2019 | v
. 3 | n. 1 | ISSN 2447-891
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AÇÕES AFIRMATIVAS E ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
DEDS EM REVIST A , PUBLICAÇÃO DO DEP AR TAMENT O DE EDUCAÇÃO E DESENVOL VIMENT O SOCIAL (PROREXT/UFRGS)
APRESENTAÇÃO
DEDS em Revista chega à sua terceira edição apresen-tando a temática do acesso ao ensino superior. Este tema tem gerado um debate frequente-mente acalorado nos últimos anos, em virtude da imple-mentação da política de ações afirmativas nas universidades. Como colaboração a essa dis-cussão, essa edição traz escri-tos sobre ações e experiências que apostam nessa política educacional como possibilidade de equidade no acesso aos di-reitos sociais.
Nesse meio, cada um de nós está em um espaço-tempo. Lembro-me de vibrar no dia da aprovação das cotas na UFRGS, em 2007, e de receber olhares desconfiados, que pareciam expressar o clima de disputas desse campo. É nesse cenário que muitas problematizações ganham fôlego no espaço uni-versitário. Na primeira seção, temos algumas experiências de trabalho que se relacionam e expressam as marcas dessa po-lítica na universidade, por meio de artigos de técnicos adminis-trativos da UFRGS abordando as ações afirmativas desde as experiências institucionais. Abri-mos com o texto que destaca o processo histórico da imple-mentação das cotas raciais e a aposta na expansão de acesso pelos sujeitos de direito. Enla-çado a esse contexto, temos o artigo que trata do Por Dentro
da Ufrgs: Programa de Apoio ao Acesso ao Ensino Superior, vinculado ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Social (DEDS) da Pró-Reitoria de Extensão da UFRGS. Esse programa vem catalisando es-tratégias, muitas das quais rea-lizadas com diversos parceiros institucionais, ao fomentar o pensar-agir acerca da promo-ção de um diálogo interno, com o intuito de que a comunidade da UFRGS mature sua própria transformação, e também ex-terno, para que o saber sobre as modalidades de acesso seja apropriado por quem tem esse direito. No último artigo da se-ção ganham proeminência as reflexões a respeito das deman-das por permanência, ressal-tando-se a ampliação das es-tratégias de acessibilidade, em parte aquecidas com a inserção de cotas para pessoas com de-ficiência.
Na segunda seção, temos a experiência de pré-vestibulares populares como estratégia para que a população, em muitos casos, alijada de seu direito à educação superior, possa criar meios de acessar percursos de formação. O acesso a essa eta-pa da educação é tomado como um possível, diante de um uni-verso que, por vezes, o limita. Os cursos Esperança Popular da Restinga, EducaMed e Libe-rato aparecem como fragmen-tos de uma rede que sabemos ser mais densa. São expressões de modos de ser popular, de se
fazer cidadãos nesse encontro entre professores-estudantes e estudantes-pré-universitários.
Como enlace para pensar os efeitos da educação popular nas vidas, temos uma entrevista com Vera Rodrigues, professora na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro--brasileira, que compartilha sua trajetória no Movimento Negro e como estudante do Pré-vestibu-lar PopuPré-vestibu-lar Zumbi dos Palmares. Temos, a partir desse registro, a materialização de um movimen-to possível e vívido, constituído na relação com os espaços per-corridos na educação popular e na universidade.
Por fim, abrimos a quarta seção com escritas acerca de percursos de vida que se cru-zam na experiência de ser e estar como sujeito das ações afirmativas: apresentamos re-latos de cotistas que percorrem a prática extensionista criando encontros consigo e com o ou-tro; e, contamos com reflexões de educadores que se cons-troem nos cursos pré-vestibu-lares popupré-vestibu-lares e se percebem como resistência.
Nesta edição, DEDS em Re-vista traz muita vida: trabalha-dores, estudantes, educatrabalha-dores, sonhadores e construtores de um lugar e de um viver político. Boa leitura!
Vera Lúcia Inácio de Souza Psicóloga – DEDS/UFRGS
AÇÕES AFIRMATIVAS E EXPERIÊNCIAS
INSTITUCIONAIS
PRÉ-VESTIBULARES POPULARES TECENDO
O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
COTAS RACIAIS: APOSTANDO NA SUA EXPANSÃO
Edilson Nabarro e Hodo Figueiredo
PROGRAMA POR DENTRO DA UFRGS: A UNIVERSIDADE ALÉM DOS
MUROS
José Antônio dos Santos e Luciane Bello
POR DENTRO DA UFRGS: APONTAMENTOS PARA UMA POLÍTICA
INSTITUCIONAL DE ACESSIBILIDADE TRANSVERSAL
Fernanda Lanzarini da Cunha, Vera Lúcia Inácio de Souza e Carolina Piá Verdum
ESPERANÇA POPULAR RESTINGA: O EMBRIÃO
DO POR DENTRO DA UFRGS
Mariana Roosevelt Barcellos
PRÉ-UNIVERSITÁRIOS POPULARES: UMA LEITURA ATRAVÉS DO
ESTAR NO ESPERANÇA POPULAR DA RESTINGA
Vanessa Rodrigues Porciúncula
EDUCAMED: A RESISTÊNCIA DA EDUCAÇÃO POPULAR DENTRO DA
UNIVERSIDADE PÚBLICA
Giovana Lazzaretti Segat, Jhonata Luiz Lino de Aquino, Marcela Donini de Lemos, Rodrigo Caprio Leite de Castro e Dário Frederico Pasche
CURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR EDUCAMED: ESPAÇO DE
ARTICULAÇÃO DA EXTENSÃO E PESQUISA
Odalci José Pustai, Dário Frederico Pasche, Rodrigo Caprio Leite de Castro, Camila Giugliani, Bruno Arthur Bernardy e Roger Pereira
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SUMÁRIO
IMPACTO DA VIVÊNCIA EXTENSIONISTA NA
FORMAÇÃO CIDADÃ
ENTREVISTA COM VERA REGINA RODRIGUES
DE ESTUDANTE DE CURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR
A PROFESSORA UNIVERSITÁRIA
POR DENTRO DA UFRGS: ABRINDO AS CORTINAS ATRAVÉS
DA EXPERIÊNCIA EXTENSIONISTA
Fernanda Maiato Chagas, Franciele Machado da Silva, Jorge Antônio de Fraga Ozorio, Maria Augusta Carvalho Teixeira, Nêmari Furtado Soares, Patrick Veiga da Silva, Rita de Cássia dos Santos Camisolão, Thamires Damasceno dos Santos
NO ESPERANÇA ME FIZ PROFESSOR
Matheus Penafiel
INICIAÇÃO EM SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA COMO EDUCADORA NO
POR DENTRO DA UFRGS
Dirce Cristina de ChristoCURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR LIBERATO E A EDUCAÇÃO POPULAR:
REFLEXÕES SOBRE RESISTÊNCIA
Maicon Jaime Silva de Matos
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO POPULAR: UM ATO DE RESISTÊNCIA
Priscila Vieira Bastos
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CURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR LIBERATO - UMA PONTE CONCRETA
ENTRE UNIVERSIDADE-ESCOLA-UNIVERSIDADE
Paulo Sérgio Silva
AÇÕES
AFIRMATIVAS
E EXPERIÊNCIAS
INSTITUCIONAIS
Ações afirmativas e
experiências institucionais
Atividade da CAF no Portas Abertas 2015
Fruto da luta e da dedi-cação de diferentes segmen-tos da população, a determi-nação legal que dispõe sobre a implantação das políticas de ações afirmativas para ingresso no ensino supe-rior no Brasil (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012) pode ser concebida como
um marco sócio-histórico de extrema relevância na busca por justiça social no país. Ela transformou as iniciativas au-tônomas de sistema de cotas existentes em algumas uni-versidades públicas (federais e estaduais) em obrigatorie-dade para o conjunto de 63 IFES (Instituição Federal de
Ensino Superior).
Com o Prouni (Programa Universidade para Todos), os estudantes de escola públi-ca, pretos e pardos conquis-taram a janela mais larga de oportunidade de ingressarem no ensino público e gratuito. Não é de desconsiderar a
vi-COTAS RACIAIS: APOSTANDO NA SUA EXPANSÃO
Edilson Nabarro - Diretor do Departamento dos Programas
de Acesso e Permanência (CAF/UFRGS)
Hodo Figueiredo - Técnico em Assuntos Educacionais (CAF/UFRGS)
ACER
VO CAF
são estratégia dos Governos Lula/Dilma ao consolidar uma política de Estado em re-lação a um ciclo de políticas de igualdade e de proteção social.
Na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), o Programa de Ação Afirmativa foi criado em 2008, através da Decisão 134/2007, e não pode ser analisado apenas pelos an-seios historicamente germina-dos no interior do movimento negro e de suas mobilizações políticas. Estudos no campo
da história, da educação, da sociologia, bem como tratados internacionais, já incitavam a necessidade da implantação de políticas de ações afirma-tivas nas universidades públi-cas. O debate no interior do Movimento Negro trouxe como inestimável contribuição a es- colha da educação como área de intervenção dessa política de inclusão, considerando a mobilidade econômica dos ne-gros vinculada ao aumento de escolaridade formal dos jovens e à consequente abertura de oportunidades no mercado de trabalho.
O desafio imposto para a UFRGS foi o de não apenas disponibilizar condições admi-nistrativas e acadêmicas de execução dessa inovadora po-lítica, como a de popularizá-la junto à comunidade escolar beneficiária. Dessa forma, den-tro da Universidade, desenvol-veram-se alguns programas e ações, notadamente pela CAF (Coordenadoria de Acom-panhamento do Programa de Ações Afirmativas) e pelo DEDS (Departamento de Educação e Desenvolvimento Social), da PROREXT (Pró-Reitoria de Ex-tensão), com o objetivo de di-vulgar externamente a política de cotas, bem como dissemi-nar, no âmbito da comunidade universitária, a valorização da diversidade, enquanto conse-quência da inclusão de novos perfis de estudantes.
O “Portas Abertas”,
tra-dicional evento da UFRGS, no qual todos os ambientes acadêmicos são abertos para visitação de estudantes, pais e professores de todas as es-colas do Estado, constitui-se na institucional oportunidade de divulgação da política de cotas. Sob o slogan “Cota na UFRGS é pra valer”, a Coorde-nadoria de Acompanhamento do Programa de Ações Afirma-tivas, juntamente com outras iniciativas de estudantes e projetos de extensão, passou a sistematizar as informações sobre o ingresso de cotistas na Universidade. Da experiência de divulgação, podemos perce-ber que as escolas públicas da periferia de Porto Alegre e da região metropolitana sofriam de relativa desigualdade de formação sobre a forma de in-gresso na UFRGS. O natural de-sestímulo daquela população escolar, que tradicionalmente não ingressava na Universida-de, deveria ser revertido diante da positivação dos efeitos das medidas compensatórias, ob-jeto do sistemático trabalho de divulgação.
Baseado nesses objetivos, em 2017, sob a coordenação do DEDS, iniciou-se a imple-mentação do Programa “Por Dentro da UFRGS”. Trata-se de uma ação continuada, desen-volvida por servidores técnico--administrativos e bolsistas, visando ampliar as ações de divulgação do ingresso de co-tistas na UFRGS, na busca de garantir a máxima ocupação
das vagas pelos “sujeitos de direito” das políticas de ações afirmativas. As ações do pro-grama, visitas, palestras em escolas de Porto Alegre e re-gião metropolitana, e oferta de cursos vestibular e pré--ENEM são ferramentas impor-tantes e necessárias para que, definitivamente, se consiga romper o ciclo que perpetua desigualdades sociais através da exclusão educacional. Esse objetivo pode ser alcançado quando a universidade ex-pande-se para além dos seus muros, principalmente, através dos projetos de extensão uni-versitária. Além disso, ele tem sido fundamental para orientar sobre o primeiro passo da con-corrência no complexo Concur-so Vestibular, que é a correta informação sobre o modo de efetuar a inscrição no vestibu-lar, compreendendo a escolha
que atenda aos pré-requisitos necessários para cada moda-lidade.
Em relação ao acesso à universidade, os desafios tam-bém se apresentam em aspec-tos diversificados, especial-mente os que dizem respeito à permanência. Conforme a professora Neusa Chaves Ba-tista (2015):
Temos, assim, uma tensão que se coloca como dilema da modernidade: a necessidade de um projeto de sociedade que rompa com as estruturas sociais que reproduzem exclu-são e desigualdade entre os seres humanos e a urgência da ação sobre esta mesma ex-clusão e desigualdade social.
Percebemos, ao longo dos anos, que demandas de
per-manência são perpassadas por aspectos materiais (alimenta-ção, transporte, moradia, etc.) e subjetivos (convivência com os outros estudantes, adapta-ção às demandas acadêmicas, inserção e pertencimento no curso, entre outros). É fun-damental que as instituições públicas de ensino superior proporcionem as condições necessárias para o acesso e a permanência com qualidade dos estudantes. Ações que pro-porcionam a capacitação de potenciais multiplicadores das ações afirmativas para acesso ao ensino superior, conside-rando os públicos internos e externos dessas instituições, que ajudam a disseminar in-formações acerca das formas de ingresso e das políticas de permanência ligadas à assis-tência estudantil, e que con-tribuem na preparação para
Encontro Juventude Negra no RS, em março de 2007
ACER
processos seletivos, como Ves-tibular e ENEM, têm se mostra-do excelentes alternativas.
Hoje, a política de ações afirmativas já faz parte do co-tidiano da UFRGS (em 2018 comemoramos a primeira dé-cada de sua implantação na Universidade), sendo a CAF a instância responsável pelo acompanhamento dos proces-sos (e, por que não, dos desa-fios!) de implantação dessa po-lítica, no que tange ao acesso e à permanência dos estudantes da graduação. Implantar essa política deve ser
compromis-so das instituições públicas brasileiras e de seus agentes, acompanhando seu desenvol-vimento, sua implementação e seus resultados, alinhados com a busca da redução das desigualdades sociais.
Foi-se o tempo em que es-tudar na UFRGS era direito de minorias privilegiadas, preva-lecendo o domínio do mérito sobre os esforços coletivos de milhões de famílias, que ti-nham como limite a conclusão do ensino médio. Atualmente, mais de 50% das vagas em to-dos os cursos são de
estudan-ACER
VO DEDS
Conversações Afirmativas 2016 - Os Desafios da Permanência na Universidade
tes oriundos da escola pública. Existe um longo cami-nho para a visibilidade dos impactos produzidos pelas ações afirmativas, principal- mente quanto à redução das desigualdades raciais, pela via da educação formal. Passados dez anos do primeiro ingresso de cotistas raciais na UFRGS, não há como deixar de cele-brar a diplomação de mais de 600 jovens. Quantos seriam, se não houvesse medidas compensatórias?
Referências
BATISTA, Neusa Chaves. Políticas públicas de ações afirmativas para a Educação Superior: o Conselho Universitário como arena de disputas. In: Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 23, n. 86, p. 95-128, jan./mar. 2015
Ações afirmativas e
experiências institucionais
PROGRAMA POR DENTRO DA UFRGS:
A UNIVERSIDADE ALÉM DOS MUROS
José Antônio dos Santos – Coordenador do Programa
Por Dentro da UFRGS (DEDS/UFRGS)
Luciane Bello – Coordenadora Adjunta do Programa
Por Dentro da UFRGS (DEDS/UFRGS)
Visita à Escola Estadual de Ensino Médio Emília Viega da Rocha
Desde 2007, a Universi-dade Federal do Rio Grande do Sul tem reservado parte significativa de suas vagas para estudantes egressos de escolas públicas, autodeclara-dos negros e indígenas. Foi o resultado de reinvindicações dos movimentos sociais que
levaram à discussão nacio-nal a necessidade da criação de maiores possibilidades de ingresso, nas universidades, de grupos historicamente co-locados à margem do ensino universitário. Esse processo vem mudando gradualmente a composição étnico-racial e
social de seu corpo discente e tem reafirmado o compromis-so compromis-social da Universidade com as políticas públicas inclusi-vas implementadas no país.
Embora sejam reconheci-dos os avanços sobre o tema, ainda são cotidianas as
si-ACER
VO DEDS
tuações que demonstram a desinformação da maioria da população com relação às cotas. Algumas parcelas das comunidades escolar e uni-versitária mostram-se alheias às políticas de ações
afirma-tivas. Estudantes, professo-res, pais e demais envolvidos com o ensino público básico, assim como parte significativa da comunidade acadêmica, carecem de informações ele-mentares sobre o ingresso e a permanência de estudantes cotistas no Ensino Superior.
A Lei Federal de Cotas, número 12.711, instituída no dia 29 de agosto de 2012, pelo Supremo Tribunal Fede-ral (STF), que passou a vigorar integralmente desde agosto de 2016, ampliou considera-velmente aquele processo. Desde então, metade das ma-trículas nas universidades e institutos federais deve aten-der a critérios étnico-raciais e sociais, enquanto a outra par-cela é destinada para a ampla concorrência.
A aprovação no STF foi mais uma chancela da impor-tância das universidades pú-blicas no direcionamento do conhecimento científico para a diminuição das desigualda-des e acesso a grupos (negros e indígenas) que historica-mente estiveram fora do ensi-no superior público. Elas são fundamentais na construção do diálogo de saberes e no processo de valorização dos conhecimentos dos ingressan-tes para a construção/renova-ção da ciência brasileira.
É fundamental para o de-senvolvimento do país que essas políticas públicas che-guem até seu público-alvo, que reside nas periferias das grandes cidades. Da mesma forma, é necessário refletir sobre as mudanças causadas na Universidade com o ingres-so desse novo perfil discente. São algumas dessas questões que justificaram a criação do Programa Por Dentro da
UFRGS, em 2017, ano em que a UFRGS aprovou as cotas para pessoas com deficiên-cia e aumentou o número de cursos de pós-graduação com reserva de vagas para estu-dantes negros, indígenas, pes-soas com deficiência e LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Trans-gêneros).
A criação do Programa Por Dentro da UFRGS deu-se, portanto, neste cenário em que as políticas de ações afirmativas foram ampliadas e necessitavam ser visibilizadas, problematizadas e resolvidas tanto na relação Universidade-Sociedade, como no seu âmbito interno. Partiu-se do entendimento de que a sociedade deve conhecer os seus direitos para ingresso no ensino superior e criar meios para a sua manutenção e ampliação.
O Por Dentro da UFRGS é uma iniciativa do Depar-tamento de Educação e De-senvolvimento Social (DEDS), da Pró-Reitoria de Extensão, que tem buscado a parceria com as demais instâncias que atuam nessas políticas. A Pró-Reitoria de Graduação, a Coordenadoria de Ações Afirmativas, a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, o Núcleo de Inclusão e Acessibilidade - INCLUIR (voltado às questões das pessoas com deficiência), a Secretaria de Comunicação e o Sistema de Bibliotecas
vêm construindo espaços de formação que visam a troca de experiências e o aprimoramento dos serviços prestados aos cotistas, desde a sua recepção até a diplomação.
O Programa vem atuando com ações de extensão univer-sitária nos âmbitos interno e externo à Universidade. Nesse sentido, tem buscado não ape-nas informar sobre as cotas e estimular a entrada de es-tudantes de escolas públicas nas instituições de ensino su-perior, com visitas a escolas, mas também atuar em outros dois eixos: nas capacitações da comunidade universitária da UFRGS e na organização do Curso Pré-Vestibular Popular Liberato.
As capacitações são ofe-recidas para o público interno
e externo da UFRGS, com o objetivo de compartilhar infor-mações e experiências sobre as ações afirmativas na nossa Universidade. É fundamental que estejamos preparados para o ingresso de um novo público; que saibamos do his-tórico de reivindicações dos movimentos sociais organi-zados; das formas de acesso ao Ensino Superior público (ENEM, SiSU, Vestibular); da assistência estudantil; das for-mas de atuação das instâncias de verificação dos estudantes autodeclarados negros e indí-genas, dentre outras questões importantes para o aprimora-mento e o melhor atendiaprimora-mento das políticas públicas.
Desde então, o Progra-ma vem se consolidando na formação e na reflexão sobre a temática das políticas de ações afirmativas na
Universi-dade. Em 2017, realizou duas capacitações com quatro mó-dulos cada uma. Na primeira oportunidade, foram aborda-das as questões do ingresso na UFRGS a partir de quatro módulos: o primeiro tratou dos conceitos, breve histórico e perspectivas das políticas de ações afirmativas; o segundo, das formas de ingresso no En-sino Superior; o terceiro, dos documentos e formas de in-gresso específicas da UFRGS; o quarto, das políticas de ma-nutenção e permanência dos estudantes cotistas na nossa Universidade.
A outra capacitação, rea-lizada no mesmo ano, intitu-lada “Por Dentro da UFRGS: acolhimento e permanência”, foi desenvolvida também em quatro partes: Movimentos Sociais e Políticas Públicas (negros, indígenas, pessoas com deficiência); Recepção e Acolhimento na UFRGS; Polí-tica de Assistência Estudantil; e Acompanhamento Discente. Ela deu destaque para alguns dos principais problemas le-vantados pelos estudantes alvos das políticas de reserva de vagas: as dificuldades que enfrentam desde a primeira matrícula; a recepção nos seus respectivos cursos; a ro-tina e o desempenho acadê-mico; e os problemas com a manutenção e a permanência na UFRGS. A Universidade é vista como um espaço elitista e discriminador com relação a todos aqueles e aquelas que
RAMON MOSER/DEDS
destoam de um determinado perfil étnico, social, etário e de sexualidade considerados padrão.
A partir da apresentação de experiências bem sucedi-das, levadas a cabo por algu-mas unidades que investiram na recepção e na orientação aos estudantes cotistas, os participantes da formação eram estimulados a atuar como multiplicadores. O ob-jetivo era superar o caráter apenas reflexivo e partir para os diferentes mecanismos so-lidários, pedagógicos e estru-turais que podem ser aciona-dos para que os estudantes se
mantenham saudáveis e com bom desempenho acadêmico na Universidade.
Voltando aos eixos de atuação do Programa Por Dentro da UFRGS, nos detere-mos naquele em que tivedetere-mos maior efetividade: as visitas às escolas públicas de Porto Alegre e Região Metropolita-na. O principal objetivo é que os estudantes das escolas, possíveis cotistas, conheçam o que a UFRGS disponibiliza em termos humanos, didáti-cos e materiais. Pretendemos motivá-los para que vejam a nossa Universidade como uma possibilidade de
forma-ção para o mercado de traba-lho, que descortinem perspec-tivas de ascensão e realização profissional e pessoal.
Nestas ações extensionis-tas para fora da UFRGS, vie-mos trabalhando, ao longo de 2017 e 2018, com as formas de ingresso (ENEM, SiSU, Con-cursos Vestibulares, sistema de cotas) em instituições de ensino superior. O Programa conta com bolsistas capaci-tados, por meio de formações continuadas e reuniões sema-nais, para multiplicarem as informações junto aos estu-dantes, professores e corpo diretivo das escolas públicas.
RAMON MOSER/DEDS
Esses bolsistas, em sua maio-ria, oriundos de condições sociais análogas aos demais estudantes do Ensino Médio que visitamos, desenvolvem rodas de conversa e oficinas com o objetivo de criar um movimento de escuta, no qual eles e elas sirvam de exem-plos. A tentativa é estabelecer um diálogo aberto para a reso-lução das dúvidas sobre o Ves-tibular e as demais formas de ingresso; divulgar as políticas de permanência na UFRGS; e estimular os estudantes da periferia para que acessem as políticas de ações afirmativas.
Algumas das principais dú-vidas dos participantes
des-sas atividades são as formas de funcionamento da inscri-ção no Vestibular da UFRGS; as várias opções de cursos que são oferecidos; os proces-sos para isenção de taxas; os documentos necessários para a matrícula; as formas de ma-nutenção por meio de bolsas de pesquisa, extensão e auxí-lio; os restaurantes universitá-rios; as casas de estudantes; o acesso e uso das bibliote-cas; e demais atividades, es-paços culturais e esportivos que a Universidade oferece. Em 2017, visitamos 10 esco-las, a partir de junho, totali-zando um público de aproxi-madamente 670 estudantes das redes de ensino de Porto
Alegre, Viamão e Gravataí. O Por Dentro da UFRGS também recepcionou estu-dantes do 9º ano da Escola Municipal de Ensino Funda-mental Vinícius de Moraes, de Gravataí, com uma sessão interativa no Planetário Pro-fessor José Baptista Pereira. Após a sessão no Planetário, o grupo de cerca de 50 alu-nos, junto com as professoras, assistiu a uma apresentação sobre o que é a UFRGS. Final-mente, em uma visita guiada pelos bolsistas do Programa, saíram pelo Campus Saúde para conhecer alguns espaços e setores da Universidade.
Recepção na UFRGS da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vinícius de Moraes
De outubro a dezembro de 2017, por demanda da comunidade da Escola Muni-cipal Liberato Salzano Vieira da Cunha, o Por Dentro da UFRGS iniciou a implantação de um curso pré-vestibular popular gratuito na Zona Norte de Porto Alegre. Foram realizadas nove aulas, ministradas aos sábados pela manhã por educadores voluntários convidados (alguns da própria Escola Municipal), e outros especialistas nos temas abordados no concurso vestibular. Participaram cerca de 40 estudantes da própria escola e moradores
do entorno, alguns ainda no Ensino Médio, outros já com curso técnico concluído e também pessoas que estavam fora da sala de aula há mais tempo. Além dos temas específicos do vestibular, José Humberto Borges, coordenador do curso pré-vestibular popular Projeto Educacional Alternativa Cidadã (PEAC), nosso parceiro no Programa, apresentou estratégias para o ingresso pelo vestibular na UFRGS, detalhando a diferença dos pesos das provas do vestibular para cada curso.
A avaliação sobre a experiência com as aulas de preparação para o vestibular, ao longo do ano de 2017, foi exitosa. Alguns estudantes entraram na UFRGS e outros ganharam confiança para tentar novamente. Parte do resultado veio da participação de educadores voluntários, estudantes de graduação e pós-graduação da UFRGS e de outras instituições, colegas servidores da UFRGS e outros profissionais. Alguns com experiência docente, outros com muita vontade de aprender e fazer a diferença nestes tempos de desafios
RAMON MOSER/DEDS
para a educação.
Dentre as formas que utili-zamos para divulgar o Progra-ma, lançamos a página do Por Dentro da UFRGS na internet, servindo como um canal para agendamento de visitas nas escolas públicas e para anun-ciar informações atualizadas sobre o vestibular, sobre as diferentes formas de ingresso e os recursos oferecidos aos cotistas. É o local onde são compartilhadas as experiên-cias vivenciadas nas escolas e onde é divulgada a agenda de capacitações.
Em outubro de 2017, du-rante a semana em que acon-teceu o 18º Salão UFRGS, no Campus do Vale, os bolsistas do Programa participaram com realização de uma ofi-cina, apresentação em uma tertúlia e na articulação de uma visita guiada na Mostra Interativa de Extensão (espa-ço em que são apresentadas ações de extensão de forma interativa) com 150 alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Anita Garibaldi, localizada no bairro Jardim Universitário, em Viamão. A vi-sita aos estandes dos projetos de extensão e ao espaço uni-versitário, assim como a troca com os acadêmicos, revestiu--se de momentos alegres e de muitos aprendizados.
A participação na tertúlia, que tratava de questões re-lativas às políticas de ações
afirmativas, rendeu ao Pro-grama Por Dentro da UFRGS o prêmio Luiza Bairros de Ações Afirmativas. O evento e a pre-miação foram organizados pela Coordenadoria de Ações Afirmativas (CAF). Os bolsistas estavam participando pela primeira vez do Salão UFRGS, no qual também obtiveram o prêmio de “Destaque no Salão UFRGS 2017”. As premiações coroaram o trabalho de um ano de muitos aprendizados, dedicação e comprometimen-to de comprometimen-todos aqueles que esti-veram envolvidos com o Pro-grama.
Em 2018, foi dada con-tinuidade ao Por Dentro da UFRGS com a capacitação intitulada “Ações Afirmativas na UFRGS: desafios e pers-pectivas”, composta por cinco encontros sobre Política de Ações Afirmativas: autoiden-tificação e reconhecimento de candidatos/as negros/ as; Pessoas com Deficiência (PcD) na UFRGS: conceitos e desafios; Cotas na UFRGS e seus impactos; Assistência Estudantil na UFRGS através da PRAE – Programa de Be-nefícios/Moradia Estudantil e Programa de Bolsas: Editais e Normatização; Conhecendo a UFRGS pelos seus meios de comunicação: Assessoria de Imprensa (Portal e Redes Sociais), Jornal, Rádio e TV; Conhecendo o Sistema de Bi-bliotecas da UFRGS.
Ainda, no primeiro
semes-tre de 2018, visitamos onze escolas públicas em cidades de Porto Alegre e Região Me-tropolitana, como Cachoeiri-nha, Canoas, Eldorado do Sul e Gravataí, abrangendo mais de 700 estudantes do Ensino Médio. Também tivemos uma experiência desafiadora no Centro Municipal de Educação de Trabalhadores Paulo Freire (CMET), localizado no bairro Santana, em Porto Alegre. O CMET atende, no Ensino Fundamental, jovens e adul-tos em situações de vulnera-bilidade social, albergados e pessoas com deficiência. Du-rante o mês de abril, realiza-mos três oficinas com temas e dinâmicas diferentes: uma trilha pedagógica para conhe-cer a UFRGS; uma formação dialogada sobre ações afirma-tivas como medida de com-bate às desigualdades; uma oficina que tratou de questões sociais, como violência contra jovens negros e machismo, através de músicas (“100% Feminista” – MC Carol e Ka-rol Conka, “A volta pra casa” – Rincon Sapiência e “Não é sério” – Charlie Brown Jr. e Negra Li).
Quando abrimos o Curso Pré-Vestibular Popular Libe-rato, no início de 2018, mais de 200 pessoas se inscreve-ram para participar. A Escola Municipal Liberato Salzano Vieira da Cunha, local onde fo-ram realizadas as aulas, está localizada numa das regiões mais empobrecidas da
capi-tal (Zona Norte). Não existia nenhum curso pré-vestibular com as características do Li-berato na região, a seleção de estudantes cumpriu os crité-rios de seleção divulgados em edital, dando prioridade a can-didatos que estudavam nos anos finais ou completaram o Ensino Médio em escolas públicas, estudantes oriundos de famílias de baixa renda, au-todeclarados negros e indíge-nas, pessoas com deficiência e transgêneros.
Para aproximar a Universi-dade da comuniUniversi-dade de alu-nos e familiares do Pré-Ves-tibular, foram organizadas, pelos estudantes bolsistas do Programa Por Dentro da UFRGS e educadores volun-tários do Curso, palestras, visitas guiadas e sessões de cinema nos espaços da Uni-versidade. Também se
torna-ram formas de integração, a participação dos alunos do Curso Pré-Vestibular no Se-minário de Extensão Universi-tária da Região Sul (SEURS), que ocorreu no Centro Cultu-ral da UFRGS, localizado no Campus Centro. Destaca-se a participação dos estudantes na modalidade tertúlia, com apresentação oral sobre aces-so ao ensino superior, intitu-lada, “Por Dentro da UFRGS: transformando trajetórias es-tudantis”..
O nosso maior desafio tem sido criar mecanismos de comunicação e diálogo da UFRGS com pessoas oriundas de grupos subalternizados por um histórico de exclusão. Boa parte delas desconhece a existência da universidade pública e gratuita que é man-tida com recursos advindos de impostos dos seus gastos
mais primários. Outra parte é desestimulada, por uma edu-cação elitista, a sonhar com o ingresso em instituições como a nossa, de “excelência aca-dêmica” reconhecida.
O Programa Por Dentro da UFRGS tem aproximado reali-dades e trocado experiências entre os acadêmicos e os estu-dantes das escolas públicas; também tem criado canais de reflexões e aprendizados internos sobre as políticas de ações afirmativas. Embora o pouco tempo de fundação, vai se consolidando pelo trabalho e pelo comprometimento de todos aqueles que acreditam numa sociedade mais justa e com menos desigualdades de acesso ao ensino superior.
ACER
VO DEDS
Ações afirmativas e
experiências institucionais
POR DENTRO DA UFRGS: APONTAMENTOS PARA UMA POLÍTICA
INSTITUCIONAL DE ACESSIBILIDADE TRANSVERSAL
Fernanda Lanzarini da Cunha - Assistente Social no Núcleo de Inclusão e
Acessibilidade (INCLUIR/UFRGS)
Vera Lúcia Inácio de Souza - Psicóloga no Núcleo de Inclusão
e Acessibilidade (INCLUIR/UFRGS)
Carolina Piá Verdum - Estagiária de Serviço Social no Núcleo de Inclusão e
Acessibilidade (INCLUIR/UFRGS)
Iniciamos este texto com especial agradecimento ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Social (DEDS) que nos proporcionou
uma parceria institucional para compor o Programa Por Dentro da UFRGS. E também por estender o convite para fa-larmos, nesta edição do DEDS
em Revista, sobre um tema tão relevante como o da aces-sibilidade no ensino superior. Nesta escrita damos
foque para uma perspectiva transversal e descentralizada, no que tange à acessibilida-de, especialmente abordando reflexões acerca de aspectos pedagógicos e atitudinais no âmbito universitário. Tais análises procuram articular o contexto de nossas atividades
de trabalho com a produção intelectual na área da aces-sibilidade no ensino superior, especialmente destacando as autoras Pavão e Bortolazo, da
Universidade Federal de San-ta Maria (UFSM), e Dalla Dea e Rocha, da Universidade Fe-deral de Goiás (UFG).
Para iniciarmos o diálogo, vale retomar a atribuição do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (INCLUIR) da UFRGS. O setor foi instituído em 2014, está vinculado à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGESP) e possui duas linhas de ação centrais com atuação em todos os campi da Universidade. A primeira está voltada à articulação e fomento para a construção de uma política de acessibilidade, de modo estrutural e participativo. A segunda diz respeito à oferta de alguns serviços para pes-soas com deficiência, como empréstimo de equipamen-tos de tecnologia assistiva, apoio para deslocamentos e, em sala de aula, produção de materiais acessíveis e tradu-ção e interpretatradu-ção em Libras (Língua Brasileira de Sinais), entre outros.
Em recente levantamento e análise feitos pelo INCLUIR, sobre as demandas que che-garam ao Núcleo, apuramos que 39% das solicitações fo-ram respondidas pelo setor, considerando nosso escopo de atuação e atribuições. Essas solicitações corres-pondem aos seguintes eixos: apoio para atividades acadê-micas, adaptação de materiais e empréstimo de
equipamen-tos e softwares. Restou um volumoso percentual, 61%, de necessidades de acessibilida-de que foram encaminhadas e mediadas junto a diversos ou-tros setores e departamentos, para que buscassem atender de forma local e/ou por com-petência. Tais necessidades foram organizadas nos se-guintes eixos: pedagógico; mobilidade e arquitetônico; mobiliários e equipamentos de acessibilidade; comunica-ção e informacomunica-ção.
Assim, constata-se que um considerável conjunto de de-mandas referentes à acessibi-lidade não encontra imediata solução devido à fragilidade na admissão e estruturação de serviços transversais e descentralizados, perdurando essas necessidades a cada semestre e, por vezes, com-prometendo a inclusão e a permanência de estudantes com deficiência. Pavão e Bor-tolazo (2015,p. 17), acerca da implantação dos Núcleos de Acessibilidade e das relações entre inclusão e aprendiza-gem, alertam que “a ausência de condições de acessibilida-de acaba por discriminar e se-gregar as pessoas, não opor-tunizando a esses sujeitos as condições de uma forma igualitária” . Faz-se imprescin-dível reiterar que a garantia de igualdade e de não discrimi-nação são objeto do capítulo II da Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei 13.146/2015), tendo, dessa forma, amparo legal.
GUS
TA
Tais constatações nos levam a refletir sobre a emergência institucional em desenvolver uma política de inclusão e acessibilidade que, de maneira estrutural, possa tornar os serviços, produtos e instalações acessíveis a todos. E, em uma perspectiva que visa abordar eixos
estruturantes e transversais na educação superior, Dalla Dea e Rocha (2017) apontam que “nenhum órgão sozinho, dentro da instituição, tem condições de abraçar tama-nha complexidade” (p. 60). As autoras retratam que a via percorrida na Universidade Federal de Goiás (UFG) foi a
construção de uma política de acessibilidade ampla, por meio de um Sistema Integrado de Núcleos de Acessibilidade,
[...] do qual fazem parte as pró-reitorias e órgãos da ins-tituição que possuem relação com as diversas dimensões da acessibilidade, represen-tantes dos servidores e dis-centes com deficiência e re-presentantes dos núcleos de acessibilidade das regionais da UFG (Goiânia, Jataí, Cata-lão e Cidade de Goiás) (DALLA DEA; ROCHA, 2017, p. 48).
Os aspectos apontados pelas autoras nos remetem às situações de atendimentos na UFRGS, em que a acessibi-lidade também exige uma ar-ticulação de diversos órgãos. Nesse sentido, é inegável que a Universidade tem sido requisitada a responder às emergentes e tardias neces-sidades de tornar acessíveis diversos âmbitos, que podem constituir-se como barreiras às pessoas com deficiência. O INCLUIR, ao dedicar-se à primeira linha de atuação e ao conjunto de solicitações pen-dentes, têm elaborado docu-mentos, relatórios, proposta de mapeamento1 e pareceres
técnicos que culminam em
1 - Trata-se de um projeto de mapea-mento das demandas de acessi-bilidade, a ser preenchido pela co-munidade universitária, que objetiva subsidiar a construção, junto às instân-cias estratégicas, de uma política de acessibilidade institucional.
LÚCIA INÁCIO / DEDS
proposições à instituição, a fim de que se desenvolva, de forma transversal, uma políti-ca institucional de acessibili-dade.
Cabe destacar os sentidos relacionados às expressões “solicitações”, “demandas de acessibilidade” e “demandas das pessoas com deficiência”. A diversidade de solicitações referentes à acessibilidade é ampla e está em constante crescimento, tendo em vis-ta que cada pessoa, diante
das barreiras encontradas, aponta as medidas necessá-rias para cada contexto. No primeiro semestre de 2018, foi implementado na UFRGS um Formulário de Solicitação
de Serviços e Recursos de Acessibilidade2, motivado
es-pecialmente pela ampliação do acesso das pessoas com deficiência, com o estabeleci-mento da reserva de vagas na
2 - Para consultar o formulário, no qual são exemplificadas algumas das so- licitações, acesse: https://www.ufrgs.br/ incluir/solicitar-atendimento/
graduação, e a necessidade de que, aos ingressantes, já fossem ofertadas medidas de acessibilidade3. Assim, as
so-licitações envolvem qualquer medida individualizada ou
co-3 - Observa-se que antes da reserva de vagas, inúmeros estudantes com defi-ciência já ingressavam na universidade e, quando necessário, eram atendidos diretamente nas unidades de ensino e/ou por meio da equipe interdiscipli-nar do INCLUIR, a qual, entre 2014 e 2017, propunha reuniões conjuntas e, em seguida, registrava as solicitações dos estudantes, iniciando um processo administrativo de acompanhamento dis-cente.
Bruna Rocha Silveira, representante movimento das pessoas com deficiência, na capacitação Acolhimento e Permanência, 2017
letiva que se constitua como uma estratégia de ultrapassar as barreiras que as pessoas com deficiência encontram, no contexto dessa análise, na educação. Nesse âmbito, con-vém apontar que, ao referir-mos demandas individuais, há que se considerar que, ainda que algumas sejam necessá-rias, grande parte delas não existiriam se, por exemplo, os espaços e os métodos de ensi-no fossem acessíveis a todos, conforme prerrogativas legais.
Essa compreensão é apon-tada pelo modelo social da deficiência, que ultrapassa a ideia de que a deficiência está na pessoa, de alguma forma, recaindo sobre esta o desafio da superação, para uma visão de que a deficiência está no meio social e se expressa nas barreiras. Se um espaço físico tem calçadas com os rebaixa-mentos de meio-fio e os pisos podotáteis colocados de forma adequada, temos ali um índice de que um maior número de pessoas, inclusive as com de-ficiência, pertencem e podem circular naquele espaço social.
Vale ressaltar as definições sobre as barreiras de acessi-bilidade para que possamos ampliar a compreensão acer-ca desse conceito, conforme expresso na Lei Brasileira de Inclusão (LBI – Lei 13.146/15):
Art. 3º IV: Qualquer entra-ve, obstáculo, atitude ou comportamento que limite
ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, liberda-de liberda-de movimento e liberda-de ex-pressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre ou-tros (BRASIL, 2015, p. 21). A LBI também classifica barreiras em seis tipos, sendo:
a) Barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao públi-co ou de uso públi-coletivo; b) Barreiras arquitetôni-cas: as existentes nos edi-fícios públicos e privados; c) Barreiras de transpor-tes: as existentes nos sis-temas e meios de trans-portes;
d) Barreiras de comuni-cações e na informação: qualquer entrave, obstá-culo, atitude ou compor-tamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de men-sagens e de informações por intermédio de siste-mas de comunicação e de tecnologia da informação. e) Barreiras atitudinais: atitudes ou comporta-mentos que impeçam ou prejudiquem a participa-ção social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportu-nidades com as demais
pessoas.
f) Barreiras tecnológi-cas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com defi-ciência às tecnologias (BRASIL, 2015, p. 21). O modo como as barreiras expressam-se no cotidiano pode ser percebido em discur-sos, práticas e regulamenta-ções acerca da inclusão e da acessibilidade no espaço uni-versitário. No cotidiano, geral-mente, esse modo aparece em falas que trazem elementos de uma negativa como: não te-mos recursos; a competência é de outro setor; isso pode ser visto como privilégio pelos de-mais estudantes.
E se apontamos esses dados discursivos, o fazemos para compartilhar a neces-sidade de termos atenção a como pensamos, agimos e reagimos diante de demandas que envolvem a acessibilidade. A análise deste pensar-agir é um modo de verificar se o que está se sobressaindo não é a barreira atitudinal. Como apon-ta Behling et al, acessibilidade atitudinal refere-se à
percepção do outro sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discrimi-nações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras (BEHLING et al 2013, p. 03).
Com isso, destacamos que o processo de inclusão exige, sobretudo, uma aten-ção à barreira atitudinal. O modo como empregamos forças para realizar alguma adaptação razoável, ou pla-nejamos uma atividade na perspectiva do desenho uni-versal de aprendizagem re-flete a nossa atitude de aber-tura em relação ao exercício dos direitos pelas pessoas com deficiência.
Ao tomarmos o conjunto
das barreiras apresentadas, vemos que essa classificação pode ser tomada como dire-triz e/ou interface para ações que visem à eliminação des-ses entraves ao acesso de todos com equidade. Isso é demonstrado na organização já feita pela UFG, que estru-turou seus serviços por eixos, o que expressa e sustenta a experiência em andamento dessa Instituição Federal de Ensino Superior (IFES). Para tanto, é indispensável a orga-nização de uma política ins-titucional de acessibilidade
com interlocuções em diver-sos órgãos, o que vem sen-do apontasen-do pelo INCLUIR à gestão universitária, acerca da criação de eixos estrutu-rantes que se assemelham à política em desenvolvimento na UFG.
A título de detalharmos um pouco mais sobre as de-mandas de acessibilidade na comunidade universitá-ria, elegemos aspectos que compõem aqueles 61% de demandas que chegaram ao INCLUIR e foram remetidas
Material do curso de extensão “Adaptação de materiais didáti-cos para sistema Braille: escrita, edição e impressão”, realizado em 2016
aos órgãos de competência, de forma a tecer algumas análises e proposições. Os aspectos pedagógicos refe-rem-se ao processo de ensi-no-aprendizagem, em que as solicitações requerem uma ação da unidade acadêmica, especialmente pelo corpo do-cente e coordenação de cur-so. Segundo Cunha e Verdum (2018), neste grupo tiveram destaque as adaptações pe-dagógicas em sala de aula e nas avaliações, além do uso de tecnologias assistivas nas atividades acadêmicas. Cabe destacar que o eixo pedagó-gico teve maior concentração
de solicitações, somando 30% entre todas as solicita-ções.
Esse eixo é bastante am-plo e complexo, exigindo um investimento coletivo diante dessas necessidades, im-plicando no planejamento, estruturação e execução de diversas ações na Universi-dade. Parece-nos essencial que a pauta da acessibilida-de circule e seja fomentada pelos órgãos deliberativos e de execução das políticas de ensino, na direção de consti-tuir diretrizes no âmbito aca-dêmico.
Nesse sentido, aponta-mos algumas medidas insti-tucionais da UFG no quesito “acessibilidade pedagógica”: projeto pedagógico com aten-dimento educacional es-pecializado; ampliação do tempo de integralização do curso, devido às barreiras que permeiam os espaços e práticas; prioridade na ma-trícula de estudantes com deficiência; reorganização do ordenamento ao pro-mover um regramento que considere as singularidades deste público; acompanha-mento discente pelas
unida-Presença de intérprete de Libras no evento Conversações afirmativas sobre Acessibilidade: o que você sabe sobre isso?
Referências:
BEHLING, Gustavo et al. Acessibilidade e Inclusão em Instituição de Ensino Superior. In: XIII Coloquio de Gestión Universitaria en Américas. Anais dos Colóquios Internacionais sobre Gestão Universitária. Florianópolis, 2013.
BRASIL, 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015.
CUNHA, Fernanda Lanzarini; VERDUM, Carolina Piá. A experiência do INCLUIR na UFRGS: uma análise sobre as demandas das pessoas com deficiência. In: Anais do XVI Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS). Vitória - ES, 2018.
DALLA DEA, Vanessa Helena Santana; ROCHA, Cleomar de Sousa. Política de acessibilidade na Universidade Federal do Goiás: construção do documento. In: Polyfonia, v. 28/1, jan-jun 2017.
PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira; BORTOLAZO, Jéssica. Aprendizagem e acessibilidade na educação superior. In: Ações de Atenção à aprendizagem no ensino superior. Sílvia Maria de Oliveira Pavão (org.). 1 ed. Santa Maria: UFSM. Ed, pE.com, 2015.
des acadêmicas, incluindo a avaliação das barreiras e providências que minimizem seus efeitos (DALLA DEA; ROCHA, 2017). Cabe res-saltar que essas medidas também já surgiram como demandas na comunidade universitária da UFRGS, ex-pressando que as duas insti-tuições convergem na busca de adequação do sistema educacional de ensino.
Enquanto prática de trabalho, que se constitui como assessoria às unida-des acadêmicas, pela equipe interdisciplinar do INCLUIR, percebemos variações na re-ceptividade dessas deman-das pedagógicas. Por vezes, a compreensão de que es-sas solicitações constituem--se em um direito parecem distantes de um cenário que possa pensar a educação para todos. Por exemplo, as adaptações pedagógicas, em
geral, ainda surgem como empecilho, não sendo toma-das como parte do proces- so de ensino-aprendizagem. E, em outros momentos, há a perspectiva mais estabele-cida de que se trata de um direito, assim normas e práti-cas acadêmipráti-cas são tomadas em seu processo histórico e mutável, portanto, com ne-cessidade de serem recons-truídas e adaptadas para a inclusão de todos.
Assim, nesse processo de trabalho, constatamos uma série de práticas institucio-nais que ora são assertivas e facilitadoras para a garantia de direitos, ora denotam re-sistência a fazer operar tais direitos no espaço universi-tário. Compreendemos que essa dimensão envolve as-pectos culturais, e, ainda que seja possível identificar avan-ços em um período histórico recente, é preciso lembrar
que, no cotidiano de quem es-ses aspectos afetam, pode-se configurar uma lesão de direi-tos. E, nesse caso, precisa-mos recorrer à legislação que sinaliza as direções a serem percorridas para avançarmos na garantia de direitos no âm-bito da educação para todos.
É preciso expressar o óbvio. O estudante com defi-ciência é estudante como os demais. Assim, possuem di-reito de escolha em relação à sua formação acadêmica, desenvolvimento profissional e autonomia nesse processo. O fazer acerca do ensino--aprendizagem precisa estar atento, pois ocupa centrali-dade na permanência e con-clusão do ensino superior por todos.
PRÉ-VESTIBULARES
POPULARES
TECENDO O ACESSO
AO ENSINO SUPERIOR
PRÉ-VESTIBULARES
POPULARES
TECENDO O ACESSO
AO ENSINO SUPERIOR
Pré-vestibulares populares tecendo
o acesso ao ensino superior
ESPERANÇA POPULAR RESTINGA: O EMBRIÃO DO
POR DENTRO DA UFRGS
Mariana Roosevelt Barcellos – Graduanda em Jornalismo (UFRGS)
Aula no Curso Pré-Vestibular Esperança Popular Restinga
ACER
VO DEDS
O Pré-Vestibular Esperan- ça Popular Restinga foi um dos primeiros cursos pré-ves-tibulares populares (CPVP) de Porto Alegre. Surgiu após a Associação Núcleo Espe-rança, localizada no bairro Restinga, conhecer o pré--vestibular popular Zumbi dos Palmares de Viamão. A demanda da Associação foi articulada com graduandos da UFRGS que viviam na co-munidade e, assim, chegou à Universidade. Por meio do programa Conexão de
Sabe-res1, a primeira edição do
cur-so foi posta em prática. Dona Djanira Correa, pre-sidente da Associação na épo-ca, diz que o curso foi motivo de grande alegria para a comu-nidade: “O que a nossa dire-ção queria era dar aos jovens
1 - Criado em 2004 pelo Ministério da Educação em parceria com Universi-dades Federais, visava principalmente à qualificação da formação de alunos de origem popular nas universidades através de ações que fomentassem diálogos entre a instituição e as comu-nidades de origem destes estudantes.
da nossa comunidade a chan-ce de ter fácil achan-cesso a um cur-so perto de casa e, com iscur-so, também minimizar a influência que eles recebiam da mídia, associada a drogas e violên-cia”. (CORREA, 2015, p. 8)
O Núcleo Esperança fica na região sudeste da Restinga. O bairro, localizado na extrema zona sul de Porto Alegre, foi criado na década de 1960, a partir da realocação da população pobre que vivia na região central da cidade.
ACER
VO DEDS
Nos anos 1970, houve a re-moção de moradores da antiga Colônia Africana – atual bairro Rio Branco –, da Cidade Baixa e do Bom Fim, que não resistiram à especulação imobiliária e à pressão econômica das sucessi-vas crises, na época.
Realocadas na Restinga, es-sas populações se viram diante do isolamento em relação ao centro da cidade e do desam-paro por parte do poder público. Como alternativa, se organiza-ram em busca de sobrevivência. Surgiram, com o tempo, diversas ações comunitárias de cultura, lazer, educação e religião.
Segundo o antropólogo Ios- valdyr Carvalho Bittencourt, que viveu décadas na Restinga, no bairro “o samba, o carnaval, o hip hop, o nativismo e os movi-mentos religiosos evangélicos, católicos, afro-brasileiros, adven-tistas, baadven-tistas, universal do rei-no de Deus passaram a moldar o cenário social e cultural acer-ca de uma estétiacer-ca da periferia. Com os moradores assumindo um conjunto de novas formas e sentidos simbólicos afirmativos, no que se refere à classe, etnia, lugar de moradia e condição de jovem na metrópole, cujo grito de guerra e orgulho os faz decla-rar: ‘Sou Tinga e daí?’”.
Apesar da melhoria signi-ficativa nos serviços ofereci-dos no bairro, a Restinga sofre com estigmatização. Para Ios- valdyr, isso ocorre em dois mo-mentos: o primeiro é ligado ao processo de gentrificação, ou seja, à realocação das pessoas pobres que antes viviam no cen-tro da cidade. População que já era vista com preconceito pela classe média porto-alegrense. O segundo momento ocorre nas décadas de 1980 e 1990, quando a mídia popular passa a explorar casos de violência no bairro. Apesar de haver, de fato, gangues de criminosos, a grande mídia não compreende a totalidade da Restinga, des-considerando, muitas vezes, a diversidade cultural e as ações positivas do bairro, segundo o antropólogo.
Nesse contexto de luta co-munitária por oportunidades aos jovens e pela afirmação da identidade do povo da perife-ria, surge o Esperança Popular.
Encontro com a Esperança A equipe do DEDS compu-nha a coordenação pedagógica do curso. Ficou responsável pela articulação de diferentes atores da Universidade — alunos de gra-duação, professores e técnicos administrativos — com o objetivo de dar sustentação pedagógica ao projeto. Os educadores, que eram voluntários ou bolsistas, além de ministrar as aulas, tam-bém organizavam o curso inter-namente por meio de comissões
Equipe do Esperança em frente a ASCOMNES NÚCLEO ESPERANÇA 1, 2006
ACER
e, regularmente, reuniam-se com a equipe do DEDS para dis-cutir o seu andamento.
“Do ponto de vista dos edu-cadores, havia uma disposição ético-política em ver e conhecer a comunidade, suas pessoas e suas vidas, seus saberes e sonhos. Um aprendizado que passou pelo despertar de uma habilidade de diálogo, uma prá-tica que permitiu e potencializou uma vivência efetivamente polí-tica de construção coletiva, dia-lógica e de saber compor as
di-ferenças” (ARENHALDT, 2016, p. 7), explica Rafael Arenhaldt, um dos primeiros coordenadores do Esperança, que hoje é professor na Faculdade de Educação da UFRGS.
Rita Camisolão, diretora do DEDS, explica que as metodo-logias de trabalho passavam por constantes mudanças, de acordo com demandas da co-munidade do CPVP, e com a dis-ponibilidade da equipe. Nesse processo, interdisciplinaridade
e interação com a comunidade eram pontos chave do exercício pedagógico no Esperança Popu-lar. A formação continuada dos educadores era uma forma de adaptar o aprendizado às parti-cularidades da comunidade.
Segundo Matheus Penafiel, educador de Filosofia no Espe-rança desde 2015, “o DEDS nos auxiliava de muitas formas, como, por exemplo, durante as reuniões, esclarecendo algumas questões, propondo formações e, vez e outra, mediando
con-flitos; disponibilizavam ainda cópias de materiais didáticos e também nos auxiliavam na qua-lificação e na confecção de apos-tilas para os estudantes.”
Um importante desafio para a equipe foi encontrar um espa-ço físico adequado para o curso. Após cinco trocas, passando por escolas e associações do bairro, o Esperança fixou-se numa sala da ASALA (Associação Comuni-tária Ação, Saúde e Lazer) na Restinga.
O estreitamento de vínculos com a Restinga acontecia por meio de assembleias gerais para discutir temas centrais para o cursinho. Além disso, criou-se a Semana Esperança, que desti-nava semanas periodicamente selecionadas para exercícios interdisciplinares, por meio da dinâmica dos temas geradores, que serviam de interligação com todas as matérias. Havia tam-bém o Jornal Tamo Lá!, escrito pela comunidade envolvida no Esperança e editado pelo DEDS, impresso que circulava no curso e no bairro a cada dois meses. Encontro com as diferenças
O ingresso da estudante cega Larissa Machado foi desa-fiador para a equipe pedagógica do Esperança. Apesar dos esfor-ços dos professores, a aluna ti-nha dificuldades com o material visual. Em depoimento ao Jor -nal Tamo Lá! (MACHADO, 2015, p. 5), Larissa conta: “No início o
pessoal ficou um tanto receoso e preocupado com relação ao meu ingresso, pois não tinham nenhuma experiência em dar aula para um aluno deficiente visual ou, mais especificamen-te, cego. Porém, fui bem recebi-da!”. Ela explica que “todos os educadores se prontificaram a fazer o que fosse possível para me auxiliar nos estudos e assim fizeram. Foi um ano maravilho-so, uma troca de experiências. Os educadores me passando a matéria e técnicas para eu me sair melhor na prova, e eu mos-trando a eles que não era tão
Formação de Educadores do Esperança Popular Restinga, com professor Nelton Dresh
ACER
complicado assim me dar aula.” O curso pôde contar com a ajuda do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade - INCLUIR, da UFRGS, que transcreveu o material didático do cursinho para Braille e disponibilizou-o para Larissa. O esforço resultou na sua aprovação em Estatística. Já na graduação, o Núcleo continua dando assistência a ela: “[O INCLUIR] fez parte do meu ingresso na Universidade e agora contribui para o meu processo de formação.”
Possibilidades
“A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. A frase, de Paulo Freire (2000, p.67), reflete um ideal da Educação Popular. Esse mé-todo entende a educação como um princípio transformador da realidade, dos seres humanos e das relações sociais. Para isso,
leva em conta todo o contexto de vida do estudante, buscando criar relações de diálogo entre a escola e a comunidade.
A ex-aluna do Esperan-ça Popular, Angélica Reis, em depoimento ao jornal Tamo Lá! após ser aprovada na UFRGS, em 2016, demonstra a importância da aproximação entre o curso e os estudantes: “No curso, eu me sentia bem como em nenhuma outra sala de aula. Os professores e cole-gas, direta e indiretamente, me faziam querer estar ali, me mo-tivavam a estudar. Isso é o que faz a diferença!”.
Segundo os próprios educa-dores do cursinho, eles buscavam
olhar para os educandos não como reprodutores das informações que lhes são passadas, mas sim como in-divíduos que estão no espaço do pré-vestibular por motivos pessoais. [...] Todos os dias, as aulas passam a ser
ressig-nificadas pelas diversas expe-riências que são percebidas nas conversas, nos textos de redação, nas motivações da luta por um espaço legítimo. Essa luta, por sinal, motiva ain-da mais as/os educadoras/es e a equipe do DEDS a se faze-rem presentes na construção da educação popular (BELLO, 2015).
Luciane Bello, então coor-denadora da ação de extensão, explica o papel do cursinho na percepção dos jovens de peri-feria sobre a universidade: “O papel do curso é mais do que dar aula. É mostrar todas as possibilidades que eles têm de acessar o ensino superior”. Além de trabalhar os conteú-dos exigiconteú-dos nas provas, o cur-sinho buscava explicar o que são ações afirmativas, cotas, assistência estudantil e luta por igualdade social. O objetivo não era só preparar os alunos para o vestibular, mas também torná-los cidadãos conscientes de seus direitos.
ACER
VO DEDS
Capa do Jornal Tamo lá!, janeiro e
fevereiro de 2014
Produção de materiais didáticos acessíveis para Larissa Machado
ACER
VO DO INCL
O Esperança, enquanto extensão, deixou marcas nos estudantes da UFRGS. Para Ma-theus Penafiel, a experiência no cursinho “fez com que eu con-seguisse relacionar as repre-sentações de mundo que [os alunos] tinham, com os concei-tos próprios da Filosofia. Certa-mente me deixou também mais sensível a dificuldades que não necessariamente estão eviden-tes nas aulas, como estudaneviden-tes que deixam de ir à aula por ra-zões familiares ou financeiras.”
Segundo Rafael Arenhaldt, o curso “impactou na comu-nidade, abriu um novo campo de possibilidades, mexeu com os sonhos e desejos de jovens da Restinga na perspectiva de concretizar o acesso ao ensino superior. Enfim, o Esperança Popular é fruto de um esforço coletivo em permanente cons-trução”.
Esperança que permanece Por dez anos, de 2006 a
2016, o Esperança funcionou sob coordenação do DEDS. Nesse período, contribuiu para que cerca de 70 moradores da Restinga acessassem o ensino superior. Os princípios de auto-gestão ensaiados nos anos ini-ciais permitiram que os educa-dores voluntários e membros da comunidade garantissem, em 2016, a independência do cur-so em relação à Universidade.
Até hoje, o curso segue o ideal de Educação Popular. O lema é: “Quando um de nós chega, todos nós chegamos!”. Em 2019, o curso aprovou dez moradores da Restinga no Ves-tibular da UFRGS. Na postagem em sua página do Facebook, o Pré-Vestibular Esperança, colo-ca: “Esse é o lema que traduz a sensação de encontrarmos os nomes de estudantes que passaram pelo Esperança em 2018, ou em anos anteriores, no listão da UFRGS. Chegamos lá! E continuaremos lutando pela democratização do acesso ao ensino superior”
(PRÉ-VES-TIBULAR ESPERANÇA POPULAR RESTINGA, 2019).
Após a independência do Esperança Popular, o DEDS deu continuidade a projetos de promoção do acesso ao Ensino Superior. Para Rita Camisolão, “isso é um compromisso insti-tucional, uma responsabilidade da Universidade, que aderiu ao Programa de Ações Afirmativas em 2008 e assumiu o encontro de sujeitos de direito com a re-serva de vagas”.
O DEDS compreende Ex-tensão Universitária como uma via de mão dupla, que promo-ve o desenvolvimento não só da comunidade, mas também dos universitários. Foi isso que aconteceu ao longo dos dez anos de vínculo entre o Depar-tamento e o Esperança. Segun-do Luciane Bello, “nós aprende-mos muito com a comunidade. Mas temos esse compromisso, que é cuidar da formação dos estudantes e futuros profissio-nais da UFRGS”.
Referências:
ARENHALDT, Rafael. Curso Pré-Vestibular Esperança Popular da Restinga: cenários e sentidos, possibilidades e refle-xões. In: Jornal Tamo Lá, n. 2, ano 3, Porto Alegre, mar-abr/2016.
BELLO, Luciane. et al. Esperança Popular Restinga: significações das experiências das/os educandas/ os através de suas memórias. In: 33º SEURS (Seminário de Extensão Universitária da Região Sul). Trabalho apresentado em agosto de 2015. CORREA, Djanira. Esperança popular: o 1o pré-vestibular da Restinga. In: Jornal Tamo Lá, n. 4, ano 2, Porto Alegre, jul-ago/2015. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. MACHADO, Larissa. Minha experiência no cursinho pré-vestibular Esperança Popular Restinga. In: Jornal Tamo Lá, n. 3, ano 2, Porto Alegre, mai-jun/2015.
PRÉ-VESTIBULAR ESPERANÇA POPULAR RESTINGA. Quando um de nós chega, todos nós chegamos. 18 de janeiro de 2019, 20h14. Disponível em: https://www.facebook.com/pvprestinga/photos/a.405842619469349/209800657 3586270/?type=3&theater. Acesso em junho de 2019.
Pré-vestibulares populares tecendo
o acesso ao ensino superior
PRÉ-UNIVERSITÁRIOS POPULARES: UMA LEITURA ATRAVÉS DO
ESTAR NO ESPERANÇA POPULAR DA RESTINGA
Vanessa Rodrigues Porciúncula - Mestre em Educação (UFRGS)
Minha experiência em Pré-Universitários Populares (PUPs) deu-se primeiro como estudante e, posteriormente, como professora. Como mo-radora da periferia de Porto Alegre e estudante de escola pública, o meu ingresso no en-sino superior não aconteceu de forma direta, ensino
médio--universidade. Existiu um meio do caminho que foi preenchi-do pela minha passagem por um cursinho Pré-Universitário Popular, que me oportunizou o contato com pessoas que tinham o mesmo sonho: o ingresso no ensino superior. Isso porque, durante o ensino médio, as falas dos docentes
não me incentivavam em dire-ção ao ensino superior e sim rumo ao mercado de trabalho. Ao ingressar no curso de licenciatura em Ciências Sociais, mais precisamente durante o período de estágio docente, cresceu em mim a vontade de exercer a docên-cia. Começa assim a minha história como professora nos PUPs e o meu encontro com a Educação Popular, referenda-da nos ideais freirianos.
Não pretendo aqui fazer uma longa exposição sobre minha trajetória, apenas tra-zer alguns relatos que me ajudam na escrita deste texto, ou seja, a tornar a própria prá-tica objeto de reflexão críprá-tica, problematizar as experiências vividas a partir da curiosidade epistemológica e a partir da consciência de que, como “ser inacabado”, é possível am-pliar o conhecimento, “apren-der com os outros e com o mundo” (FREIRE, 1996).
Os PUPs podem ser consi-derados como espaços ímpa-res no debate sobre as ques-tões que envolvem o conceito de Educação Popular na con-temporaneidade, bem como na formação de professores, uma vez que, na sua maioria,
FONTE: DOMÍNIO PÚBLICO
são compostos por estudan-tes de graduação. A vivência dentro desses ambientes pro-porcionou-me a participação em vários debates, fóruns e seminários em torno do con-ceito de Educação Popular, das possibilidades e poten-ciais dos PUPs na formação de outro tipo de professor – mais voltado para uma formação crítica e autônoma. Assim, foi possível perceber o impacto que ações como essa podem ter na sociedade e na vida dos estudantes que passam por esses projetos e que par-tilham de ideais de Educação Popular.
Junto com a experiência docente, vem o experimento de outro modelo de organi-zação do movimento social, outro modelo de militância, uma militância pela educa-ção. Considerando que a uni-versidade pública brasileira, historicamente, é um espaço ocupado pela classe média, configurando-se como um meio elitista e meritocrático, em que o ingresso é dificul-tado e que exclui os segmen-tos das classes populares, a educação superior brasileira tem como característica a dupla exclusão das camadas populares. A primeira forma de exclusão dá-se pelo não acesso das classes populares e a segunda pelo fato de que o conhecimento universitário é eurocêntrico, ou seja, o co-nhecimento das elites para as elites.
É em reação a esse contex-to social, que nega a oportu-nidade e as condições iguais para que todos tenham aces-so ao ensino superior, que surgem os Pré-Universitários Populares, chamados de “Cur-sinhos Populares”, muitos or-ganizados pelos movimentos sociais, comunitários ou até mesmo setores das universi-dades públicas, na tentativa de minimizar os efeitos das desigualdades sociais da edu-cação e de garantir o direito básico do acesso ao ensino superior. Cabe destacar que o objetivo não é apenas o sim-ples acesso destas camadas à universidade, mas também a preparação do estudante para os novos desafios dentro das Instituições de Ensino Supe-rior (IES). Ao ingressar no ensi-no superior, esses estudantes enfrentam obstáculos socioe-conômicos com os quais não estavam familiarizados.
Buscando melhor explici-tação do tema, caracterizo os PUPs a partir de três pontos: o seu público-alvo, os seus pro-fessores e sua aproximação com a Educação Popular na perspectiva dos movimentos sociais. Em geral, o público-al-vo são jovens das classes po-pulares, oriundos de escolas públicas, não familiarizados com os exames de ingresso ao ensino superior.
Quanto aos professores, a maioria é de estudantes voluntários de graduação ou
recém-formados, com motiva-ções variadas – a dificuldade para o ingresso no ensino superior, por serem oriundos de escolas públicas, ou a percepção de oportunidades desiguais geradas pelo siste-ma educacional, por exemplo. Além disso, há professores que se motivam ao ver nes-ses espaços oportunidades para formação profissional, buscando experiência na área docente. Destaco que os pro-fessores não são apenas res-ponsáveis pelas aulas. Muitas vezes, são eles que mantêm a organização e a estrutura dos PUPs. Contudo, não se pode dizer que haja uma uni-formidade ideológica entre os professores. Por conta disso, uma das características dos PUPs é a alta rotatividade de professores.
São possíveis muitas leitu-ras sobre o pensamento acer-ca do conceito de Eduacer-cação Popular. O termo Educação Popular converteu-se a um lugar comum, um conceito e uma prática que pareciam não merecer maiores reflexões. Atribuem-no como pressu-posto básico e compartilham com todos aqueles que estão comprometidos em atividades educativas com os segmentos populares, a partir de uma perspectiva de transformação social.
O certo é que a expressão
popular tornou-se um grande
