As identidades dos sujeitos leitores da EJA: análise da coleção viver, aprender

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Sulanita Bandeira da Cruz Santos

AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS LEITORES DA EJA: análise da Coleção Viver, Aprender

Recife 2014

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Sulanita Bandeira da Cruz Santos

AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS LEITORES DA EJA: análise da Coleção Viver, Aprender

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação a Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Andréa Tereza Brito Ferreira

Recife 2014

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SULANITA BANDEIRA DA CRUZ SANTOS

TESE DE DOUTORADO

TÍTULO: AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS LEITORES DA EJA: ANÁLISE DA COLEÇÃO VIVER E APRENDER

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________________ Profª. Drª. Andréa Tereza Brito Ferreira

1ª Examinadora/Presidente

____________________________________________________ Prof. Dr. Clecio dos Santos Bunzen Júnior

2º. Examinador

_____________________________________________________ Prof. Dr. Artur Gomes de Morais

3º. Examinador

_____________________________________________________ Profa. Dra. Ivanda Maria Martins da Silva

4º. Examinadora

______________________________________________________ Profa. Dra. Eliana Borges Correia de Albuquerque

5ª. Examinadora

MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA

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Aos meus pais, Hélio (in memorian) e Sara, exemplos de fé, força e determinação.

Aos meus filhos, Heitor e Hélio, minha maior motivação.

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AGRADECIMENTOS

Os caminhos e descaminhos da vida ficam mais fáceis de serem trilhados quando podemos contar os nossos verdadeiros amigos que são, ao mesmo tempo, também nossos irmãos. Irmãos, porque torcem, vibram pelo que fazemos. Irmãos, porque também nos acolhem, nos escutam, nos aconselham, nos criticam, nos auxiliam de forma direta ou indireta para a construção de nossos sonhos, para que nos tornemos, principalmente, pessoas melhores. Neste sentido, não há como negar que vencer mais uma etapa da vida só foi possível por causa da deles, das mãos estendidas ao longo da caminhada. Afinal, não construímos nada sozinhos. Dessa forma, me sinto eternamente grata:

Primeiramente a Deus, razão de minha vida, fonte de minha inspiração e força. À minha mãe, eterna incentivadora nessa caminhada.

Aos meus filhos, Heitor e Helinho, razão de minha alegria, de meu orgulho, pelos filhos maravilhosos que são, pela compreensão nos momentos em que, muitas vezes, precisei ausentar-me do lazer, por conta das horas de estudo e dedicação na construção dessa tese.

Ao meu esposo, Alcino Santos, pela compreensão, pela ajuda, pelo carinho, pelo incentivo, pela colaboração de sempre, muito obrigada!

Aos meus irmãos Salatiel, Sérgio e minha irmã, Sulaneide. E também as minhas tias Areli, Adna e Midian. Obrigada por tudo! Sempre posso contar com vocês!

Aos amigos que fiz nesta caminhada acadêmica: Danielle Mota, Hérica Karina, Leila, Cristiana Vasconcelos (Zilhões de beijos), Sirleide, Dilian, Ywanoska, Deisynalva, Jorge Lyra, Viviane Dourado (Vivi), Christiane e Lúcia Natureza. Vocês são pessoas especiais!

A minha amiga, Profa., Ivanda Martins, com que tenho aprendido bastante na condução do curso de Letras a distância na UFRPE. Exemplo de humildade, simplicidade e determinação. Muito obrigada!

À minha eterna orientadora, profa. Dra. Andrea Brito, que tem me acompanhado desde o Mestrado. Sempre disponível, atenta, exigente e maravilhosa. Presente de Deus para mim!

A profa. Eliane Albuquerque, pelas valiosas contribuições no momento da qualificação da tese, pela forma bem humorada com que discute pesquisa. Muito grata!

Ao prof. Artur Morais, pelo olhar atento a minha pesquisa por ocasião da qualificação, trazendo contribuições significativas, e pelas aulas inesquecíveis ainda por ocasião do Mestrado.

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Ao prof. Clécio Bunzen, pelo olhar cuidadoso, pelas ricas sugestões apresentadas durante a qualificação, meu muito obrigada!

Aos professores do Programa de Pós-Graduação, meu agradecimento pelo saber compartilhado.

Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação em Educação: Shirley, Morgana, Isabela e os demais. Muito obrigada pela atenção e pela disponibilidade em nos orientar no que fosse preciso.

Às bibliotecárias do Centro de Educação, Andréia Alcântara e Giseani Bezerra, pelas orientações quanto à formatação deste trabalho em conformidade com as normas da ABNT.

Aos autores dos livros didáticos de português da coleção analisada, Cláudio Bazzoni, Mirela Laruccia e Heloísa Ramos, meus sinceros agradecimentos. Sinto-me muito grata pela forma descontraída e atenciosa com que me concederam a entrevista, o que muito colaborou para o enriquecimento de minha pesquisa.

Aos sujeitos leitores da EJA, que se dispuseram a contribuir com a pesquisa concedendo-me a entrevista. Muito grata!

Aos gestores do CEJA – Centro Supletivo Poeta Joaquim Cardozo, Rosejane, Natalício Lúcia e Ivânia Martins, minha grande amiga.

Ao meu amigo, Ewerton Luna, com tenho tido o prazer de fazer alguns trabalhos em parceria, exemplo de disponibilidade e compreensão.

Aos meus amigos, Mázio e Merinha, sempre na torcida. Vocês são especiais para mim!

Aos meus sobrinhos, Paulinho e Ana Carolina, sempre vibrando por mim e de quem eu escutava, sempre: - E aí, titia, já terminou a tese? Ah, tese! E a tese?

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Demais filho meu, atenta: não há limite para fazer livros, e o muito estudar é enfado da carne. De tudo o que se tem ouvido, a suma é Teme a Deus e guarda os seus mandamentos, porque isto é dever de todo homem.

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RESUMO

A pesquisa empreendida tem como objetivo investigar as identidades dos sujeitos leitores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) pressupostas, ou que se querem construídas pelos autores/editores dos livros didáticos de português (doravante LDP) de a coleção Viver,

Aprender. Pressupúnhamos que a toda obra subjaz um leitor imaginário e as marcas deixadas

no impresso pelos responsáveis por sua produção podiam nos conduzir para a descoberta das identidades desses leitores. Assim, tomamos por base o que nos revelaram os pesquisadores que, para a reconstituição da história sobre as práticas de leitura, recorreram, entre os vários elementos, às páginas do impresso, aos elementos textuais, gráficos, tomando-os como vestígios para subentender o público leitor desejado, além de trazer um protocolo de leitura. Assim, ao analisarmos LDP, buscamos os indícios deixados pelos autores/editores que pudessem nos conduzir na identificação das identidades dos seus sujeitos leitores. Desse modo, verificamos quais foram os textos/gêneros oferecidos para as práticas de leitura, e a que esfera de produção/circulação eles pertenciam e sobre as quais incidiam as atividades de leitura, também foco de análises. Acreditávamos que as atividades propostas e o material textual oferecido para leitura ensejavam modos de ler, modelo de ensino da aprendizagem da

leitura, que podiam contribuir para a construção das identidades dos sujeitos leitores de EJA.

Entrevistamos os autores dos LDP analisados, por entendermos que, enquanto mercadoria, o LD se submete às regras impostas pelo mercado consumidor e, neste sentido, procuramos saber com quais limites eles precisaram lidar. Entrevistamos também os alunos de EJA com o objetivo conhecê-los e saber o que pensavam dos LDP. O resultado de nossa pesquisa nos fez constatar que, quanto à configuração da obra, não houve, por parte, da maioria desses sujeitos, críticas negativas. No entanto, quanto aos autores, apesar de fazerem menção de que esse aspecto fora da responsabilidade dos editores, alguns detalhes da configuração só puderam ser conhecidos após a impressão da coleção. Quanto às limitações com as quais precisaram lidar, eles destacaram a escolha de determinados textos, por conta das questões dos direitos autorais e o limite de páginas. No que se refere ao material textual, a coleção contempla os textos de diversas esferas de produção/circulação, embora recaia uma ênfase sobre os de cunho literário, e é sobre eles que incidem a maior parte das atividades de leitura/compreensão textual, o que parece justificar a proliferação de textos didáticos, marcados por uma abordagem caracterizada pela explicitação de conteúdos relacionados aos aspectos gramaticais e/ou da natureza composicional do gênero, em que se destaca a recorrência aos textos que explicitam/e ou analisam um dos textos sobre os quais incidiam as atividades de leitura/compreensão textual. Ensejava-se, assim, um modelo de leitura que apontava para a necessidade de um aporte teórico que pudesse auxiliar os sujeitos leitores na realização dessas atividades, mas que, ao mesmo tempo, parece ter contribuído para que os alunos sentissem a necessidade de recorrerem à mediação da professora para resolvê-las. Nesta perspectiva, fomos levados a refletir se esse modelo de leitura proposto apontava para a formação/construção de identidades autônomas e críticas. E a despeito dessas considerações, entendemos que à coleção subjazem, além das marcas editoriais, as marcas da subjetividade dos autores enquanto leitores e professores, as quais nos pareceram sinalizar para a necessidade de um olhar mais atento para as singularidades/identidades que distinguem o público de EJA.

Palavras-Chave: Livro didático de Português. Educação de Jovens e Adultos. Leitura. Identidade.

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ABSTRACT

This research aims to investigate the identities of the reading subjects from Youth and Adult Education (EJA), assumed or aimed to be constructed by the authors/editors of the Portuguese textbooks (henceforth LDP) from the Viver, Aprender series. We assumed that every piece of work underlies an imaginary reader e the marks left on the manuscript by those responsible for its production could conducts us to the discovery of these readers. Therefore, we based ourselves on what was revealed by other researchers who, in order to reconstruct the history of reading practices, took advantage of, among other elements, the pages of the manuscript, the textual and graphic elements, taking them as traces to imply the desired reading group, in addition to bringing a reading protocol. Thus, in analyzing the LDP, we searched for the traces left by the authors/editors that could guide us in identifying the identities of their readers. Thus, we verified the texts/genres offered for the reading practices and to which sphere of production and circulation they belonged and on which there would be reading activities – also a focus of these analyses. We believed that the proposed activities and the text materials offered for the reading practices suggested ways of reading, teaching models of the learning of reading, which could contribute for the construction of the identities of the reading subjects of EJA. We interviewed the authors of the LDPs that we analyzed, because we believe that, as a product, the LD is subject to the rules imposed by the consumer market and in this sense, we seek to know what limits they had to deal with. We also interviewed EJA students in order to know them and what they thought of the LDP. The result of our research made us realize that, in regards to the configuration of the books, for the majority of the students, there was no negative criticism. However, in regards to the authors, even though they mention that this aspects was a responsibility of the editors, some details of the configuration of the manuscript only were only brought to their attention after the books were printed. As for the limitations with which the authors had to cope with, they highlighted the choice of certain texts, due to issues of copyright and the page limit. With respect to the textual material, the collection includes the text of various spheres of production/ distribution, even though there is an emphasis on the literary nature - and it is from them that will come most of the reading/reading comprehension activities, which seems to justify the proliferation of textbooks marked by an approach characterized by explicating contents related to the grammatical and/or compositional nature of the textual genre. This highlights the recurrence to the texts that explain and/or analyze one of the articles which focused on activities of reading/reading comprehension. It became evident, then a model of reading that pointed to the need for a theoretical framework that could assist readers in performing these activities but that, at the same time, seems to have contributed for the students to feel the need to resort to teacher mediation to resolve them. In this perspective, we were led to reflect on whether this proposed model of reading pointed to the formation/construction of autonomous and critical identities. In regards to these considerations, we believe that the collection underlies, in addition to editorial marks, marks of the subjectivity of the authors as readers and teachers, which seemed to point to the need for a closer look at the singularities/identities that distinguish the EJA public.

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RESUMEN

Los objetivos de investigación llevado a cabo para investigar las identidades lectores de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) sujetos asumieron, o que quieren construidos por los autores / editores de libros de texto portugués (en adelante LDP) de los Vivos, colección Aprendizaje. Entendíamos que subyace a toda la obra de un lector imaginario y las marcas dejadas en el impreso los responsables de su producción nos podrían conducir al descubrimiento de la identidad de los lectores. Así, sobre la base de lo que hemos encontrado en los investigadores que para reconstruir la historia de las prácticas de lectura, recurrió entre los diversos elementos, las páginas impresas, el texto, los gráficos, tomándolos como rastros de implicar la jugador deseado pública y llevar un protocolo de lectura. Por lo tanto, en el examen de LDP, buscar pistas dejadas por los autores / editores que nos puedan conducir a identificar las identidades de sus lectores de los sujetos. Por lo tanto, vemos cuáles fueron los textos / géneros que se ofrecen a las prácticas de la lectura, y que la esfera de la producción / circulación que pertenecían y que se centra en las actividades de lectura, también el foco de análisis. Creíamos que las propuestas y el material textual que ofrece para actividades de lectura sugerían formas de leer, enseñar modelo de aprendizaje de la lectura, podrían contribuir a la construcción de las identidades de los lectores temas EJA. Entrevistamos a los autores analizaron el PLD, porque creemos que como mercancía, la LD está sujeta a las reglas impuestas por el mercado de consumo y, en este sentido, buscamos saber qué límites que tenían que hacer frente. También entrevistamos a estudiantes EJA con el fin de conocerlos y saber lo que pensaban de la LDP. El resultado de nuestra investigación nos hizo darnos cuenta de que, como la configuración de la obra, se produjo, en parte, la mayoría de estos temas, la crítica negativa. Sin embargo, ya que los autores no mencionan sin embargo, que este aspecto había sido responsabilidad de los editores, algunos detalles de configuración pueden ser conocidos sólo después de la impresión de la colección. Las limitaciones que tienen que hacer frente, destacaron la elección de ciertos textos, debido a cuestiones de derechos de autor y el límite de páginas. Con respecto al material textual, la colección incluye el texto de diversas esferas de la producción / distribución, mientras que un acento recae sobre la naturaleza literaria, y se trata de los que afectan a la mayoría de las actividades de lectura / comprensión de la lectura, que parece justificar la proliferación de libros de texto, marcado por un enfoque caracterizado por contenidos explícitos relacionados con la gramática y / o la naturaleza de la composición de los aspectos de género, lo que pone de relieve la recurrencia de los textos que explican / o analizar y uno de los textos sobre los que actividades focalizadas de comprensión de lectura / lectura. Así que si sugería un modelo de lectura que señaló la necesidad de un marco teórico que podría ayudar a los lectores en los sujetos que realizan estas actividades, pero al mismo tiempo, parece haber contribuido a los estudiantes a sentir la necesidad de recurrir a mediación docente para resolverlos. En esta perspectiva, se nos hizo reflexionar sobre si este modelo de lectura propuesta que apunta a la formación / construcción de identidades autónomas y críticas. Y a pesar de estas consideraciones, creemos que la colección subyacente, además de editoriales, cadenas de la subjetividad de los autores como los lectores y maestros, que parecían indicar la necesidad de una mirada más cercana a las singularidades / identidades que distinguen al público EJA.

Palavras clave: libro de texto português. Educación de Jóvenes y Adultos. Lectura. Identidades.

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

EJA - Educação de Jovens e Adultos

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LD - Livro didático

LDP - Livro didático de Português MEC - Ministério da Educação ME - Manual do educador MP - Manual do professor

PCN - Parâmetro Curricular Nacional

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático

PNLA - Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos PNLD EJA - Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos PNLEM - Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

SECAD - Secretaria de Educação Continuada

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Cópias das capas da coleção Viver, Aprender...103

Figura 02 - Exemplo de texto curto ... 118

Figura 03 - Exemplo de texto médio ... 119

Figura 04 - Exemplo de texto longo (1ª parte) ... 120

Figura 05 - Exemplo de texto longo (2ª parte) ... 121

Figura 06 - Exemplo de texto longo (parte final) ... 122

Figura 07 - Texto Didático 1 (TD1) ... 128

Figura 08 - Texto didático 01 (TD1 - 1ª parte) ... 129

Figura 10 - Texto didático 01 (TD1 - parte final)... 131

Figura 11 - Texto didático 01 (TD1) ... 132

Figura 12 - Texto didático 01 ( TD1 - 1ª parte) ... 133

Figura 13 - Texto didático 01 (TD1 - parte final)... 134

Figura 14 - Texto didático 02 (TD2) e texto para leitura (1ª parte) ... 135

Figura 15 - Texto para a leitura (parte final) ... 136

Figura 16 - Texto Didático 2 (TD2) ... 137

Tabela 06 - Distribuição dos textos didáticos (TD2) quanto ao tamanho ... 137

Figura 17 - Texto para a leitura ... 139

Figura 19 - Texto Didático 03 (TD3 - parte final) ... 141

Figura 20 - Texto didático 2 (TD2) para a orientação da produção escrita, ... 148

Figura 21 - Atividade de produção escrita... 149

Figura 22 - Texto didático (TD1) ... 150

Figura 26 - Atividade de leitura/compreensão textual ... 162

Figura 27 - Atividade de leitura/compreensão textual ... 164

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Figura 29 - Atividade de leitura (1ª parte) ... 177

Figura 30 - Atividade de leitura (2ª parte) ... 178

Figura 31 - Atividade de leitura (parte final) ... 179

Figura 32 - Texto para leitura (1ª parte) ... 181

Figura 33 - Texto para leitura (parte final) ... 182

Figura 34 - Atividade de leitura ... 184

Figura 35 - Texto Didático (TD31 - 1ª parte) ... 186

Figura 36 - Texto Didático (TD3 - parte final) ... 187

Figura 37 - Texto didático que precede a atividade de leitura (TD1 - 1ª. parte) ... 189

Figura 38 - Texto didático 1 (TD1 – 2ª parte) que precede a atividade de leitura e apresentação do texto proposto para atividade de leitura/ compreensão ... 190

Figura 39 - Atividade de compreensão do texto ... 191

Figura 40 - Texto para a atividade de leitura (1ª parte) ... 194

Figura 41 - Texto para a tividade de leitura (2ª parte) ... 194

Figura 42 - Texto para a tividade de leitura (3ª parte) e inicio atividade de compreensão do texto ... 195

Figura 43 - Atividade de compreensão do texto (parte final) ... 195

Figura 44 - Atividade de Leitura ... 197

Figura 45 - Texto para leitura ... 199

Figura 46 - Atividade de compreensão do texto (1ª parte) ... 200

Figura 47 - Atividade de compreensão o texto (parte final) ... 201

Figura 51 - Atividade de leitura (parte inicial) ... 206

Figura 53 - Atividade de compreensão de texto (1ª parte) ... 207

Figura 55 - Atividade de compreensão de texto (parte final) ... 209

Figura 56 - Texto para a leitura (1ª parte) ... 212

Figura 59 - Atividade de compreensão do texto ... 214

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Figura 68 - Atividade citada pelo aluno Carlos (1ª parte) ... 243

Figura 69 - Atividade citada pelo aluno Carlos (2ª parte) ... 244

Figura 70 - Atividade citada por citada por Carlos (parte final) ... 244

Figura 71 - Seção Explorando o universo textual (1ª parte) ... 245

Figura 72 - Seção Explorando o universo textual (parte final) ... 246

Figura 73 - Atividade citada por Paulo (1ª parte) ... 247

Figura 74 - Atividade citada por Paulo (parte final) ... 248

Figura 75 - Atividade citada por Ana Maria (1ª parte) ... 248

Figura 76 - Atividade citada por Ana Maria (2ª parte) ... 249

Figura 77 - Atividade citada por Ana Maria (parte final) ... 249

Figura 78 - Atividade citada por Maria do Carmo (1ª. parte)... 251

Figura 79 - Atividade citada por Maria do Carmo (parte final) ... 251

Figura 80 - Atividade de leitura citada pela aluna Maria do Carmo (1ª parte)... 252

Figura 85 - Atividade de compreensão do texto citada pela aluna Maria do Carmo (1ª parte) ... 257

Figura 86 - Atividade de compreensão do texto citada pela aluna Maria do Carmo (1ª parte) ... 258

Figura 87 - Atividade de leitura citada pela aluna Roberta (1ª parte) ... 259

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Coleções de livros didáticos aprovadas pelo PNLD EJA/2011 ... 58

Quadro 02 - Concepções de leitura... 67

Quadro 03 - Informações gerais sobre as entrevistas realizadas com os autores ... 99

Quadro 04 - Informações gerais sobre as entrevistas realizadas com os alunos ... 101

Quadro 05 - Sumário do volume 01 ... 104

Quadro 06 - Organização do sumário referente ao componente curricular de Língua Portuguesa ... 104

Quadro 07 - Organização do Capítulo 01 - Vol. 02 do livro didático de Língua Portuguesa 105 Quadro 08 - Organização do Capítulo 02 - Vol. 02 do livro didático de Língua Portuguesa 106 Quadro 09 - Temas presentes nas capas da coleção ... 106

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LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Material textual presente no LDP da coleção didática Viver, Aprender ... 109

Tabela 02 - Esfera de produção/circulação dos textos presentes no LDP da coleção Viver, Aprender ... 110

Tabela 03 - Distribuição do total dos textos quanto ao tamanho... 117

Tabela 04 - Textos didáticos presentes em cada volume da coleção Viver, Aprender ... 124

Tabela 08 - Textos sobre os quais incidem atividades de leitura/compreensão textual ... 154

Tabela 09 - Esferas de produção/circulação de textos sobre os quais incidem as atividades de leitura/compreensão textual ... 155

Tabela 10 - Distribuição de páginas por volume ... 160

Tabela 11 - Distribuição dos textos sobre os quais incidem as atividades de leitura quanto ao tamanho ... 165

Tabela 12 - Habilidades de compreensão leitora presente2 nas atividades de leitura/compreensão textual e sua ocorrência em cada volume da coleção Viver, Aprender. 171 Tabela 13 - Exemplificação das habilidades de compreensão leitora trabalhadas na Coleção Viver, Aprender...172

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01- Distribuição dos textos de acordo com a esfera de produção/circulação ... 111 Gráfico 02 - Distribuição dos textos quanto ao tamanho ... 117 Gráfico 03 - Distribuição dos Textos didáticos presentes na coleção Viver, Aprender ... 124 Gráfico 04 - Esferas de produção/circulação de textos sobre os quais incidem as atividades de leitura/compreensão textual ... 156

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 20

2. A HISTÓRIA DA LEITURA: ALGUNS RECORTES ... 27

2.1 OS LEITORES, AS PRÁTICAS DA LEITURA ... 28

2.2 PRÁTICAS DE LEITURA: O CONTEXTO BRASILEIRO ... 32

2.3. O ENSINO DA LEITURA ... 34

2.3.1 Os marcos da escolarização da leitura ... 35

2.4 OS LIVROS DESTINADOS A INSTRUÇÃO ... 39

3. O LIVRO DIDÁTICO NA ATUALIDADE: DISCUSSÕES E PROGRAMAS ... 41

3.1 O LIVRO DIDÁTICO: DIVERSAS CONCEPÇÕES SOBRE UM MESMO OBJETO .. 41

3.2 O LIVRO DIDÁTICO: SOBRE SUA PRODUÇÃO ... 45

3.3 O PNLD: A AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS ... 48

3.4 O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS ... 50

4. O LIVRO DIDÁTICO DE EJA DO SEGUNDO SEGMENTO... 53

4.1 O QUE NOS DIZ O GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD EJA – 2011? ... 54

4.2. SITUANDO O LIVRO DIDÁTICO DE EJA NO CENÁRIO NACIONAL BRASILEIRO: O QUE REVELAM ALGUNS ESTUDOS? ... 59

5. A LEITURA EM QUESTÃO: O QUE DIZER? . ... 65

5.1 LEITURA: ALGUMAS CONCEPÇÕES E OS MODOS DE LER ... 65

5.2 OS TEXTOS COMO OBJETO DO ENSINO: SUAS IMPLICAÇÕES ... 69

5.3 O ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA: SOBRE O QUE É PRECISO REFLETIR? ... 71

5.4 A LEITURA POR PRAZER MEDIADA PELO LDP: É POSSÍVEL ESSA RELAÇÃO? ... 75

5.5 O QUE REVELAM AS ATIVIDADES PROPOSTAS PARA LEITURA/COMPREENSÃO TEXTUAL PRESENTES NOS LDP? ... 79

6. A EJA: IDENTIDADES EM MOVIMENTO ... 83

6.1. A QUESTÃO DA IDENTIDADE: ALGUMAS REFLEXÕES ... 83

6.2 LINGUAGEM E IDENTIDADES ... 85

6.3 AS IDENTIDADES DOS ALUNOS DE EJA/CONHECENDO OS SUJEITOS DA EJA ... 90

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7.1 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 97

7.2 CONHECENDO OS AUTORES DOS LDP DA COLEÇÃO VIVER, APRENDER ... 99

7.3 CONHECENDO OS SUJEITOS LEITORES DE EJA ... 101

7.4 O CORPUS DA PESQUISA ... 102

8. ANALISANDO OS RESULTADOS ... 108

8.1 OS TEXTOS QUE COMPÕEM A COLEÇÃO DIDÁTICA VIVER, APRENDER ... 108

8.1.1 Um olhar sobre os Textos Didáticos presentes na Coleção Viver/Aprender ... 123

8.1.2 Um olhar sobre os demais textos que compõem a Coleção Viver, Aprender ... 147

8.1.3 Um olhar para os textos sobre os quais incidem as atividades de leitura/compreensão textual... 154

8.1.4 Considerações Preliminares... 167

8.2. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA/COMPREENSÃO TEXTUAL ... 170

8.2.1 Refletindo sobre algumas atividades de leitura/compreensão textual ... 176

8.2.2 Considerações preliminares ... 227

9. QUEM SÃO E O QUE DIZEM OS SUJEITOS DE EJA SOBRE OS LDP DE A COLEÇÃO VIVER, APRENDER? ... 229

9.1 A TRAJETÓRIA ESCOLAR: UM OLHAR SOBRE O PASSADO, O PRESENTE E O FUTURO. ... 230

9.2 OS SUJEITOS DE EJA COMO LEITORES: O QUE LEEM? ... 234

9.3 O LIVRO DIDÁTICO E A TRAJETÓRIA ESCOLAR ... 236

9.4 O OLHAR SOBRE O LDP DE A COLEÇÃO VIVER, APRENDER E OS SUJEITOS LEITORES DE EJA. ... 238 9.5 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES ... 264 10. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 268 REFERÊNCIAS... 276 APÊNDICE ... 285 ANEXO ... 290

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INTRODUÇÃO

Se voltarmos nosso olhar para a história da educação brasileira ao longo do tempo, perceberemos que, no que tocante à educação de jovens e adultos, este “é um campo de práticas e reflexão que transborda os limites da escolarização em sentido estrito”, de acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p.58). Isto significa dizer, ainda conforme esses autores, que quando se adotam concepções sob uma perspectiva mais restritiva do fenômeno educativo, o espaço relegado à educação de jovens e adultos pode ser entendido como sendo marginal ou secundário, sem grande interesse sob o ponto de vista da formulação política e pedagógica. E, também, de acordo com eles, se se observa o fenômeno educativo de forma mais ampla e sistêmica, a educação de jovens e adultos é vista sob outro enfoque: “como parte integrante da história da educação em nosso país, como uma das arenas onde vêm se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento” (idem, p.58-59).

Partindo da consideração desses autores, compreendemos que, ao elegermos como objeto de estudo os livros didáticos de Língua Portuguesa destinados ao segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos, estamos, igualmente, situando-os nesse terreno que nos parece movediço, posto que esses livros só, recentemente, foram contemplados com um programa governamental, de âmbito federal, que os avalia: o Programa Nacional do Livro Didático EJA (PNLD EJA). Acreditamos que, em parte, isso revela uma despreocupação com esse segmento de ensino, neste aspecto, ao mesmo tempo em que mostra, de certo modo, também uma preocupação em proporcionar o seu acesso ao jovem e ao adulto, principalmente se consideramos que “o LD é ainda hoje, a principal ferramenta de professores e alunos, e ainda é o principal referencial educativo (BITTENCOURT, apud TORKARNIA 2013)”. Nesta perspectiva, Batista, Rojo e Zúñiga (2005, p.47) salientam que o LD é “um dos poucos materiais didáticos presentes cotidianamente na sala de aula, constituindo o conjunto de possibilidades a partir do qual a escola seleciona seus saberes, organiza-os, aborda-os”. E no que concerne ao exercício das práticas de leitura, são, ainda, os livros didáticos que ocupam o segundo lugar dentre os mais lidos pelos brasileiros, logo depois da Bíblia, segundo levantamento realizado pelo Instituto Pró-Livro1.

Desse modo, vale a pena ressaltar que também as pesquisas sobre o LD têm apresentado um crescimento bastante considerável. Neste sentido, Munakata (2012) nos chama a atenção para o fato de que centros, núcleos e projetos de pesquisa sobre LD também

1

Informação disponível <http://www.ebc.com.br/educacao/2013/02/livro-didatico-ocupa-segundo-lugar-dentre-os-mais-lidos-no-brasil>

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foram se constituindo nos programas de pós-graduação das diferentes áreas (história, educação, letras, matemática. etc.), resultando daí um acréscimo de, aproximadamente, 800 trabalhos sobre o LD produzidos de 2001 a 20112. Esse acentuado interesse pelos pesquisadores parece ser, de certa forma, em função da existência de um programa que o avalia: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Batista e Rojo (2005, p.25) compartilham dessa hipótese ao afirmarem que “foram as mudanças e os novos procedimentos adotados pelo Ministério da Educação, a partir de meados da década de 90, no PNLD, que vieram dar novo alento e incrementar as pesquisas sobre o livro didático no Brasil”. Assim sendo, ao estabelecerem os critérios sobre os quais os livros deveriam ser avaliados, o PNLD, consequentemente, colaborou para que ocorresse uma mudança significativa na qualidade dos LDs, assim como fez com que alguns títulos novos fossem lançados e, outros, retirados do mercado editorial.

Compreendendo esse cenário em que se situa o livro didático, ou seja, como objeto de destaque nas políticas públicas em educação, não nos interessa aqui uma discussão pautada na dicotomia sobre a qual alguns pesquisadores têm se posicionado: contra ou favor do LD? O livro didático substitui o professor? Emudece-o? Nesse âmbito, assumimos para o nosso trabalho o viés que nos é proposto por Val e Marcuschi (2005, p.08):

O que nos mobiliza é a convicção de que, no contexto atual, o livro didático certamente ocupa um lugar de destaque na definição das políticas públicas em educação, além de integrar a cultura escolar brasileira. Por isso mesmo, o livro didático desempenha hoje, na escola, uma função proeminente, seja na delimitação da proposta pedagógica a ser trabalhada em sala de aula, seja como material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino-aprendizagem, seja como suporte (único ou complementar) disponível de textos de leitura para professores e alunos.

É dentro dessa perspectiva posta pelas autoras que nos situamos quando optamos por analisar os LDP destinados ao segundo segmento da EJA, posto que, como já dissemos, durante muito tempo, ele foi relegado a um plano secundário em termos de investimentos por parte das políticas públicas, do qual se pode tomar, como exemplo a compra e distribuição gratuita de livros didáticos realizada pelo governo federal, se considerarmos que não existia um programa que lhe concedesse o direito de adquiri-los, semelhante ao que ocorre com o Ensino Fundamental e Médio. Neste sentido, não podemos negar que a criação do PNLD EJA representa um avanço, se pensarmos, assim como Bunzen (2005, p.12), que os livros didáticos

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Ainda, de acordo com Munakata (2012, p.181), “a multiplicação dos eventos, periódicos acadêmicos e projetos que focalizam o livro didático tornou ainda mais difícil registrar a totalidade das ocorrências, o que significa que certamente se produziu no período um número bem maior que 800 trabalhos”.

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“são, na sala de aula, assim como os programas de ensino, objetos de movimentos de recontextualização e de re-significação, em que as concepções de professores e de alunos assumem importantes significados nesse processo”.

É neste contexto que entendemos a relevância que tem o LD para os jovens e adultos e isso nos conduziu a nossa pesquisa de Mestrado (SANTOS, 2009), na qual tomamos os LDP de EJA do segundo segmento como objeto de estudo. Na época, não contávamos ainda com a criação do PNLD EJA, que só veio ocorrer em 2011. Consequentemente, as coleções analisadas3 não haviam passado pelo crivo de programa que as avaliasse. Paralelamente, também recorremos à análise de uma coleção4 direcionada ao Ensino Fundamental regular, que havia sido bem avaliada pelo PNLD, com objetivo de estabelecermos uma comparação entre elas. Intrigava-nos a ideia de que, se, ao estabelecer os critérios pelos quais os livros didáticos deveriam ser avaliados, o PNLD contribuía para a melhoria na qualidade desses livros, como se configuravam, então, os livros didáticos de EJA, que até, então, estavam ausentes de um programa que os avaliasse? Interessava-nos saber se o material proposto para a leitura, assim como as atividades de leitura/produção textual presentes nas coleções destinadas a EJA podiam contribuir para as práticas de letramento do público que constitui esse segmento de ensino. E, concomitantemente, se levavam também em conta o fato de esse público ser caracterizado pela heterogeneidade e especificidades, em que se sobressaem aspectos sobre os quais incidem a marca de sucessivas reprovações, a busca por inserção social, por um emprego melhor, por compreender uma faixa etária bastante diferenciada, assim como é, também, distinta a motivação entre o jovem e o adulto quanto ao retorno aos estudos (BRASIL, 2002).

As análises efetuadas nos fizeram perceber que todas as coleções tinham adotado a língua sob a perspectiva da interação e, nesse sentido, assumiam que era o texto tomado como eixo norteador para, dentro da perspectiva dialógica da língua, poder promover atividades voltadas para as práticas do letramento. No entanto, a análise minuciosa nos fez vislumbrar divergências entre o que essas coleções apresentavam como proposta e o que de fato propunham. Assim, ao proceder com as análises de leitura/compreensão textual da coleção destinada ao ensino regular, percebemos que esta contemplou os mais diversos gêneros e tipos

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As coleções analisadas foram: GERIN, Júlia; PORTO, Márcia Flámia; NASCIMENTO, Rubi Rachel.

Linguagem – Expressão da vida. Curitiba: Educarte, 1998, vol. 01; MUSSALIM, Fernanda. Linguagem: práticas de leitura e escrita. São Paulo: Global, 2004, vol.1, que se destinavam a EJA.

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Trata-se da seguinte coleção: SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento, São Paulo: Moderna, 2002, vol.5 e 6, destinada ao ensino regular do Fundamental II.

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textuais, explorando questões que, de fato, poderiam contribuir para as práticas de letramento e, assim também procedeu, ao trabalhar as atividades voltadas para a produção textual.

No entanto, quanto às coleções destinadas à EJA, foi possível observar que elas ensaiaram uma tentativa em contribuir para o exercício das práticas de letramento, mas que, neste sentido, havia lacunas que precisavam ser preenchidas. Nesta perspectiva, por exemplo, essas coleções apresentaram um recorte, até certo ponto, diferenciado se comparado à coleção destinada ao ensino regular. Assim sendo, uma das coleções caracterizou-se por oferecer uma diversidade de tipos e de gêneros textuais a serem lidos, as atividades de leitura/compreensão textual abarcavam um número significativo de questões baseadas na língua enquanto código e, quanto às questões voltadas para a produção textual, apresentou um percentual considerável de atividades destituído do caráter funcional da linguagem. No entanto, não poderíamos asseverar que, por conta disso, a coleção não pudesse contribuir, embora com ressalvas, para os exercícios das práticas de leitura e de escrita. Quanto à outra coleção, em muito se distanciou daquilo que tinha como proposta apresentada no MP. O quantitativo de textos ofertado era ínfimo e, consequentemente, as atividades voltadas pra leitura/compreensão e produção textual eram escassas, o que nos levou a concluir que a contribuição para as práticas de leitura e escrita foi inexpressiva. Vale salientar que a editora dessa coleção trabalha exclusivamente com os livros didáticos voltados para o segmento de educação de jovens e adultos.

No que diz respeito às especificidades do público de EJA, ambas as coleções analisadas deixaram evidente, no MP, que, na produção desse material, as especificidades de EJA tinham sido consideradas, o que, praticamente, não se observou. Por esse prisma, destacamos que, por exemplo, uma das coleções ensaiou uma tentativa de recorrer aos temas que, de certa maneira, podiam ser interessantes para o público de EJA. Já na outra coleção, isso não ficou evidenciado. No entanto, na coleção destinada ao ensino regular, os temas abordados pelo material textual apresentava estreita relação com o universo desse público, o que podia favorecer, entre outras coisas, a uma atividade leitora mais prazerosa. Por este ângulo, fomos levadas a refletir sobre a necessidade de que, assim como a coleção de LD voltada para o ensino regular revelou uma preocupação em apresentar um recorte teórico-metodológico condizente com as especificidades do público para o qual se dirigia, deveria haver o mesmo procedimento quanto às coleções destinadas a EJA, ou seja, que fossem levadas em consideração as especificidades desse público que, em muito, divergem das do público da escola regular.

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Mas a pesquisa também nos fez atentar para o fato de que a coleção destinada aos alunos do ensino regular era fruto de uma avaliação efetuada pelo PNLD, embasada em critérios de ordem conceitual, política e metodológica (BATISTA; ROJO; ZÜNIGA, 2005), o que, acreditamos, contribuiu para que chegássemos ao resultado aqui evidenciado, diferente dos LDs destinados à EJA, que não contavam com um programa para avaliá-los. Contudo, agora, com surgimento de um programa PNLD EJA, responsável por avaliar os livros didáticos do segundo segmento, brotaram algumas inquietações pautadas nas especificidades do público de EJA e no LD, tomado hoje como referência, por muitos, para a inserção nas práticas de leitura, se considerarmos que é o LD, depois da Bíblia, que alcança o patamar de livro mais lido, segundo pesquisa realizada pelo Instituto Pró-livro (2013). Nesta perspectiva, pesquisa, como a de Bittencourt (2008), por exemplo, tem apontado para o registro de leituras mediadas pelos LD. Igualmente, Lajolo (1999) tem feito referências às pesquisas desenvolvidas pelo Projeto de Memória de Leitura (PML), no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, que sinalizam também para o papel desempenhado pelo LD no cenário da história das práticas de leitura no Brasil.

Essa relevância do LD na história das práticas de leitura no Brasil, no entanto, nos apontava, do mesmo modo, para que nos reportássemos para história da leitura, posto que a possibilidade de construí-la se encontra respaldada na recorrência aos diversos elementos, entre eles “o retorno ao próprio impresso, por existir nele os vestígios da leitura que seu editor supõe existir nele e os limites de sua possível recepção” e a isso subjaz também um leitor imaginário, ou seja, uma imagem de quem seja esse leitor (CHARTIER, 2001a, p.96). Foi pensando, assim, que, ao nos propormos analisar os LDP da EJA, tivemos como objetivo encontrar resposta para a seguinte questão: quais as identidades dos sujeitos leitores de EJA são pressupostas ou que se quer construídas pelos autores/editores responsáveis pela produção da coleção Viver,Aprender, objeto de nosso estudo? Para encontrar resposta para essa indagação, compreendemos ser necessário recorrer ao impresso, tal como sugere Chartier (2001a), o LDP. E nessa perspectiva, se fez necessário: a) Analisar quais textos/gêneros são oferecidos para a realização de um trabalho com a leitura e a que esferas de produção/circulação pertencem; b) Identificar sobre quais textos/gêneros e esferas de produção incidem as atividades de leitura; c) Analisar as atividades de leitura/compreensão textual. E para adicionar àquilo que podia nos revelar o impresso, também realizamos entrevistas semiestruturadas com os autores e os sujeitos da EJA, no sentido de: a) Identificar

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os sujeitos da EJA e o que eles pensam sobre os LDP; b) Compreender o que dizem os autores sobre os LDP e os sujeitos da EJA.

Acreditamos que a pesquisa aqui empreendida promoverá reflexões em torno do público que caracteriza o segundo segmento da EJA, assim como dos LDs a ele destinado, posto que ela se destaque, principalmente pela incipiência de pesquisas, que considere simultaneamente esses dois elementos como objeto de estudo. Em nossas inserções por trabalhos que envolvessem LD e o segmento de ensino em questão, por exemplo, apenas nos deparamos com as pesquisas de Takeuchi (2005) e Melo (2010), as quais nos reportaremos com maiores detalhes mais adiante. No entanto, vale adiantar que estes trabalhos também apontam para a incipiência de pesquisas no campo de estudo, para o qual estamos chamando a atenção, o que, de certa forma, colabora para ideia da relevância da pesquisa aqui desenvolvida, some-se a isso o fato de que ela contempla a análise dos LDP, fruto da avaliação do programa PNLD EJA, até, então, inexistente para os sujeitos de EJA do segundo segmento.

Diante das considerações aqui expostas, no transcorrer de nossa pesquisa, procedemos com a organização do seguinte modo:

No primeiro capítulo, fizemos uma incursão sobre a história da leitura, trazendo alguns recortes históricos sobre os caminhos seguidos pelos estudiosos dessa área ao tentarem reconstituir as práticas da leitura. Nesta perspectiva, apresentamos algumas considerações com relação aos modos de ler que foram se configurando no tempo em conformidade com os recursos, então, disponíveis, e também com a época, até que chegássemos aos primeiros LDs a serem utilizados visando essas práticas.

Já no segundo capítulo, trouxemos uma reflexão acerca do LD. Expusemos sobre as diversas concepções existentes sobre o LD e tratamos de alguns aspectos relacionados à sua produção, ao PNLD e aos LDP.

E o terceiro capítulo encontra-se pontuado por uma discussão que envolve os livros didáticos destinados a EJA. Nele, esboçamos, então, o que nos revelam algumas pesquisas sobre os LD destinados a esse segmento de ensino, situando-o no contexto educacional brasileiro, em que se inserem os LDP de EJA e o guia PNLD EJA.

No que tange ao quarto capítulo, trouxemos algumas considerações no que se refere ao ensino da leitura e às concepções de leitura, que aparecem contempladas em alguns documentos oficiais e que, de certo modo, servem para nortear o ensino da leitura. Também

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apresentamos o resultado de algumas pesquisas realizadas nos LDP, que se detiveram na análise desse eixo de ensino.

O quinto capítulo caracteriza-se por contemplar uma abordagem sobre a concepção e a construção das identidades sociais, segundo a visão de alguns estudiosos e por discutir as singularidades que caracterizam os sujeitos da EJA.

O sexto capítulo traz o nosso percurso investigativo. Apresentamos os caminhos tomados pela pesquisa para atingir os nossos objetivos com respeito aos questionamentos em relação aos LDP destinados aos sujeitos de EJA e construção de suas identidades.

No sétimo e oitavo capítulos, apresentamos o resultado de nossas pesquisas referente às análises realizadas concernente ao material textual e às atividades de leitura/compreensão textual nos LDP, considerando também as entrevistas realizadas com os sujeitos de EJA e os autores da coleção Viver, Aprender.

E por fim, são apresentadas nossas considerações finais em relação à pesquisa aqui desenvolvida.

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2. A HISTÓRIA DA LEITURA: ALGUNS RECORTES

A leitura tem uma história. Não foi sempre a mesma em todos os lugares (...) Como os nossos antepassados viviam em mundos mentais diferentes, deveriam ler de maneira diferente, e a história da leitura pode ser tão complexa quanto a historia do pensamento. (DARNTON, 1990, p.171)

É possível que apenas os estudiosos da linguagem ou áreas afins, ou, ainda, os que apreendem a leitura como objeto de pesquisa, tenham o conhecimento de que a leitura tem uma história e de que esta “é tão complexa quanto a história do pensamento”, como nos fora. Por esse viés, reconstituí-la soa como um grande desafio, posto que:

nem só de dados objetivos concretos e mensuráveis se faz a história da leitura: livros, escritores, leitores, em suma situações de escrita e de leitura fazem parte também do imaginário social no qual suas representações se articulam em diferentes gestos com dados que, sobre a leitura se coletam em diferentes graus com os dados que, sobre leitura, se coletam em diferentes áreas (LAJOLO, 1999, p. 92-93).

Assim sendo, muitos pesquisadores, na busca pelos vestígios que pudessem revelá-la recorreram aos mercadores de livros, aos livreiros, aos inventários pós-morte, à distribuição e divulgação dos impressos nos gabinetes de leitura e etc. De igual modo, a história das práticas de leitura aí se situa. Neste sentido, Chartier (2001a) nos faz lembrar de que examinar as condições possíveis para uma história das práticas de leitura implica deparar-se com uma gama de vestígios diversos e uma complexidade de interpretação dos indícios indiretos. É sobre a luz do que nos dizem alguns pesquisadores sobre a história da leitura e de suas práticas que gostaríamos de nos debruçar.

Entendemos que esse percurso nos ajudará a entender a história da leitura como prática social em que o livro didático também se insere, posto que seja usado, muitas vezes, como, senão o único, o principal recurso para o exercício das práticas de leitura na escola e fora dela. Lajolo (1999), ao fazer referência às pesquisas desenvolvidas pelo Projeto de Memória de Leitura (PML) no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP e voltadas para o regaste, a construção e registro de uma história da leitura como prática social, enfatiza que elas “apontam o papel central representado pelo livro didático no panorama da história das práticas de leitura no Brasil (LAJOLO, 1999, p.91)”. Por esse prisma, pesquisa realizada por Circe Bittencourt (2008) nos revela algumas práticas de leitura mediadas pelo livro didático.

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Desse modo, entendemos ser também, imprescindível um olhar sobre os livros escolares utilizados no processo de escolarização da leitura. Compreendemos que “um melhor conhecimento dos livros escolares (...), bem como dos volumes que compõem o que se poderia chamar de estante das primeiras leituras5, é fundamental, quer para a história da leitura no Brasil, quer para uma interferência positiva em práticas escolares de leitura hoje em curso (LAJOLO, 1999, p.90)”.

2.1 OS LEITORES, AS PRÁTICAS DA LEITURA

A leitura ainda permanece um mistério, embora a façamos todos os dias. A experiência é tão familiar que parece perfeitamente compreensível. Mas se pudéssemos realmente compreendê-la, se pudéssemos compreender como elaboramos o significado a partir de pequenas figuras impressas numa página, poderíamos começar a penetrar num mistério mais profundo – saber como as pessoas se orientam no mundo de símbolos tecido em torno deles por sua cultura.

(DARNTON, 1986, p.277)

Compreendendo, então, os limites impostos pela ausência de registros efetivos sobre as práticas de leitura, faz-se necessário frisar que tentar reconstruí-la implica “supor a mediação normativa de letrados coloniais que informam indiretamente sobre apropriações não-normativas dos discursos” (HANSEN, 1999, p.172) e paralelamente entender que os parcos registros existentes, quando encontrados, tomaram como base as apropriações das leituras feitas pelos ouvidos, já que o contato mais próximo com a escrita era acessível apenas aos de um grupo de letrados e aos que compunham uma classe social privilegiada:

São raríssimas, no entanto, as evidências coloniais de leitores e de leituras de diferentes mediações sociais (...). Basta lembrar como a possibilidade de não só saber escrever, mas também de saber ler estava, no caso, geralmente restrita a letrados que ocupavam lugares institucionais da hierarquia, nos aparelhos administrativos, burocráticos e clericais (HANSEN, 1999, p.172).

Do mesmo modo, vamos encontrar nas sociedades europeias de meados do século XVII, uma prática de leitura marcada também, demasiadamente, pela memorização de textos ouvidos e de sua recitação feita para si ou para os outros, marcada e mediada também pelos que detinham o conhecimento da decifração do código escrito. Neste sentido, ao fazer referencia à história da leitura no contexto francês, Chartier (2001a) chama a atenção, ainda,

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para uma leitura igualmente marcada pelo impresso de cunho religioso, como a Bíblia e as obras de piedade, por exemplo. A justificativa para essa prática de leitura centrada na oralidade e na memorização parece residir no fato de a Bíblia ter sido tomada como elemento fundamental dessas práticas, somado aos parcos impressos existentes na época. E como elemento fundamental, embora presente na maioria das famílias, a sua leitura era mediada pelos clérigos, não havia, então, um contato mais íntimo e reiterado com ela, conforme alerta Chartier (2001a, p.87):

Em terra católica, os clérigos são os intermediários obrigatórios entre a Palavra divina e os fieis e nenhum livro tem aí uma importância existencial semelhante à Bíblia entre os reformados, a Bíblia cuja presença em cada família é verificada, cujo texto conhecido de cor por muitas audições e leituras é sempre recitado para si mesmo.

Como podemos perceber, o espaço, o lugar para leitura era delimitado, bem como os que dela podiam prover, e até a Bíblia, objeto principal da leitura, não era acessível a uma grande parte da população, seja porque as versões escritas em latim e em grego não eram entendidas por muitos, seja porque o acesso a sua leitura era proibido, conforme atesta Belo (2002, p.56):

No mundo católico, mas também entre os luteranos até muito tarde, a leitura direta da Bíblia estava reservada a uma minoria capaz de ler em latim ou em grego. A sua tradução escrita para as línguas vernáculas, compreendidas pela maioria da população era proibida.

Essa presença incessantemente marcante dos religiosos faz-nos perceber, inclusive, que, efetivamente, a estes pertencia o privilégio do contato direto com a escrita, o que consequentemente lhes outorgava uma leitura via mão única, posto que, desse modo, determinavam a relação do leitor com o texto, tendo em vista serem eles os mediadores. Assim sendo, podemos dizer que se encontra aí atrelado o sentido literal do texto ao poder instituído, nesse caso, o de uma elite que outorga ou legitima apenas um sentido para a leitura, o sentido “literal”, que

é o sinal e o efeito de um poder social, de uma elite. Oferecendo-se a uma leitura plural, o texto se torna uma arma cultural, uma reserva de caça, o pretexto de uma lei que legitima, como “literal”, a interpretação de profissionais de clérigos socialmente autorizados (CERTEAU, 1994, p.267, grifos do autor).

Diante disso, fica visível a ideia de que a leitura do impresso era privilégio de poucos e eminentemente marcada pela oralidade e memorização. Seu acesso era mediado por aqueles

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que detinham o conhecimento da decodificação do código linguístico. Por esse viés, Chartier (1999) nos chama a atenção para o fato de que desde a antiguidade, a leitura em voz alta atendia a dois propósitos: tinha uma função pedagógica, demonstrar que era um bom leitor lendo em voz alta, e um propósito literário, ou seja, a leitura em voz alta implicava colocar um trabalho em circulação, publicá-lo: “Esse modo de publicação não foi abandonado no início do período moderno, seja como forma única para a circulação de um texto, seja antes de seu surgimento na edição impressa (CHARTIER, 1999, p.22)”.

Contudo, não queremos dizer com isso que as práticas de leituras a esses modos se reduzam, posto que devam ser aí adicionados os protocolos de leitura adequados aos mais variados grupos de leitores de um lado e do outro os traços e representações de suas práticas (CHARTIER, 2001a). Nesse sentido, o autor se refere aos quadros de alguns pintores franceses do século XVIII, no qual é possível observar situações de leitura peculiares à época. Assim sendo, vamos poder encontrar nesses quadros cenas expressas tanto de uma leitura em voz alta, que reunia família para uma audição partilhada, com também cenas de leitura, na qual se sobressaiam as figuras femininas descritas de uma forma bem minuciosa, revelando os mínimos detalhes que compunham a cena da leitura como, por exemplo, o mobiliário. Aliás, os mobiliários eram descritos de forma a revelar ora uma cena de leitura em que mostrava, ora a intimidade da leitora com o objeto impresso, ora uma prática de leitura mais relaxada. Chartier (2001a, p.91) descreve um desses mobiliários:

A poltrona, dotada de braços e guarnecida de almofadas, a chaise-longue ou espreguiçadeira, a espreguiçadeira cortada com seu tamborete separado são, igualmente assentos onde o leitor, mais frequentemente a leitora, pode se instalar à vontade e abandonar-se ao prazer do livro.

No entanto, vale ressaltar que esses modos de leitura e representações não se constituem como sendo os únicos vestígios que nos permitem fazer um recorte da história da leitura. Ainda de acordo com o referido autor, “é necessário, portanto, esclarecê-los por outro enfoque, que retorna ao próprio objeto impresso, pois trazem em suas páginas e em suas linhas os vestígios da leitura que seu editor supõe existir nele e os limites de sua possível recepção (CHARTIER, 2001a, p.96.)”.

Sendo assim, no que diz respeito aos vestígios deixados pelo editor, devemos considerar todos os implícitos deixados por ele, para depreender do leitor a leitura desejada. E recorrer, igualmente, aos elementos textuais, marcas linguísticas deixadas pelo autor, tendo em vista que os recursos por ele utilizados supõem, nessa perspectiva, a realização de uma

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leitura direcionada aquilo que ele, o autor, de fato, quer expressar. Mas também a isso subjaz um leitor imaginário, ou seja, uma imagem de quem seja esse leitor. Conforme Chartier (2001a, p.96), “essas instruções, dirigidas claramente ou impostas inconscientemente ao leitor, visam a definir o que deve ser uma relação correta com o texto e impor o seu sentido.” Belo (2002) ressalta que, no século XIX, por exemplo, a ideia de que o romance tinha um público leitor preferencialmente feminino, fazia com que a maioria dos escritores se dirigisse retoricamente a esse público em suas obras. Dessa forma, entendemos que este é um dos modos pelos quais podemos também estudar a leitura.

Outro aspecto a ser considerado, que interfere na forma como a leitura pode ser efetuada, e deve ser aí adicionado, está relacionado aos elementos gráficos do texto: tamanho das letras, tipo de papel, ilustração e sua distribuição ao longo da obra, aspectos da alçada dos editores, mas que o leitor atribui-lhes significados. Reiterando a importância desses elementos para a construção dos significados nos atos de leitura, Chartier (2001a, p.100) assim se coloca:

Os dispositivos tipográficos têm, portanto, tanta importância, ou até mais, do que os “sinais” textuais, pois são eles que dão suportes móveis às possíveis atualizações do texto. Permitem um comércio perpetue entre textos imóveis e leitores que mudam, traduzindo no impresso as mutações de horizonte de expectativa do público e propondo novas significações além daquelas que o autor pretendia impor a seus primeiros leitores.

A relevância desses dispositivos sobre os quais Chartier se refere vai encontrar ressonância aqui no Brasil na publicação de obras de ficção, como as de Machado de Assis, por exemplo, que comumente eram publicadas em revistas e/ou folhetins e só posteriormente foram reunidas num só volume. Ora, ao passar de um formato a outro, o significado da obra sofria alterações junto ao leitor, tendo em vista que, a princípio, a leitura efetuada nesses suportes era influenciada pela presença, na mesma página, de outros textos e imagens. Além disso, a escrita da obra sofria influência no que tange à periodicidade, que era transformada em um recurso narrativo, visando manter seus leitores em suspenso. A reunião desses folhetins num livro contribuía para que a percepção do leitor fosse modificada, uma vez que o ritmo de leitura era também outro, embora a obra mantivesse a mesma estrutura de episódios (BELO, 2002).

Assim sendo, quando nos reportamos à história das práticas leitura no contexto brasileiro, veremos que os nossos pesquisadores fizeram percursos semelhantes e com a mesma clareza das limitações apontadas pelo Chartier (2001a). Portanto, vejamos os

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percursos percorridos por alguns estudiosos da história da leitura dentro do contexto brasileiro.

2.2 PRÁTICAS DE LEITURA: O CONTEXTO BRASILEIRO

Como já assinalamos anteriormente, ao analisarem a história das práticas de leitura, os estudiosos registraram a escassez de fontes diretas e objetivas sobre as quais pudessem se ater para reconstituí-la de modo efetivo. No entanto, apesar disso, as formas de distribuição e divulgação dos impressos aos mercadores de livros, aos livreiros, e a recorrência aos inventários pós-morte, aos gabinetes de leitura, às bibliotecas e aos seus frequentadores se constituem, igualmente, em elementos que podem contribuir também para que construção de uma visão das práticas de leitura em um determinado tempo da história. É, pois, sobre esses elementos que se debruçaram alguns estudiosos da historia da leitura. É a alguns desses estudos que iremos nos reportar para que tenhamos uma ideia das práticas da leitura propagadas no contexto brasileiro.

Nessa perspectiva, ao nos remetermos, inicialmente para o período colonial, mais precisamente ao início dos anos oitocentos, vamos perceber que os livros literários, que circulavam nesse período, não eram bem aceitos nem pelos religiosos nem pelo governo, posto que vissem neles uma ameaça aos bons costumes, à fé e à ordem posta pelo estado. O receio de que a ordem e os costumes estabelecidos fossem subvertidos em função da influência das leituras de determinadas obras contribuiu para a criação dos órgãos de censura responsáveis pela proibição de obras consideradas uma ameaça aos poderes instituídos, dos quais se destacam a Inquisição, o Ordinário e a Mesa do Desembargo do Paço6. Assim sendo, vamos perceber, nesse período, que o acesso a determinadas obras não dependia apenas da disposição destas nas livrarias, mas estava sujeita à intervenção do poder real (NEVES, 1999), embora a vinda da corte portuguesa para o Brasil tenha contribuído para a criação da Imprensa Régia, mediante o decreto de 13 de maio de 1808, o que, simultaneamente fez enriquecer a vida cultural na colônia, tendo em vista que ficou sob a responsabilidade desse órgão a publicação de jornais e de livros de cunho científico e literário e fez proliferar, paralelamente o número de livrarias e de estabelecimentos que, além de postarem a venda artigos variados, vendiam também publicações do dia.

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Segundo Silva (1999, p.163) “A questão da censura, nos níveis da produção, da comercialização e da leitura, tem ocupado muitos pesquisadores, até porque no mundo luso-brasileiro, as instâncias censórias foram múltiplas: Inquisição, Real Censória, Real Mesa da Comissão Geral para o Exame e Cesura dos Livros, Desembargo do Paço e Intendência Geral da Polícia”.

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Ainda, conforme a autora, essa atribuição exigida pela Mesa do Desembargo do Paço trouxe implicações as obras estrangeiras que chegavam ao Brasil, tendo em vista que a sua divulgação só podia se realizar após a apresentação dos anúncios à polícia, embora, fosse concedida licença aos professores de filosofia e aos homens já formados o acesso a essas obras, por entenderem que estes não podiam combater aquilo que desconheciam.

O que podemos depreender da censura, então, é a ideia de que apenas aos homens dotados de certa formação era dado o direito ao contato com o escrito, tido como sagrado e por isso privilégio de poucos, opinião legitimada pela Igreja Católica, a qual tendo em seu poder os textos sagrados, outorgava-lhes um sentido que era imposto aos fiéis, sem oportunizá-los o direito de compreensão, mas apenas o da aceitação como se eles detivessem o saber absoluto, cabendo a esses fiéis apenas a obediência. Nesse mesmo prisma, Paiva (1999, p.415) destaca:

Ora, é sabido que inúmeros estudiosos afirmavam, ao longo da história, que a igreja Católica sempre considerou a leitura uma prática perigosa e que um dos desdobramentos desse pressuposto foi sua constante advertência aos Católicos, quanto às poucas chances de salvação de suas almas, caso não se acautelassem diante das armadilhas do texto escrito.

O Estado também igualmente assim procedia ao criar os órgãos censitórios e contava com o aparato da Igreja que os legitimava, e para isso contribuía, ao achar perigoso tudo que contrariasse os ditames do que eram considerados bons costumes e fossem de encontro à fé católica. Para tanto, era concedida a licença aos religiosos para a leitura das obras profanas. Afinal, como combater o que se desconhece? O que dizer, então? “A leitura era vista como perigosa, porque poderia se transformar em uma fonte de espírito crítico, de heresia, de subvenção (NEVES, 1999, p.393)”. Sendo assim, subtende-se que a leitura devia ser efetuada tendo em mente uma determinada finalidade, que era considerada a mais adequada e que fora disseminada pelos poderes religiosos. Em conformidade com essa perspectiva, a análise dos tratados setecentistas, que foram regularmente enviados ao Rio de Janeiro no século XVIII e início do XIX, feita por Abreu (1999), aponta para o fato de que uma das questões abordadas por eles fazia referência às finalidades da leitura. Desse modo, o tratado de Moyen de lire

avec fruit, por exemplo, que foi sucessivamente editado até o final do século XVIII, deixa

claro que a leitura tem como função formar um estilo, adquirir conhecimento. A leitura discutida nos tratados não vai ser aquela que proporciona divertimento, mas a que é formadora. A leitura como entretenimento só vai ser objeto dos tratadistas quando o objetivo for para alertar sobre os perigos que correm aqueles que a ela se dedicam.