Ensino: formação e desenvolvimento

A docência atual, devido às exigências e contradições encontradas na escola, exige a excelência dos profissionais educadores. Essa excelência requerer uma continuada formação e atualização de conhecimentos para a execução do processo pedagógico. Nesse sentido, para Gadotti (2003), deve-se realçar a importância da troca de experiências, de compartilhar evidências, informações e a busca de soluções.

Ensinar, na perspectiva histórico-cultural, sempre significa interagir e comunicar-se com outros, como parte da unidade dialética ensinar/aprender. Nessa unidade transitam o aperfeiçoamento dos próprios conhecimentos, e as formas de atuação autorreguladas, mas que seguem sendo, essencialmente, colaborativas, no social.

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As relações interpessoais, desta forma, são o meio de transmissão do conhecimento construído. É na negociação entre sentidos e significados, que se dá o ensino e, por conseguinte, a aprendizagem. De nada adianta, portanto, transmitir um conteúdo programático, se a postura do ensinante não é de negociação. Nesse aspecto, pode-se citar Freire (2004, p. 68), “Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Isso significa que, tão importante quanto o que se ensina, é como se ensina. Fazer da sala de aula o lugar de aprendizagem natural do sujeito é, segundo Moura (2012), estabelecer como objetivo, a criação de um ambiente onde se partilha e constrói significados. Onde, os sujeitos, ao interagirem mediados pelo conteúdo, estabelecido pelas necessidades e motivos, partilham significados.

Assim, o ato de ensinar é um processo contínuo de criação intersubjetiva de significados com quem aprende, e esses significados podem gerar, por sua vez, outras possibilidades de interação. Nesse processo, os que ensinam e os que aprendem, sofrem impactos um do outro que atualizam os seus sentidos subjetivos. Segundo González Reis (2012), um sujeito consciente produz sentidos subjetivos frente aos processos de ensino e aprendizagem, em decorrência de relações sociais que estabelece, nos diferentes espaços da vida.

Aquele que aprende dirige seu próprio processo de aprender, e, assim, ensinar pode ser delimitado como um processo de mediação semiótica, subjetiva. Isto porque, penetrar no verdadeiro espaço dos processos de aprendizagem implica ter em conta, junto com os componentes pessoais envolvidos (cognitivos, sócio- psicológicos, afetivo-motivacionais), as variáveis contextuais, que emanam da realidade em que está imerso o sujeito. Nesse sentido, ensina-se e aprende-se na unidade atividade/comunicação e como resultado dessa. A interatividade entre docente e discente é a matéria básica que constitui a docência. E nessa atividade, a forma como o professor organiza contextos, como percebe a si mesmo em sua ação, como interpreta situações e conceitos em relação à sua atuação profissional agem em dupla direção: orientam-se em relação ao outro, mas também transformam quem os agencia (COELHO, 2012).

Marcelo e Vaillant (2009) afirmam que na sociedade que nos “toca” viver hoje, não podemos seguir aspirando a que a formação profissional inicial nos dote de competências para toda a vida profissional ativa. Tanto pela aparição constante de novas ocupações e profissões, como pelo irreprimível avanço dos

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conhecimentos, que requer das pessoas – dos cidadãos – uma atitude de permanente aprendizagem. Este fenômeno alertam os autores, tem sido amplamente descrito nos informes da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) desde 1997.

Assim posto, é preciso que o professor se prepare de forma contínua para exercitar, ampliar e renovar sua cultura no sentido de trabalhar situações concretas, por mais modestas que sejam as condições, objetivando que o estudante sinta prazer em conquistar o conhecimento. Sendo assim, deve levar em conta os saberes requeridos como conhecimento profissional. E dentre eles, os procedimentos lógicos ou habilidades gerais, são indubitavelmente importantes por permitir o conhecimento da estrutura das categorias do pensamento lógico. Segundo Davydov (1983), quanto maior é o domínio dessas categorias, mais se avança na compreensão dos processos. E essa compreensão tributa para o planejamento e realização de atividades com independência.

Outra consideração a ser feita é que a atividade de ensino para a perspectiva histórico cultural, deve ter caráter desenvolvimental, isso significa que o processo tem que cumprir com três critérios, segundo Castellanos Simons et al. (2007):

a) Promover o desenvolvimento integral da personalidade é ativar a apropriação de conhecimentos, destrezas e capacidades intelectuais em estreita harmonia com a formação de sentimentos, motivações, qualidades, valores, convicções e ideais (a unidade e equilíbrio entre o cognitivo e o afetivo-valorativo no desenvolvimento e crescimento pessoal).

b) Potencializar o trânsito progressivo da dependência a independência e a autorregulação, assim como o desenvolvimento no sujeito da capacidade de conhecer, controlar e transformar criadoramente sua própria pessoa seu meio.

c) Desenvolver a capacidade de para realizar aprendizagens ao longo da vida, a partir do domínio de habilidades, estratégias e motivações para aprender a aprender; e a necessidade de uma autoeducação constante.

Essas considerações, não acrescentam a tarefa do professor, as funções de psicólogo ou pedagogo, como podem pensar alguns docentes. Segundo

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Carvalho e Gil-Perez (2011), considerações desse tipo fazem parte da aprendizagem em ciências, da mesma forma que as complexas interações entre ciência/tecnologia/sociedade, marcadas em geral por conflitos e contradições que fazem parte do trabalho científico.

Entendido desta forma, os processos de ensino-aprendizagem podem viabilizar o desenvolvimento profissional do professor à medida que proporcionam, e enfatizam, a reflexão (auto avaliação) do fazer docente, a reestruturação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na formação inicial e a produção de novos conhecimentos em um processo dialético de negação.

[...] pouco a pouco nos vamos dando cuenta de que la división clásica entre ‘el mundo del estudio’ y ‘el mundo del trabajo’ está perdiendo sentido. La idea de que existe un tiempo para la formación (básica, inicial). [...] La formación inicial es una formación básica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Pero el mercado laboral es cualquier cosa menos estable (MARCELO; VAILLANT, 2009, p. 21).

Nesse sentido, o professor precisa se reconhecer, e ser reconhecido, como agente de seu fazer cotidiano. E assim, deve se responsabilizar pelo desenvolvimento das condições para que ele próprio construa seu conhecimento sobre seu fazer docente. Fazer-se professor, segundo Coelho (2012), é um processo de construção de sentidos subjetivos que vão sendo configurados ao longo das vivencias das relações com o outro coletivo ao longo de uma história pessoal anterior que é constantemente atualizada pela reconstrução de conhecimentos, pela troca de ideias, pela descoberta das diversidades de aprender e ensinar.

Essas diversidades são compreendidas na grande variedade de perfis, engendrados pelas interações entre saber científico, pedagógico e didático, que levam à uma grande multiplicidade de demandas educativas em sala de aula. Isso porque, se reconhecemos que, todos, somos diferentes, temos que reconhecer a necessidade de criar e instrumentalizar opções que permitam aprender para se desenvolver, tomando em conta as diferenças com objetivo de desenvolver o máximo do potencial individual que cada um possui.

Esse processo é social e histórico, uma atividade que deve ter diferentes tarefas que possam favorecer a formação e enriquecimento das motivações intrínsecas (o aprender para ensinar) para a aprendizagem, aproveitando os motivos extrínsecos (a necessidade de ensinar, por exemplo, os procedimentos lógicos). Deve existir também uma preocupação com a autovalorização que os professores têm de si mesmos como aprendizes e ensinantes para a formação de uma

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autoestima positiva. Sendo essencial o desenvolvimento cognitivo, afetivo, volitivo e comunicativo, que favoreça o desenvolvimento da criatividade na conformação de novas normas e orientações para o “ensinar”.

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5 METODOLOGIA

Investigar pode ser definido como processo para resolver problemas através de soluções viáveis. Esse processo é realizado por meio de recolhimento planejado e sistemático de dados com posterior interpretação desses. Segundo Lüdke e André (1986) investigar é um esforço para a elaboração de conhecimentos, sobre aspectos da realidade, na busca de soluções para problemas apresentados.

A investigação do processo educativo apresenta uma série de características que a fazem complexa. Uma delas é o fato de que estuda fenômenos sociais. Sendo sociais, os processos educativos não estão sujeitos a processos univalentes, são de caráter complexo dialético-contraditório com realidades condicionadas por um grande número de fatores causais singulares e multideterminados.

Gil (2008, p. 26-27) define a pesquisa social como

[...] o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico.

[...] A partir dessa conceituação, pode-se, portanto, definir pesquisa social como o processo que, utilizando a metodologia científica, permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social.

Para Meksenas (2002, p. 84),

[...] se a educação emerge como questão a ser examinada num momento específico e torna-se objeto de uma ciência, apenas a pesquisaremos de modo efetivo ao percebermos que ela é um fato histórico, não só uma questão cognitiva.

A investigação educacional é, assim, segundo Pérez Rodríguez et al. (2015) uma unidade metodológica com diferentes tipos e métodos de investigação que se complementam. É preciso entendê-la como um sistema de princípios e categorias metodológicas que orientam estrategicamente o uso de diferentes métodos, atendendo aos objetivos que se persegue (interpretar e analisar os diversos e variados elementos dos fenômenos estudados), levando em conta as condições que se têm para desenvolver a investigação.

Sendo científica, deve cumprir com os requisitos comuns a toda investigação científica. Esse tipo de investigação persegue como objetivo fundamental ir além dos aspectos fenomenológicos e superficiais da realidade e explicar suas regularidades e propriedades essenciais refletindo-as em sistemas teóricos conceituais que cumprem determinados requisitos lógicos e metodológicos, como: a) Os princípios, conceitos e leis da teoria devem possuir entre eles relações

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de dependências lógicas, de maneira que integrem um sistema conceitual coerente; b) O sistema teórico deve ser, em princípio, verificável empiricamente, sobre a base dos resultados que proporcionam os métodos de investigação e a prática social. Desses requisitos, que devem ser cumpridos, percebe-se a importância da metodologia da pesquisa.

Para Pérez Rodríguez et al. (2015), metodologia é o estudo filosófico da atividade científica, constitui um conhecimento geral do processo de investigação científica, de sua estrutura, de seus elementos e de seus métodos. Isso significa que os fundamentos metodológicos proporcionam a estratégia a seguir em uma investigação, dão o enfoque que orienta a abordagem do problema científico e seu processo de estudo e solução.

Seguindo os fundamentos gnosiológicos, dados pela teoria Histórico- Cultural e a teoria emergente da profissionalização docente, esse capítulo aborda o traçado metodológico utilizado na pesquisa que tem como objetivos o diagnóstico do nível de desenvolvimento da habilidade de identificar para, a partir da análise dos resultados, propor um sistema didático para comprovar a tese de que a habilidade de identificar, entendida como dimensão constitutiva do conhecimento profissional, pode ser atualizada por um sistema didático baseado na teoria de Galperin, com professores de Biologia do Ensino Médio.

O capítulo apresenta esse traçado por meio dos tópicos: fundamentos da metodologia, o contexto da pesquisa, o percurso metodológico, os instrumentos empíricos, a organização e análise dos dados e a proposta do sistema didático para atualização da habilidade de identificar orientada sob a perspectiva da Teoria de Galperin. A proposta apresenta os pressupostos para o planejamento do sistema didático, a definição dos objetivos, a organização dos conteúdos, a definição de indicador de qualidade e a organização do sistema de tarefas.