BOA TIPO
4 CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: o
4.1 A profissionalização da docência: profissionalidade e profissionalismo
Etimologicamente as palavras profissionalização, profissionalidade profissionalismo e professor possuem a mesma raiz. Segundo Cunha (1996), todas derivam do verbo latim profitare, “declarar publicamente, afirmar perante todos”. Sendo assim, de professus temos profissão e professor, “aquele que declara em
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público”. Trata-se de um sujeito que se declara apto a fazer determinada coisa – no caso do professor, ensinar. Ensinar se origina do latim docere, desta, vem docente - aquele que ensina.
Exercer uma profissão, ser apto no fazer determinada atividade, ser um profissional, requer, como exercício, a definição desse “fazer”. Para Dubar (2005), a profissão é alicerçada pelos critérios meritocráticos e de livre escolha de serviço e envolve a formação científico-técnica, o que a diferencia do ofício32 que seria uma ocupação que foi treinada, ou seja, simplesmente técnica. Nesse sentido, para Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), a definição da docência, enquanto profissão, constitui um desafio teórico e prático, por apresentar características e se desenvolver em situações específicas, o que lhe outorga uma dada singularidade em relação a outras atividades reconhecidas como profissões.
Dubar (2005) alicerça essa perspectiva ao explicitar um modelo profissional e de identidade33.
A carreira sanciona o domínio progressivo da soma dos conhecimentos (saberes formalizados) e das habilidades correspondentes.
A estratégia profissional é a de cumulação dos saberes e de lutas pela manutenção da raridade da formação (DUBAR, 2005, p. 209-210).
Essa necessidade de afirmação da legitimidade da profissão, da constituição do que poderíamos chamar de estatuto profissional do professor, tem sido abordada por um grande número de pesquisadores na educação. Para Ramalho e Núñez (2012), as reformas educacionais, que refletem tempos de mudanças educacionais, marcadas pela diversidade cultural e por desigualdades, têm assumido a “profissionalização docente” como categoria estruturante da atividade do professor na sociedade da informação, do conhecimento e das economias globalizadas.
No escopo das discussões sobre a educação podemos encontrar, como temas relacionados, a problemática da formação e suas implicações à profissionalização dos professores. De acordo com Ramalho, Núñez e Gauthier (2004, p. 50), esses temas são aspectos de uma mesma questão, uma vez que, para eles,
32 Segundo Dubar (2005), a separação ocorreu com a expansão e fortalecimento das universidades, no século XIX, gerando uma oposição entre profissão – tudo o que surgiu das artes liberais e que era ensinado na universidade e estava ligado ao conhecimento técnico-científico, e o ofício - que surgiu das chamadas artes mecânicas, classificadas assim porque se limitavam a determinados números de operação mecânicas.
33 O modelo do físico – a carreira, segundo Dubar (2005), sanciona o domínio progressivo da soma dos conhecimentos (saberes formalizados) e das habilidades correspondentes.
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[...] a profissionalização é entendida como desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo não apenas de racionalização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional.
Conforme Núñez e Ramalho (2008), o termo “profissionalização” apresenta diversos sentidos, segundo os contextos específicos de seu uso, definindo-se pelas relações dialéticas das características objetivas e subjetivas que pautam os processos de construção de identidades profissionais. A profissionalização é uma forma de representar a profissão como processo contínuo/descontínuo ao longo da história da docência.
Na concepção de Imbernón (2006), a docência, como profissão, tem, como impliciação, assim como as demais profissões, o domínio de uma série de capacidades e habilidades especializadas que fazem o profissional ser competente em determinado trabalho, e que, além disso, o ligam a um grupo profissional organizado e sujeito a controle. Para o autor, esse conhecimento profissional da docência que, relacionado à especificidade da profissão, é de natureza polivalente, dinâmico, construído e reconstruído de forma permanente no percurso profissional dos professores, na relação teoria/prática (entendido desta forma) é vital no processo de profissionalização.
Nesse sentido, Tardif (2002) explicita que os professores são sujeitos do conhecimento, uma vez que possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados, produzidos e retraduzidos por eles na prática cotidiana da sala de aula. A relação dialética dos saberes cotidianos do fazer do professor com os conhecimentos teóricos permite uma compreensão da construção e reconstrução permanente de saberes fundamentados na complexidade que a natureza do ensino e aprendizagem requer.
O professor, na perspectiva de Tardif (2002) e de Imbernón (2006), pode ser considerado como um profissional teórico-prático que adquiriu status e habilidades para realizar de forma autônoma e responsável sua função social por meio de sua formação teórica (disciplinar, didática e pedagógica) e de sua vivência no cotidiano da sala de aula. Evidencia-se assim, que os termos “formação e profissionalização” estão intimamente relacionados e se completam na relação que totaliza o trabalho do professor.
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Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) entendem a profissionalização como o desenvolvimento sistemático da profissão. Esta é fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional.
Para esses autores, a profissionalização tem dois aspectos: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro externo, que é o profissionismo ou profissionalismo. Eles apontam (2004, p. 53) que “O duplo aspecto da profissionalização, interno (profissionalidade) e externo (profissionismo), é um processo dialético de construção de uma identidade social. Eles são irredutíveis, porém articulados um ao outro”.
A profissionalidade é essencial para a profissionalização uma vez que, por meio dela, se podem congregar os saberes que são próprios da docência. Esses podem ser mobilizados e, então, podem circular entre os demais profissionais da área.
De maneira explicita, a profissionalidade é o conjunto de saberes e habilidades necessárias ao exercício da profissão, pode ser definida como a subjetividade pedagógica apreendida e utilizada diante das necessidades apresentadas no cotidiano da escola. É, portanto um saber fazer desenvolvido no exercício diário pelo próprio professor, daí o seu caráter interno. Mas não se refere somente à prática, está relacionado à maneira de entender a profissão, sua função social, ética e política.
O profissionismo ou profissionalismo, dimensão de caráter externo da profissionalização, diz respeito à reivindicação de status dentro da visão social de trabalho que requer negociações por grupo de atores no intuito de reconhecimento perante a sociedade, das qualidades específicas, complexas e difíceis de serem aprendidas. Isso significa que o trabalho docente requer um conjunto de saberes que não são aprendidos espontaneamente, e desta forma devem ser reconhecidos socialmente como específicos da função associada à atividade.
Diante disso, fica claro que “[...] não é qualquer um que pode exercer a profissão, mas apenas aqueles que forem preparados e mantenham as competências necessárias para tal”. (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 54).
Em Núñez e Ramalho (2008), o profissionalismo pode ser entendido como uma expressão ética dos valores e normas, das relações, no grupo profissional, com outros grupos.
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É uma construção social na qual se situa a moral coletiva, o dever ser e o compromisso com os fins da educação como serviço público, para o público (não discriminatória) e com o público (participação). O profissionalismo se associa ao viver-se a profissão, às relações que se estabelecem no grupo profissional, às formas de se desenvolver a atividade profissional (NÚÑEZ; RAMALHO, 2008, p. 4).
Para Núñez e Ramalho (2008), ao profissionalismo, estão ligadas as categorias: remuneração, status social, autonomia intelectual, serviços, compromisso/obrigação, vocação, ética, crítica social, democracia, coletividade, etc.
Nesse sentido, a profissionalização da docência em Biologia, segue o mesmo árduo percurso das demais docências. Como profissional da educação, ele (professor de biologia) é agente e estimula transformações. É um cidadão instruído, que possui motivação e uma série de valores a compartilhar de forma democrática. Está voltado a modificar a realidade e no processo, modificar-se.
Nessa perspectiva, a formação está intimamente relacionada à profissionalização, pela categoria profissionalidade. Isso significa que, para que a profissionalização docente seja efetivada junto à sociedade (categoria profissionalismo) é necessário que a formação dos professores (inicial e continuada) corresponda, em profundidade e extensão, aos princípios norteadores da educação básica. É preciso que os professores desenvolvam as competências docentes (se apropriem dos conhecimentos necessários à profissionalização) que são requeridas para ensinar de forma a tributar para o desenvolvimento dos alunos, de acordo com objetivos e diretrizes, traçados para a educação básica no país. Nessa dimensão, portanto, podemos incluir a atualização da habilidade de identificar, como parte desse processo relacionado aos conhecimentos especializados na área das ciências, juntamente com outras habilidades mais específicas da Biologia.
Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), expõem que a profissionalização só representará um progresso, do ponto de vista social, se o aumento do nível de instrução das novas gerações se tornar suficientemente prioritário para que possa ser valorado de forma positiva. De outra forma, as medidas necessárias para melhorar a profissionalização, sem considerar o profissionalismo, não ajudarão a resolver o problema (RAMALHO; NÚÑEZ, 2012). Assim, a atualização de um conhecimento profissional, insere-se na perspectiva de desenvolvimento que pode contribuir para a efetivação de um profissional competente e sujeito de seu desenvolvimento.
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4.2 Os saberes (conhecimento) docentes
Os saberes, conhecimentos e competências necessários à profissão docente, ocupam lugar de destaque na lista que apresenta as reivindicações para o status profissional dos professores. Segundo Puentes, Aquino e Quilici Neto (2009), os teóricos, apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimentos (Knowledge base) para o ensino, afirmam que é possível convalidar esse corpus de saberes com a intenção de melhorar a formação dos professores. Para Shulman (1986) a base de conhecimento alude à existência de um repertório profissional, ou seja, um conjunto de saberes profissionais, que inclui categorias de conhecimento que estão submetidas à compreensão necessária para que o professor possa promover a aprendizagem.
O conhecimento, segundo Núñez e Ramalho (2004), constitui-se numa entidade autônoma, substantiva e independente do contexto da aprendizagem, pois é produto da atividade de outros sujeitos. É, portanto, um produto da aprendizagem sistematizada, mas não é transformador. Saber, em contrapartida, significa uma ação transformadora do conhecimento para si e produto da aprendizagem em interação comunicativa com os outros, nos contextos específicos da aprendizagem. Segundo os autores, o saber é subjetivo, depende das relações que o sujeito estabelece com o conhecimento no contexto social e condição individual. Esse saber quando integra em sua estrutura elementos de ordem cognitiva e motivacional que se expressam como uma unidade reguladora na atuação profissional, comportam, segundo González Maura (2002), as competências profissionais.
Mas, essa é apenas uma das posições epistemológicas em relação à esses termos. Segundo Núñez e Ramalho (2004), em relação aos termos conhecimento e saber, por vezes, são estabelecidas diferenças entre os termos, enquanto outras vezes estes são considerados como sinônimos34.
Na visão dita tradicional, que ainda pode ser reconhecida em muitos professores da área das ciências da natureza, basta que o professor seja um especialista, um conhecedor profundo da disciplina sob sua responsabilidade. Isto faz com que o professor seja entendido como mero repetidor de um saber alheio, e
34 Nesse trabalho, assume-se que são termos que, apesar de serem distintos, possuem na atividade do profissional docente uma relação tão próxima que permite a proposição de seus entendimentos como sinônimos. Dessa forma, não é levada em consideração, a diferença de entendimento que existe, entre autores norte-americanos e europeus, com relação a esses termos.
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assim sendo, sua prática (ação) é pouco valorizada. O que ratifica a ideia de que este seria, segundo a sociologia das profissões, alguém que pratica um ofício, ou seja, um técnico.
Para Marcelo e Vaillant (2009), desde sempre se sabe que a profissão docente é a “profissão do conhecimento”. O conhecimento e o saber têm sido componentes legitimadores da profissão docente. E o que, em definitivo, justifica o seu trabalho, tem sido o compromisso com a transformação do conhecimento em aprendizagens relevantes para os estudantes. Para esses autores, esse compromisso, antes necessário, e agora imprescindível, só se concretiza, se os profissionais da docência se convencerem da necessidade de ampliar, aprofundar, melhorar sua competência profissional e pessoal.
A mudança significativa na sociedade faz ser, cada vez mais necessária, a percepção da relevância do professor como um produtor de saberes, uma vez que, os saberes provenientes da sua experiência, devem ser considerados na análise de sua competência profissional. Nesse sentido, o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos. Diz Tardif (2002, p. 17): “[...] as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas”.
Para Tardif (2002), a relação dos profissionais do ensino com os saberes não é restrita a uma função de transmissão de conhecimentos constituídos e sistematizados. Ele define o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Por conhecimentos da formação profissional podem ser denominados àqueles adquiridos por meio das instituições de formação inicial e continuada. Estes são constituídos por um conjunto de conhecimentos científicos que se transformam em saberes destinados à profissão, são os saberes científicos ou eruditos. De acordo com Dubar (2005), esses saberes, são os responsáveis por indicar que há uma competência especializada (adequate qualification).
Nesse sentido, os conhecimentos disciplinares, seriam àqueles selecionados para serem trabalhados nos cursos de formação e que são apresentados nos livros didáticos. Já os curriculares corresponderiam aos objetivos,
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conteúdos e métodos (o discurso), e são apresentados sob a forma de programas escolares.
Os saberes experienciais, segundo os escritos de Tardiff (2002), são aqueles formados pela vivência, na trajetória de vida, sendo, portanto, oriundos do tempo de aluno. A esses são incorporados os que brotam da experiência adquirida na prática, e pela prática, individual e coletiva (que permitem enfrentar os condicionantes da profissão) do profissional. Esses saberes formam um conjunto de representações, a partir das quais, os professores interpretam e orientam suas práticas cotidianas. E se constituem os fundamentos da competência do professor.
Segundo González Serra (2004), a importância dos conhecimentos adquiridos na experiência se fundamenta na capacidade do indivíduo para reelaborar e transferir esses recursos para outras situações, integrando-os no processo de sua reconstrução enquanto profissional e pessoa.
Marcelo García (1992) estabelece os componentes que deveriam integrar os conhecimentos, profissionais docentes. São eles: a) o conhecimento pedagógico geral – refere-se aos conhecimentos, crenças e habilidades que os professores possuem e que estão relacionados com o ensino, com a aprendizagem, os alunos; assim como o conhecimento técnico didático. Esse conhecimento pode ser catalogado como conhecimento profissional; b) o conhecimento do conteúdo - está associado aos conhecimentos que os professores deverão possuir da matéria que ensinam. Este conhecimento influi no que e como ensinar; c) o conhecimento do contexto - faz referência ao lugar onde se ensina, assim como, a quem se ensina. Inclui o conhecimento da escola e de sua cultura; d) o conhecimento didático do conteúdo, sem ele os professores não ensinam a matéria a seus alunos.
Shulman (1986) explicita 3 categorias da chamada base de conhecimento. Os conhecimentos do conteúdo específico (que dizem respeito aos conteúdos específicos da disciplina lecionada – tanto conceituais como procedimentais e metodológicos); conhecimento pedagógico geral (refere-se ao conhecimento das teorias e princípios relacionados a ensinar e aprender) e conhecimento pedagógico do conteúdo (conhecimento que é formado constantemente no ato de ensinar, inclui princípios e técnicas necessárias ao ensino da disciplina – são os conhecimentos advindos do exercício profissional). Esse conhecimento pedagógico da disciplina, para o autor, inclui a compreensão necessária para ensinar um tópico específico da disciplina por ele lecionada, assim
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como, os princípios e procedimentos que são necessários para tal ensino. Explicita o autor:
[…] Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one's subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations- in a word, the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others.35
[...] includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning.36 (SHULMAN, 1986, p. 9).
Para Porlán, Rivero e Martín del Pozo (1997), o conhecimento profissional é o resultado da justaposição de quatro tipos de saberes de natureza diferente, gerados em momentos e contextos nem sempre coincidentes, que se mantêm relativamente isolados uns dos outros na memória dos sujeitos e que se manifestam em distintos tipos de situações profissionais. Segundo os autores, estes quatro componentes, podem ser classificados atendendo a duas dimensões que explicam a dificuldade de construir um saber coerente com as demandas da atividade profissional: a dimensão epistemológica, que se organiza em torno da dicotomia racional-experiencial, e a dimensão psicológica, que se organiza, por sua vez, em torno da dicotomia explícito-implícito. A organização, segundo as dimensões e os componentes do conhecimento profissional, feita pelos autores pode ser vista no quadro 4.
Quadro 4 - Dimensões e componentes do conhecimento profissional
NÍVEL EXPLÍCITO NÍVEL IMPLÍCITO
NÍVEL RACIONAL Saber acadêmico Teorias implícitas NÍVEL EXPERIENCIAL Crenças e princípios de atuação Rotinas e roteiros de ação Fonte: Porlán, Rivero e Martín del Pozo (1997, p. 158)
Os saberes acadêmicos se referem ao conjunto de concepções disciplinares e metadisciplinares que tem os professores (conteúdo disciplinar,
35 Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de conteúdo eu incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área específica, as representações que são mais úteis para tais ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações – em poucas palavras, a forma de representação e formulação do conteúdo que torna este mais compreensível para os outros.
36 Inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fáceis ou difíceis: as concepções e preconcepções que estudantes de diferentes idades e com diferentes referencias trazem para as situações de aprendizagem.
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saberes psicológicos, pedagógicos, didático e epistemológico). São gerados no processo de formação inicial.
Os saberes baseados na experiência se referem ao conjunto de ideias conscientes referentes a diferentes aspectos dos processos de ensino aprendizagem que os professores desenvolvem durante o exercício da docência. São aqueles que habitualmente se compartilha com os companheiros de trabalho.
As teorias implícitas se referem às concepções que somente podem se tornar evidentes com a ajuda de outros professores. São interpretações a posteriori acerca de que teorias dão razão ao que cremos e ao que fazemos, embora sem sabermos.
As Rotinas e roteiros de ação são o conjunto de esquemas tácitos que predizem o curso imediato dos acontecimentos em sala de aula e o modelo de ação. As rotinas se organizam no âmbito do concreto e se manifestam na conduta profissional do professor.
Para Imbernón (2012), a tarefa educativa deve ser acometida a partir das seguintes premissas:
a) Conhecimento pedagógico: aquele que está relacionado a escolha da metodologia mais adequada a determinado conteúdo, ou seja, que melhor favoreça a aprendizagem;
b) Conhecimento social: aquele que permite a reconstrução do conhecimento vulgar em acadêmico objetivando a melhoria social; c) Conhecimento epistemológico: o que permite conhecer analisar o
conteúdo e a sequência lógica de aprendizagem da matéria
d) Conhecimento psicológico: o que permite conhecer a diversidade e as características dos alunos;
e) Conhecimento das condições contextuais específicas: importante para levar em consideração as necessidades educativas e sociais, os recursos e interesses dos educandos para favorecer a aquisição de conhecimento.
Carvalho e Gil-Pérez (2001) definem três áreas de saberes necessários aos professores para o exercício de sua profissão: os saberes conceituais e metodológicos, os saberes integradores e os saberes pedagógicos.
Os saberes conceituais e metodológicos estão relacionados aos conteúdos específicos de cada área do conhecimento. Os saberes integradores e os
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pedagógicos são relacionados ao ensino dos conteúdos escolares. As relações de ensino e aprendizagem que ocorrem em sala de aula estão incluídas nos saberes pedagógicos e, entender como se ensina e se aprende um determinado conteúdo constitui o campo dos saberes integradores.
Segundo Carrascosa et al. (2008), para que o processo de ensino- aprendizagem tenha êxito, é preciso que os professores integrem os conhecimentos profissionais com os conhecimentos científicos, formando um bloco global e coerente. Para ele, um sólido conhecimento permite ao professor inovar, mudar,