O diagnóstico inicial, segundo Núñez e Ramalho (2012), tem como objetivo estabelecer o nível de desenvolvimento de alguns dos conhecimentos e ações dos alunos sobre o conteúdo a ser assimilado. Isto constitui o ponto de partida no processo de aprendizagem. Segundo Talízina (1987, p. 90),
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Ante toda la assimilación de cualquier nuevo conocimiento y habilidade presupone un nível determinado de deserrollo de la atividade cognoscitiva, la presencia de aquellos conocimientos y acciones acerca de los cuales se estructuran los nuevos.
Para Núñez (2009), não se trata de uma visão de pré-requisitos, mas de conhecimento base, ponto de partida para o desenvolvimento real. Para o autor, do ponto de vista do aprendente, o diagnóstico inicial é um requerimento da teoria, pois permite situá-lo na zona de desenvolvimento próximo em relação ao objeto de assimilação – a habilidade geral. Isso significa que as experiências adequadas de aprendizagem devem ser centradas não nos produtos acabados do desenvolvimento (nível de desenvolvimento atual), mas no processo de desenvolvimento (zona de desenvolvimento próximo) naqueles que ainda não acabaram de ser consolidados, mas que estão a caminho para esse.
Segundo Davidov (1988), o sentido geral do conceito de “zona” consiste em que, o desenvolvimento cognitivo atual do aprendente permite o desempenho de um grupo de tarefas sob a orientação de indivíduos capazes (professor) e em cooperação com seus companheiros, mas ainda não é possível a execução de forma independente. As tarefas e ações desempenhadas, inicialmente sob orientação, e em cooperação, formam precisamente a “zona do desenvolvimento próximo”, já que no futuro será possível o desempenho totalmente independente. Para o autor, o conceito de “zona de desenvolvimento próximo” tem servido para concretizar outro conceito fundamental que Vygotsky introduziu na psicologia e que define as duas formas fundamentais de processos mentais – o “interpsíquico” e “intrapsíquico”. Inicialmente, o indivíduo está incluído diretamente na atividade social distribuída entre os membros de um coletivo, que é externamente e explicitamente expressa e que é concretizada com a ajuda de diferentes meios materiais e semióticos. É a assimilação dos procedimentos pelos quais esta atividade é realizada e, principalmente, da maneira em que estes meios são utilizados - permitindo que uma pessoa direcione seu próprio comportamento - que forma no individuo os processos Interpsíquicos.
O diagnóstico inicial, controle inicial do processo, permite estabelecer, no caso da formação/atualização de uma habilidade geral, o conhecimento dos aprendentes em relação a:
a) A importância dos conceitos; b) A definição de conceitos;
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c) As ações que devem ser utilizadas para o procedimento desejado (a habilidade geral – por exemplo, identificar).
Os resultados obtidos nas atividades, questionários, etc, são conferidos mediante os indicadores qualitativos requeridos nos objetivos, para que seja possível o diagnóstico do nível de desenvolvimento em relação aos conhecimentos relativos aos conceitos e as ações que estão a ele relacionadas, necessárias para a formação da habilidade geral, requerida e expressa nos objetivos.
Com base na avaliação do diagnóstico inicial, são organizadas as tarefas que tomam parte do sistema didático. As tarefas devem ser pensadas levando em consideração as diferenças individuais, oferecendo diversos níveis de ajuda. E, para Labarre Reyes e Valdivia Pairol (2007), devem estar vinculadas a dialética, pois assim, segundo as autoras, se alcança a transformação tanto intelectual como afetivo-motivacional, que responde a uma satisfação pessoal, daqueles que participam do processo.
- ETAPAS
a) Etapa Motivacional
Nessa etapa, segundo Talízina (1987), deve-se motivar a atividade de tal forma que garanta a aceitação dos conhecimentos e habilidades que se planeja.
Para a psicologia Materialista Histórico Dialética, a motivação à atividade intelectual e o estado afetivo do aluno estão estreitamente relacionados. A análise dessa interação, a partir do ângulo da motivação, indica que a motivação incide de maneira positiva no comportamento intelectual do aprendente, e seu interesse pelo conhecimento. Isso significa, de maneira prática que a motivação é importante para que seja possível alcançar uma disposição positiva para realizar as atividades que serão propostas. Se o aprendente não estiver estimulado favoravelmente, ele rechaça a atividade proposta, pois não terá interesse ou vontade de aprender o novo conhecimento.
Para Petrovsky (1980), Vontade é a atividade do indivíduo motivada por exigências biológicas e culturais, materiais e espirituais e que é orientada por um objetivo; se realiza em diferentes ações, por meio das quais, os homens transformam o mundo.
Segundo Fariñas León (2005), a motivação é a mola que deve ser mobilizada pelo ambiente em suas dimensões indiretas. Isto é, deve ser realizada de
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forma que não pareça obvia. Para a autora, o afloramento da motivação necessita de quatro requisitos mínimos:
a) Um ambiente culto;
b) Um clima de relações em que se façam efetivos os apoios, as oportunidades, a confiança e o respeito mútuo;
c) A incitação de busca à criatividade;
d) A exigência da qualidade na aprendizagem-desenvolvimento, na ponderação da pessoa responsável e culta.
Sobre isso diz Danilov e Skatkin (1985, p. 133), “La tarea principal de la escuela y del maestro consiste en crear en los alunos la necessidade de los conocimientos, así como su aspiración permanente a profundizar-los y ampliar-los.”
Para desenvolver no aprendente a necessidade de aprender, tem-se como imperativo a aquisição consciente da importância do novo saber. Essa consciência se realiza na contradição entre as novas tarefas e o nível de conhecimentos, habilidades e hábitos que este já possui. Em virtude disso, se origina a satisfação pela aquisição de conceitos, habilidades e hábitos que lhe faltam, de aprender a aplicar os conhecimentos na solução de tarefas teóricas e práticas.
Para Talízina (1987), os motivos da atividade de estudo dividem-se em externos e internos. Os motivos externos28, segundo a autora não estão vinculados aos conhecimentos assimilados e à atividade que se realiza. Neste caso, o estudo serve de meio para alcançar outros objetivos. Já a motivação interna é o interesse cognoscitivo vinculado com um objeto dado. Logo, continua a autora, a obtenção de conhecimentos atua não como meio para alcançar qualquer objetivo, mas como objetivo da atividade, com um sentido psicológico de responder a uma necessidade cognoscitiva. Isto porque, segundo Talízina (1984), a aprendizagem se converte em atividade somente quando esta responde a necessidade cognitiva do indivíduo, dessa forma, motivo e objetivo coincidem. A motivação deve, de maneira prática, constituir um estímulo que mova o aprendente à busca e aquisição do conhecimento. A própria busca por conhecimento, se exitosa, poderá incrementar a motivação para aprender mais.
28 Os motivos externos e internos podem ser entendidos como exógeno e endógeno respectivamente, onde o endógeno é entendido como parte do comprometimento
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Assim, nessa etapa não se objetiva a assimilação de conceitos ou ações, mas a formação de condições efetivas para a aprendizagem, tanto no plano psicológico quanto no plano fisiológico. É necessário fazer com que o aprendente veja que o conhecimento que possui é insuficiente. Deve-se criar a contradição entre o que ele sabe e o que ele deve saber, a partir da significação que esta aprendizagem tem para a sua vida pessoal (no caso do presente trabalho, também para sua vida profissional, uma vez que está considerada a importância da habilidade de identificar como conteúdo do conhecimento profissional). Enfim, se trata de conseguir convencer do necessário que a aprendizagem/atualização dessa habilidade para enfrentar tarefas posteriores.
Para Talízina (1987), a motivação é à base de qualquer atividade, lhe dá impulso e direção. Se esta não é alcançada, o resultado efetivo processo tão pouco pode ser alcançado. Segundo a autora, essa etapa, zero, é preparatória, tanto do ponto de vista da preparação orgânica, como da criação de motivos positivos para a realização da atividade. Para Núñez (2009, p. 99) “A motivação para aprender é sempre determinada por valores que apoiem e justifiquem a aprendizagem como atividade de estudo”.
No caso dos docentes, sujeitos da pesquisa, assim como ocorre com qualquer outro sujeito que se predispõe a aprender, experimentar a necessidade de aprender é algo mais que o interesse pela aprendizagem. Conforme Talízina (1984), sobre os adultos atuam muito mais fatores que interferem na atividade que sobre os estudantes mais novos. Por isso, Salcedo Estrada et al. (2009), apontam três importantes aspectos que devem ser levados em conta quanto à motivação: a) Encontrar o valor do conhecimento; b) Que essa valoração se relacione a sua utilidade; e c) Que existam condições para que se alcance o êxito na aprendizagem.
O estudo das características do objeto em estudo facilita que sejam encontradas as qualidades que lhe conferem determinado valor, e, assim, encontrar a utilidade que este tem, ou seja, seu valor de estudo. A revelação da “utilidade” do conteúdo leva a compreensão do “para que estudar aquele conteúdo (conceito)”, o que deve favorecer o interesse e a motivação, possibilitando que seja encontrado o significado que tem o objeto, e o sentido que a ele é dado, pelo aprendente.
Um dos meios que auxiliam a motivação cognoscitiva é o ensino problêmico ou o ensino por problema.
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Polya (1995, p. v), no prefácio da primeira edição de seu livro, “A arte de resolver problemas” explicita:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta.
A afirmação de Polya (1995) coaduna com a perspectiva de que a motivação cognitiva tributa para o desenvolvimento intelectual, uma vez que desafia a curiosidade (pela apresentação de problemas compatíveis com os conhecimentos dos aprendentes) e auxilia (por meio de indagações estimulantes) o gosto pelo raciocínio independente proporcionando meios para o pensamento lógico.
Segundo Núñez et al. (2004), o ensino por problemas fundamenta-se no caráter contraditório do conhecimento, e tem como objetivo que o sujeito da aprendizagem assimile os conteúdos e, pelo método dialético do pensamento, consiga refletir e resolver as contradições das situações problemáticas.
Para Majimutov (1983), no ensino por problema, o planejamento do problema docente em forma objetiva, determina a hipótese feita pelo aprendente. A hipótese, que é um método da investigação científica, inclui uma suposição acerca da essência dos fatos ou a causa de determinados fenômenos; dessa maneira ela dá uma explicação dos fatos e fenômenos, sendo, portanto, um procedimento de busca mental das vias para resolver o problema.
Como características desse método, Núñez et al. (2004), consideram a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do aprendente e a possibilidade de motivar a atividade na tarefa de busca e construção do conhecimento. Seus aspectos básicos são: o conceitual e o motivacional. No aspecto conceitual, os autores consideram que a contradição entre o conhecido e o não conhecido deve estar refletida, uma vez que funciona como fonte de desenvolvimento da atividade cognoscitiva. No aspecto motivacional, o grau de novidade do desconhecido, oriente e impulsiona a necessidade do aprendente para sair dos limites do conhecido, do já assimilado.
O desconhecimento da solução rápida e a existência de possibilidades intelectuais para resolução da contradição implícita na situação problema, desperta a inquietude e orienta a realização de ações levam a assimilação de uma orientação para a solução; quer dizer, a situação problema é uma contradição que se dá no plano mental, e que conduz á assimilação de uma orientação.
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Sobre a solução diz Talízina (1987, p. 73), “Independientemente de que el estudiante haya podido encontrar la solución al problema que se le há propuesto, él debe concientizar la actividad a que este asociada su solución.”
Isto significa que ao invés de uma exposição informativa da solução do problema proposto, o aprendente desperta a atividade mental a partir da lógica da solução das contradições, argumentando cada uma das etapas para a solução, assimilando o conteúdo e a via para formular e resolver problemas.
Para Talízina (2000, p. 142), o problema produz o desejo de encontrar a solução e conduz a intenção dessa ação. A autora lembra que: “El maestro siempre debe recordar que la motivación cognitiva es una via muy efectiva para impulsar al hombre al aprendizaje, especialmente se esta motivación se correlaciona con la motivación de manera adecuada.
Mas, segundo Núñez e Ramalho (2015), pode-se realizar a motivação por meio de um texto que venha fornecer subsídios para que o aprendente compreenda a importância do conhecimento que está sendo discutido no texto para a realização de Tarefas. Essa possibilidade pode enriquecer o momento de motivação com a oportunização de discussões e aprendizagens sobre procedimentos e conhecimentos importantes que se relacionam com o objeto de estudo. A utilização da leitura de textos como atividade motivadora para o processo de atualização/formação de uma habilidade geral, se subsidia na relação entre o novo e aquilo que já se sabe.
Talízina (1984) explica que quando o aprendente se dá conta de que “precisa” do conhecimento e que esse é um elemento da ação, da atividade, se prepara para conhecer coisas que não conhece e que lhe interessam
.
Esta tarea no es fácil, pues subsisten , multiples relaciones entre los conocimientos correctos que constitueyn el núcleo de las tareas planteadas y los conocimientos ya assimilados. En nesta relación de lo nuevo y lo viejo es donde principalmente se refleja, en el processo de enseñanza, el cambio cuantitativo en lo cualitativo (LABARRE REYES; VALDIVIA PAIROL, 2007, p. 27).
A importância dessa etapa é compreendida com facilidade quando se tem em conta, segundo Leontiev (1978) que a motivação é a base de qualquer atividade, ela dá impulso e direção a realização desta. Se a motivação não é conseguida, o resto do processo ou é afetado em sua qualidade ou não prossegue. Desta forma, para Talízina (1984), apesar de a motivação ser uma etapa inicial, as condições de motivação devem ser mantidas até o final do processo.
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b) Etapa para o estabelecimento da Base Orientadora da Ação (BOA)
Essa tapa segundo Núñez (2009), Galperin chamou inicialmente de etapa de formação da representação prévia da tarefa e só depois a denominou base orientadora da ação.
Nesta fase não há implantação da ação, só o conhecimento da ação, por isso é o momento antes da execução. Segundo Talízina (1987), é nessa etapa que há o contato com a nova atividade. O material que deve ser assimilado é apresentado de forma explicativa, orientada para o problema e desenvolvimento conjunto. Os meios empregados podem ser diversos, quadro negro, slides, etc.
Para Núñez (2009), essa etapa deve garantir a compreensão (significado) e motivação (sentido) dos alunos para a construção do objeto de aprendizagem. Deve também ser promovida a reflexão consciente do processo de sua construção. É importante que o aprendente tome consciência do que fazer e de como fazê-lo, deve conhecer o porquê deve aprender determinado conteúdo, (o que deve estudar para a realização das ações) e como pode controlar, por si mesmo, as operações requeridas pela ação. Assim, de acordo com a teoria de Galperin e os estudos de Talízina e seus seguidores, de maneira resumida pode-se dizer que essa etapa tem como objetivos:
- Orientar a ação que deve ser executada de maneira voluntária. - Tornar consciente as invariantes funcionais da ação.
- Orientar acerca do indicador necessário para avaliar a qualidade da execução.
Assim, alerta Núñez (2009), nessa etapa, não é executada a atividade que se deve assimilar, mas se “constrói” todos os conhecimentos da ação e criam-se as condições para seu êxito. Segundo Talízina (2000), o conteúdo da atividade pode ser apresentado já pronto aos participantes do experimento ou pode ser feito de forma conjunta, o que, acredita a autora, cria a ilusão do chamado descobrimento independente (próprio) do conteúdo da atividade e que tem um significado positivo para a motivação da aprendizagem. Para Núñez (2009), essa “construção” é realizada de forma conjunta por meio de negociação sentido/significado (como já mencionado). A atividade pode, então, ser representada em fichas de estudo que devem incluir todos os elementos necessários para a realização das ações.
Conforme Núñez e Ramalho (2012, p. 166-167), o processo de produção da orientação pode ser executado de forma diferente dependendo das condições:
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[...] la utilización del método de elaboración conjunta tiene carácter de método principal en esta etapa mas no impide que se use también en algunos momentos que así ló requieran, el método explicativo. Las tareas presentadas en esta etapa son orientadas a la construcción de la orientación general – BOA.
Assim, pode-se dizer que a BOA consiste na representação do processo que se realiza, o sistema de referência que permite a execução das tarefas e uma representação preliminar do produto do processo, ou seja, é o conhecimento da ação e as condições em que deve ser realizada, onde é fornecido o sistema de conhecimento necessário sobre o objeto de estudo.
O resultado geral das investigações de Galperin (2013c) demonstrou que os numerosos tipos de orientação podem ser resumidos em três tipos fundamentais. Segundo o autor, o fato mais importante consiste em que a cada tipo de orientação corresponde um determinado processo de formação da ação e uma determinada qualidade de seu produto final. Para Talízina (1988), as diferenças no caráter generalizado (grau de generalização), a plenitude (o caráter detalhado) e o modo de obtenção da base orientadora da ação (modo de elaboração), podem servir de fundamento para separar os distintos tipos (quadro 3).
Quadro 3 - Tipos de BOA
Tipo Característica segundo o caráter generalizado Característica segundo a plenitude Característica segundo o modo de obtenção
I Concreta (particular) Incompleta Independente II Concreta (particular) Completa Se da preparada
III Generalizada Completa independente
Fonte: Adaptados por Maria da Glória Albino de Talízina (1988, p. 89) e Núñez (2009, p. 101)
Talízina (1988) assinala que investigações realizadas, mostraram que a eficácia da BOA depende substancialmente do grau de generalização, sua plenitude e seu modo de obtenção.
Tipos fundamentais de BOA segundo Talízina (1988) e Núñez (2009): O tipo I caracteriza-se por uma composição incompleta da orientação. De acordo com Talízina (1988), as orientações para a solução de tarefas estão representadas de forma particular. O processo de formação da ação avança muito lentamente uma vez que se dá por tentativa e erro.
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O tipo II se caracteriza pela existência de todas as condições necessárias para seu cumprimento. Mas são dadas de forma já preparada e particular. E assim, a orientação serve somente para esse caso. Para Talízina (1988), esse tipo apresenta vantagens em relação ao anterior, pois a formação da ação é rápida, mas se limita a assimilação de tarefas particulares, e assim não apresenta erros. Para cada nova tarefa, deve-se destacar a base orientadora, e ela é encontrada empiricamente. E assim, apesar desse tipo proporcionar a aquisição de habilidades, ocorrem dificuldades em ações de mesmo tipo mas em contextos diferentes.
O tipo III (BOA III) consta de três partes: a) A formação da análise geral; b) Sua aplicação a uma tarefa particular (um traçado da imagem e do material); c) A formação da ação especial através da execução dessa tarefa particular. Para Talízina (1988), esse tipo de orientação está de acordo com as necessidades atuais da atividade humana, uma vez que é o tipo mais produtivo.
Uma vantagem fundamental da aprendizagem com uma orientação do terceiro tipo consiste na mudança essencial do processo e do produto da aprendizagem. Ao diferenciar individualmente a base orientadora da ação, o sujeito a segue ativamente e a organização externa da ação se faz desnecessária. Aí a ação se executa corretamente desde o primeiro momento e sua assimilação posterior transcorre também sem erros (GALPERIN, 2013c, p. 438).
Segundo Núñez (2009), o tipo de atividade e os tipos de orientação se relacionam segundo o esquema apresentado na figura 2.
Figura 2 - Tipos de orientação
Fonte: Núñez (2009, p. 15)
Galperin (2011d) entende que a BOA III por suas características é a orientação que melhor consente aos seus princípios educacionais. Segundo o autor,
ATIVIDADE