do homem. O que só é possível porque estas propriedades e aptidões adquiriram uma forma material objetivada (LEONTIEV, 2004, p. 178-179).
Sendo assim, durante a atividade de formação/atualização de habilidades gerais, considerando as exigências da Teoria de Assimilação, segundo Talízina (2001), o processo é dirigido para formar as ações cognitivas e os conhecimentos, relacionados com estas, com qualidades estabelecidas “a priori”.
São levadas em consideração para a formação/atualização de habilidades gerais as proposições, que constituem regularidades, na formação de habilidades lógicas, divididas nesses momentos, que Segundo Núñez (2009), correspondem a:
a) Diagnóstico inicial;
b) Processo de formação/atualização; e c) Controle final.
Para Talízina (2001), há que se acrescentar a motivação como etapa zero. Segundo ela, esta deve anteceder as demais. Desta forma, os momentos aqui consederados são os seguintes:
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- Motivação: O sujeito deve ser consciente da necessidade de aprender por si mesmo. Isto lhe permitirá controlar e autorregular sua atividade cognoscitiva, no sentido que possa determinar, por si mesmo, se o que faz em um dado momento está correto ou não, reconhecer quais são suas possibilidades. Em relação aos procedimentos, perceber o caráter generalizador dos procedimentos lógicos, de maneira que se torne consciente de que, o sistema de ações correspondente a cada um pode ser transferido a qualquer contexto. Além de entender, a grande diferença que têm os procedimentos lógicos, em relação aos específicos.
- Formação da habilidade: O sistema de atividades deve ser dirigido de forma que o sujeito transite pelo conjunto de ações previsto para o procedimento na fase de trabalho com o conceito. De igual forma, o sistema de tarefas desenhado para a realização das diferentes atividades deve estar em correspondência com as necessidades apresentadas. Para tanto podem ser utilizas horas de trabalho, ou informação de apoio que pode ser dada no quadro da BOA. De acordo com a teoria, as etapas desse processo de assimilação são: formação do esquema da base orientadora da ação, formação da ação no plano material ou materializado, formação da ação como linguagem externa e, por fim, a mental.
- Controle final: A aplicação do procedimento deste sistema de tarefas assume características diferentes, no sentido de que os exercícios que são planejados devem ser dirigidos à aplicação. De igual forma as tarefas que devem ser realizadas oferecem menor nível de apoio e estarem em correspondência com o anterior.
Durante todo processo, segundo Talízina (2001), a ação é a unidade que se utiliza para a sua análise, uma vez que se trata de um processo de aprendizagem.
Talízina (2001, p. 12) cita: “Sin considerar a las acciones, es imposible construir los objetivos de la enseñanza de manera correcta y fundamentada, ni controlar la calidad de la assimilación de conocimientos.”
- ESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO