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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO Escola de Comunicação, Educação e Humanidades Programa de Pós-Graduação em Educação. Fábio Luiz Socreppa da Fonseca. A fenomenologia da aquisição da língua estrangeira. São Bernardo do Campo 2017.

(2) Fábio Luiz Socreppa da Fonseca. A fenomenologia da aquisição da língua estrangeira. Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo – Área de concentração Formação de Professores como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Professor Doutor Rui de Souza Josgrilberg.

(3) Ficha catalográfica Fonseca, Fábio Luiz Socreppa da A fenomenologia da aquisição da língua estrangeira/ Fábio Luiz Socreppa da Fonseca, 2017. 155 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2017. Orientação: Rui de Souza Josgrlberg. 1. Fenomenologia 2. Corporeidade 3. Língua materna 4. Aquisição de língua estrangeira 5. Aprendizagem..

(4) Folha de Aprovação A dissertação de mestrado sob o título “Fenomenologia da aquisição da língua estrangeira”, elaborada por Fábio Luiz Socreppa da Fonseca, foi apresentada em ____ de _______________ de 2017, perante a banca examinadora composta por prof.. Dr.. Rui. de. Souza. Josgrilberg. (Presidente/UMESP),. ___________________________ (____________) e ______________________ (___________). ___________________________________________________________ Prof. Dr. Rui de Souza Josgrilberg Orientador e Presidente da Banca Examinadora. ___________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Roseli Fishmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-graduação Área da concentração: Educação Linha da pesquisa: Formação de educadores.

(5) Dedico esse escrito àqueles que se rebelaram contra os limites da própria linguagem ao se dispor a nossos horizontes.

(6) Agradecimentos Primeiramente agradeço a todas as pessoas que participaram da minha narrativa de vida, meus pais, minhas irmãs, meus amigos, professores, pacientes, alunos e autores que direta ou indiretamente se encontram presentes em cada um dos toques que edificaram esse texto.. Sou especialmente grato ao meu orientador, o professor (e ouso dizer, amigo), Rui Josgrilberg, cuja sensibilidade e compreensão são a fundação deste texto. Ao amigo Vitor Chaves por sua intemporal disponibilidade aos cafés e discussões que enriqueceram as ideias aqui contidas. Ao nosso grupo de estudos. E a todo o corpo docente (em especial ao Prof Marcelo e ao Prof Décio) e discente do PPGE, assim como toda a estrutura de apoio da Universidade Metodista. Agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de nível Superior – CAPES – por financiar essa pesquisa.. Agradeço aos meus amigos de trabalho. Em especial, aos amigos do The Classroom. Ju e Sé, nossas trocas de ideias e reflexões compõem a alma desse estudo. Cada almoço, café e história de vida compartilhada auxiliaram os contornos das compreensões a respeito da língua estrangeira. Sou grato ao Rafa, à Marcia, ao Kaique, ao Sandro, ao Bruno, ao Gui,à Na,à Sussu, ao Tiago, à Pri, ao Igor e ao Roger e tantos amigos que nem cabem nessas linhas por me incentivarem nessa trajetória.. Por fim, agradeço à minha companheira Jacqueline por me apoiar incondicionalmente e me ensinar, todos os dias, a significação do termo “amor”..

(7) Resumo As possibilidades de contato com diversas culturas a partir do engajamento com as tecnologias da comunicação, da experiência de entretenimento, das exigências mercadológicas do trabalho ou do enriquecimento cultural, conduz um sem número de pessoas a buscar o aprendizado de línguas estrangeiras. O caminho para aprendêlas perpassa costumeiramente pela busca de programas de intercâmbio ou por cursos especializados no ensino de línguas (seja no próprio país, ou em outro cuja população seja falante desse idioma), opções que exigem grande investimento pessoal e financeiro ao objetivo traçado. Essa demanda cultural e mercadológica conduziu, no último século, o desenvolvimento de diferentes métodos para se ensinar línguas estrangeiras. Essas metodologias entendem a experiência da fala como um elemento da empiria ou fruto da consciência, o que distancia a experiência cotidiana do que é se comunicar. A presente pesquisa de cunho bibliográfico orienta-se por referenciais fenomenológicos, em especial, Maurice Merleau-Ponty e David Le Breton, além de outros autores centrados na discussão da corporeidade e da linguagem encarnada, e objetiva compreender a aquisição da língua estrangeira na organização do corpo próprio e do mundo vivido. O corpo próprio é o centro de nossa existência e é por meio das vivências corpóreas que se apreendem todas as aquisições de conhecimento. O movimento para entender essa aquisição retoma a experiência da fala da língua materna e de seu papel estruturante na formação da pessoa e na sua percepção do mundo. A incorporação da língua estrangeira é ancorada em sua apropriação pelo corpo próprio, por sua possibilidade de contato com outras culturas e com os falantes desses outros horizontes linguísticos e, por fim, pela ampliação da compreensão de si próprio vivida no processo do sujeito perceber a própria língua e cultura. Com o presente texto se pretende abrir novas possibilidades de compreensão e discussão que envolvem a experiência da fala de uma língua estrangeira.. Palavras chave: fenomenologia, corporeidade, língua materna, aquisição de língua estrangeira, aprendizagem..

(8) Abstract The possibility of being in touch with other cultures through the engagement with communication technology, entertainment experiences, requirement of labor market or cultural enrichment, leads innumerous people into learning foreign languages. The path. to. learning. then. is. usually. based. on. exchange. programs. or. specialized courses on second language acquisition (it could be in one’s own country or in another whose population is native on that language), options that require large personal and financial investment for that purpose. This cultural and market demand led, in the last century, to the development of different methods for teaching foreign languages. These methodologies understand the experience of speech as an element of empiria or as a product of consciousness, which distant the daily experience from what it is to communicate. The present research is bibliographic and guided by phenomenological references, especially, Maurice Merleau-Ponty, David Le Breton and other authors focused on the discussion of corporeity and embodied language, and it aims to understand the acquisition of the foreign language in the organization of one’s own body and the lived world. The one’s own body is the center of our existence and it is by its corporeal experiences that all knowledge acquisition is apprehended. The movement to comprehend this acquisition takes the experience of speaking the mother tongue and its structural role in one’s formation and its perception of the world. The comprehension of the foreign language is anchored in its appropriation by one’s own body, by its possibility of contact with other cultures and with the speakers of these linguistic horizons, and finally, by the amplification of the understanding about the oneself, lived by the subject in its process of being aware of its own language and culture by the otherness’s perspective. The purpose of this text is to open a new horizon for the understanding and discussion about the experience of speaking a foreign language.. Key words: phenomenology, corporeity, mother tongue, foreign language acquisition, learning.

(9) SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 1 AS MUITAS MANEIRAS DE DIZER ‘MERHABA’ ..................................................................................... 3 O caminho da dissertação ................................................................................................................... 8 CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................... 13 OS DIFERENTES ENTENDIMENTOS DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................... 13 1.1 Os métodos de ensino de línguas até as primeiras décadas do século XX ................................. 14 1.2 O método áudio-oral ................................................................................................................... 16 1.3 Os anos 70 e os métodos e abordagens alternativas.................................................................. 17 1.4 A compreensão da comunicação como foco da aprendizagem.................................................. 25 1.5 O ensino de línguas na contemporaneidade .............................................................................. 29 CAPÍTULO 02 ......................................................................................................................................... 34 A FENOMENOLOGIA E A FUNDAÇÃO DO CONHECIMENTO .................................................................. 34 2.1 A fenomenologia e o compromisso com o conhecimento ......................................................... 35 2.2 A definição de fenomenologia .................................................................................................... 38 2.3 A fenomenologia do corpo e o sentido da linguagem ................................................................ 51 CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................... 59 A LÍNGUA MATERNA E A CONSTITUIÇÃO DE SÍ PRÓPRIO ..................................................................... 59 3.1 A corporeidade e o sentido do mundo próprio .......................................................................... 62 3.2 A corporeidade e a linguagem .................................................................................................... 77 3.3 A língua materna como abertura ao si próprio ........................................................................... 87 CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................................... 96 A LÍNGUA ESTRANGEIRA COMO FRONTEIRA E ABERTURA ................................................................... 96 4.1 O mundo da língua estrangeira ................................................................................................... 97 4.2 Aprendizagem como ampliação do si próprio .......................................................................... 107 4.3 A narrativa própria em língua estrangeira ................................................................................ 123 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................... 135 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 140.

(10) “A predominância das vogais em uma língua, das consoantes em outra, os sistemas de construção e de sintaxe (...) representariam (...) várias maneiras, para o corpo humano, de celebrar o mundo e finalmente de vivê-lo. Daí proviria o fato de que o sentido pleno de uma língua nunca é traduzível em uma outra. Podemos falar várias línguas, mas uma delas permanece sempre aquela na qual vivemos. Para assimilar completamente uma língua, seria preciso assumir o mundo que ela exprime, e nunca pertencemos a dois mundos ao mesmo tempo.” Merleau-Ponty, 2006a, p. 255.

(11) 1. INTRODUÇÃO. Ao refletir a respeito da origem desta pesquisa, fui surpreendido com minha própria narrativa de vida. Meus pais eram proprietários de uma empresa de conserto de eletroeletrônicos no município de Santo André, no estado de São Paulo. A experiência no comércio desde pequeno colocava-me em contato com pessoas muito diferentes e que eram oriundas de outras regiões do país, nas conversas com esses clientes ficava surpreso com as palavras e sotaques diferentes que esses possuíam. Era curioso desvendar o que significavam as expressões novas que surgiam nesses diálogos. A vivência com pessoas que tinham um ritmo de fala e repertório de vocabulário que me eram estranhos também se encontrava no meu contato com meus parentes nas viagens de família. Penso que a chance de ouvir diversos relatos de vida, nas diferentes línguas presentes em nossa língua materna foram determinantes para engajar-me, tanto nas histórias vividas por pessoas, quanto pelas curiosidades existentes nesta variação. Na graduação em Psicologia meu interesse voltou-se a temáticas relacionadas à aprendizagem e à formação da identidade. Contudo, a escolha por uma compreensão teórica do que é o ser humano não foi decidida entre as principais correntes de psicologia ensinadas em minha graduação. Em uma palestra que tematizava as contribuições da Fenomenologia à psicologia encontrei um novo entendimento a respeito da pessoa no mundo, um discurso centrado na corporeidade e em seu modo de colocar-se nas coisas para então significá-las. A fenomenologia de Merleau-Ponty, ao ser apresentada, oferecia um estilo de pensamento alternativo às posições disponíveis entre as centrais linhas de psicologia. Seu discurso mais aberto quanto ao ser e a sua vida no mundo dava um lugar justo tanto à natureza biológica como à cultura constituída. A psique humana encontravase encarnada em um corpo e situada em um mundo que lhe é próprio. O interesse com as questões de aprendizagem, assumidas por mim, como centrais na existência humana, levaram-me a optar por um curso de aprimoramento em ‘Orientação à Queixa Escolar’. Nesse curso foram aprofundadas questões a respeito da realidade social e seu impacto no campo da educação. Tocou-me o modo.

(12) 2. como processos de fracassos escolares são mascarados diante de justificativas medicalizantes e individualizantes presentes tanto nas escolas como nas clínicas médicas e consultórios. Aprendi que os processos educativos são fortemente marcados em como o conhecimento é entendido no meio vivido e que a superação desse fracasso demanda a apropriação da pessoa de sua história, tanto em um contexto pessoal, quanto em um sentido social e mais amplo. Posteriormente,. segui. meus. estudos a. respeito. do. fenômeno. da. aprendizagem em uma especialização em Psicopedagogia. Estudei a relação entre sujeito e conhecimento, enfatizando o entendimento das diferentes posições assumidas das pessoas diante daquilo que se quer conhecer e suas consequências ao processo de aquisição de conhecimento, dentre elas, as dificuldades em aprender. No estágio nesse curso, acompanhei uma estudante que me chamou a atenção. Ela cursava Letras (inglês-português) e não conseguia expressar-se por meio da língua inglesa em um diálogo fluído, mas apresentava um bom nível em exercícios instrumentais e que indicassem sua competência em relação às estruturas e regras desse idioma. Seu acompanhamento deu-se pelo reconhecimento do que era a língua estrangeira para ela, do processo de poder dizer-se em outra língua e expressar suas opiniões de vida nesse idioma. Em função deste atendimento e das discussões frutíferas com amigos, professores de idiomas, refleti a respeito da presença da nova língua à estrutura da consciência, ou seja, o que significa a aquisição da língua estrangeira para a organização de mundo e ao si próprio do sujeito? De que modo o entendimento de mundo e a respeito de si mesmo são afetados com essa aprendizagem? Buscando a minha vivência na aprendizagem de línguas, penso que a curiosidade e o interesse por histórias levaram-me a um bom engajamento nesse processo de aquisição. Ao estudar a língua inglesa em uma escola de idiomas, fiz muitas amizades. Aprender inglês era adentrar às histórias em quadrinhos, desenhos e seriados em seu próprio formato – não que exista qualquer problema com os que são em versão dublada, só os entendo como uma interpretação de uma obra à outra língua, um trabalho que carrega suas características próprias. Desta forma, conversar em inglês era tocar um mundo paralelo que nem todas as pessoas a minha volta habitavam. Isso possibilitava conversar com pessoas de outras nacionalidades que falavam esse idioma, assim como o entendimento de muitos elementos de mundo a partir de uma cultura diferente. Assim, compreendo que.

(13) 3. a reflexão a respeito dessas vivências seja essencial para a constituição do estudo que realizo nesse ponto de minha formação. O ingresso no mestrado me surpreendeu dado o espaço privilegiado de formação e seriedade de como a pesquisa é realizada. O contato com os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação ao longo dos créditos me ofereceu a oportunidade de amadurecer minhas reflexões a respeito da pesquisa, além de ter proporcionado boas amizades e modelos de como ser um professor melhor e mais engajado com a própria trajetória. Sou profundamente grato por toda essa oportunidade oferecida por esse programa de mestrado.. AS MUITAS MANEIRAS DE DIZER ‘MERHABA’1. A possibilidade de se dialogar em um idioma estrangeiro é o alicerce das compreensões presentes neste estudo. Consideram-se não os aspectos estruturais da aquisição de uma segunda língua, as estratégias técnicas para o seu ensino, ou mesmo o nível de acuidade alcançado no idioma aprendido, mas sim a transformação pessoal que influencia o falante de mais de um idioma ao aprender uma nova língua. Trata-se da investigação fenomenológica e bibliográfica a respeito do como uma pessoa vinda de uma formação monolíngue passa a ampliar seu horizonte, a percepção de si próprio e do mundo a sua volta, a partir da aquisição de uma língua estrangeira. No que implica ao monolíngue o acolhimento de uma nova possibilidade de se comunicar no mundo? Levantam-se aqui dois pontos a esse respeito. No primeiro, o contato com as pessoas falantes de outro idioma, assim como com os hábitos e demais elementos presentes nessa forma de sociabilidade, ofertam a ampliação cultural para a vida do sujeito. A percepção dos elementos de uma segunda língua facilita o ingresso em seus modos de sociabilidade, assim como de se experimentar e conhecer o mundo a partir de inúmeras perspectivas. Comunicar-se em uma forma de sociabilidade que não a própria é alargar as formas de se sentir o mundo.2 A palavra ‘Merhaba’ significa em turco um cumprimento como “oi” ou “olá”. Ao tratar da noção de sentir o mundo, cabe já aqui clarear a distinção entre duas concepções que acompanharão todo o texto: o sentido e o significado. Tratamos como sentido aquilo que “funda-se em sua imanência primeira ou na percepção imediata e intuitiva do que aparece a nós ou é visado por nós” (JOSGRILBERG, 2015, p. 10), ou seja, toda nossa experiência direta com os objetos do mundo por meio de nossos sentidos corpóreos e que reverberam indicações ou orientações para nós, tal como o calor do fogo nos leva a percepção de afastarmos a mão para não nos machucarmos. Embora o 1 2.

(14) 4. Esse alargamento da linguagem acompanha o segundo ponto a respeito da questão supracitada: A aquisição de uma nova língua não apenas se dá com o acréscimo de significações linguísticas (palavras), mas pela ação de incluir essas significações no movimento próprio de perceber e estar no mundo. A travessia para o universo linguístico de outro idioma abre o sujeito para esse novo modo de possuir o mundo a sua volta, de poder dizer e expressar seus sentidos as pessoas que vivem nessa outra forma de sociabilidade. Essa consequência transforma também o sujeito que fala, pois, as significações linguísticas apreendidas precisam existir na organização de mundo vivida desse sujeito falante e, assim, podemos realmente tratar de uma aquisição, o objeto de mundo deve ser percebido e alcançado (ainda que por representação sonora), a partir das significações desse novo idioma. A preocupação do linguista Julian Edge ao expor aquilo que pretende alcançar no processo de ensino de uma língua estrangeira toca o sentido de aquisição da língua estrangeira exposto. Eu quero fazer parte de uma experiência na qual as pessoas não apenas aprendem uma língua no sentido limitado de saber outro código no qual elas podem traduzir seu mundo, mas em um sentido que ultrapasse essa percepção de mundo monolíngue e que desenvolvam um código suficientemente elaborado que as permita compreender e lidar com conceitos e processos fora de seu contexto nativo, mas no contexto próprio desses conceitos e processos. (EDGE, 2010, p. 94)34. Ultrapassar essa percepção de mundo monolíngue é viver essa outra sociabilidade dentro de seus próprios termos, mas é realmente possível viver os sentidos presentes em outro idioma sem relacionar-se com aqueles vividos no interior da língua materna? O diálogo fluido em um idioma estrangeiro demanda o envolvimento no momento em que a língua é vivida em maior grau de espontaneidade, sem o acesso reflexivo aos caracteres estruturais ou à precisão de um termo significado sempre se relacione com o sentido, ele nunca se iguala a ele, pois “é um recorte do mesmo” (JOSGRILBERG, 2015, p. 12). O significado inclui o caminho ao sentido, pois esse se enrique com a linguagem que amplia suas possibilidades de significação. O significado é recorte pois trata de uma parcela do sentido que é mais precisa e específica do que o sentido como um todo (por exemplo, a significação linguística de casa pode sempre indicar o lugar onde se mora, mas pode ultrapassar essa significação em diferentes contextos). 3 Todas as citações diretas presentes no corpo do texto se tratam de traduções do próprio autor. Optouse por deixar o original nas notas de rodapé. 4 “I want to be a part of the experience whereby people not only learn another language in the limited sense of learning another code into which they can translate their given world, but in the sense whereby they exceed this fundamentally monolingual world view and develop an elaborated code that allows them to understand and deal with concepts and processes from beyond their known context in those concepts and processes’ own terms.”.

(15) 5. empregado a um dado contexto. A acuidade na língua nem sempre se dá no mesmo grau que a fluidez, por vezes, uma sacrifica a outra e isso não é desejável no cotidiano vivido da língua (BROWN, 2007)5. A apreciação de uma língua aborda a cultura que a sustenta. A última não pode ser tomada como um algo acabado, não se trata de uma perspectiva assumida por uma comunidade falante, mas da constante mudança que ocorre no movimento de produzir-se (KRAMSCH 2004 apud CHOI; NUNAN, 2010). A língua é resultante da história constituída pelos pertencentes dessa cultura e esses a possuem como elo de identidade. A questão levantada por Julie Choi e David Nunan, no texto, Language, Culture, and Identity: narratives and the emergency of identity, quanto à possibilidade de se “separar cultura de identidade, linguagem de cultura, linguagem de identidade?” (p. 05)6 é primordial à hipótese carregada no presente estudo de que a aquisição de uma língua estrangeira é um processo transformador, portanto a língua aprendida não pode encontrar-se desconectada do contexto de sua cultura e da sua potência formadora de identidade. Conforme David Crystal, “o multilinguísmo é a condição humana natural” (2005, p.409)7. Falar duas ou mais línguas, assevera o antropólogo, faz parte da experiência de vida de três quartos da humanidade. Esse fenômeno não se deve exclusivamente aos avanços das tecnologias de telecomunicação, pois as influencias interculturais sempre estiveram presentes no curso da formação das civilizações (CRYSTAL, 2005). Ao se tocarem, as culturas partilham seus hábitos e objetos culturais. Suas línguas se entrelaçam e, por vezes, formam novos idiomas. Mesmo em países predominantemente monolíngues, como o Brasil ou a França, encontram-se outros idiomas falados por comunidades específicas, assim como elementos de heranças estrangeiras vindas do contato entre diferentes comunidades linguísticas (CRYSTAL, 2005). Do mesmo modo, nas regiões fronteiriças, muitas pessoas são falantes de dois ou mais idiomas dependendo de sua participação, em maior ou menor grau, em mais de uma comunidade linguística.. H. Douglas Brown no livro “Teaching by principles: An interative approach to language pedagogy” apresenta no quarto capítulo alguns princípios para o ensino e a aprendizagem dada língua estrangeira. Nesse capítulo o autor faz uma breve discussão sobre a automatização (automacity), trecho que em que se inspira esse ponto do texto. 6 “…separate culture and identity, language and culture, language and identity?” 7 “multilinguism is the natural human condition” 5.

(16) 6. Falar um idioma estrangeiro é participar dessa comunidade falante, viver em seu interior é fazer parte dela e também conduzir seus rumos. É ser agente dos intercâmbios culturais, de seus escambos, assim como da produção das novidades linguísticas em ambas. Operar em mais de uma língua é abertura para a revelação metafórica descrita por J. Edge em relação a sua própria experiência de passagem de uma perspectiva de mundo monolíngue à multilíngue. Esses fragmentos de vivências (...) talvez sejam emblemáticos do lento processo de aprendizagem monolíngue a respeito da visível e metafórica verdade de que o mundo não é nomeado para então ser traduzido. (EDGE, 2010, p. 93)8. Abandonar a perspectiva monolíngue é descrito por J. Edge como uma atividade difícil para todos que nascem no seu interior (2010). Para o autor, a saída da lógica de mundo monolíngue “pode sempre demandar atos de aumento da percepção e da imaginação, não importando qual a herança linguística” (EDGE, 2010, p. 93)9. A reflexão a partir dessa consideração de J. Edge abre espaço para a percepção de que o modo como se constitui a língua materna impacta todas as constituições posteriores de linguagem. Isso parece de acordo com a percepção que se trabalha nesta dissertação de que há a prevalência da língua materna em relação às demais línguas aprendidas. Uma vez que a própria maneira de perceber o mundo se forma a partir das vivências infantis e com os outros e que se aceita os impactos da cultura e da língua presente no entorno vivido pela criança, a vivência da formação da linguagem no interior de um mundo multilíngue ou monolíngue é relevante à formação do sujeito. É assim que as dificuldades a respeito da revelação de J. Edge podem ser compreendidas, como fruto de uma vinculação com o mundo em que o próprio modo de o perceber passa a ser fonte das suas verdades vividas e, assim, os nomes percebidos dos objetos de mundo passam a ser a única possibilidade desses objetos (desse modo, chamamos uma maça de maça a partir de nossa vivência com esse objeto em nosso mundo vivido e não questionamos mais o seu nome – esse passa a. “These fragmentary experiences (…) are perhaps emblematic of the slow, monolingual process of learning experientially the deep truth of the metaphorical observation that the world is not named once and then translated.” 9 “…it might always demand an act of awareness-raising or imagination, no matter what one’s linguistic inheritance” 8.

(17) 7. ser uma verdade para nós). A investigação adentra, então, a questão da própria maneira de viver a percepção e a língua em sua fonte, a corporeidade. No prefácio de “A prosa do mundo”, Claude Lefort10 apresenta parte de um relatório escrito por Maurice Merleau-Ponty destinado à sua candidatura ao Collegè de France: É diante de nossa existência indivisa que o mundo é verdadeiro ou existe; essa unidade e suas articulações se confundem, o que significa que temos do mundo uma noção global cujo inventário não se esgota jamais e que fazemos nele a experiência de uma verdade que antes transparece ou nos engloba do que se deixa deter ou circunscrever por nosso espírito. (MERLEAU-PONTY apud LEFORT, 2007, p. 10). A existência indivisa deve incluir não apenas a concretude do mundo, mas também seus elementos existenciais, como a linguagem e a cultura, toda a relação apreendida e interpretada do ser a respeito do mundo que habita. Para Merleau-Ponty, como se observa na citação acima, o mundo existe antes de qualquer consideração da linguagem. E essa só pode ser compreendida aí como uma potência do corpo e que se desdobra ao tocar o mundo e interpretá-lo enquanto significação de mundo. Grande parte das compreensões empreendidas nesta dissertação se destina ao entendimento da linguagem na corporeidade11, em especial, a vivência da aquisição da língua estrangeira, uma vez que essa conjuga uma nova interpretação de mundo. A comunicação por meio dela só parece possível na inclusão de elementos daquilo que primeiramente se estranha no interior do próprio mundo vivido. Esse elemento estranho, misterioso ou nebuloso, apreende a distância entre o si mesmo e o outro, toca sensivelmente a insegurança presente na vida pósmoderna, um cenário onde a identidade própria é formada por estruturas pouco rígidas, mas que pode ser reinventada de diferentes maneiras (DELANTY 2003 apud CHOI; NUNAN, 2010). A língua estrangeira é um campo onde inúmeros elementos estranhos adentram ao mundo percebido e, com o tempo, esses elementos são incluídos no movimento comunicativo do ser com as pessoas falantes desse estranho 10. CF Donald Landes (2013): O filósofo Claude Lefort foi aluno de Merleau-Ponty em seu tempo como professor no Lycée Carnot, uma experiência que mudou a trajetória de Lefort. O filósofo foi amigo próximo de Merleau-Ponty e também o editor de suas obras póstumas. 11 O uso do termo corporeidade é um dos conceitos centrais desse estudo e é desenvolvido ao longo do terceiro capítulo. Contudo, é importante destacar que nossa corporeidade se encontra além da compreensão empírica do corpo, essa envolve o corpo vivido da maneira que é experimentado no mundo que habitamos. Essa relação inclui, na corporeidade, aquilo que conhecemos do mundo, seus objetos (materiais ou imateriais), assim como as pessoas que pertencem à nossa história e ao entorno das coisas..

(18) 8. idioma. Aprender uma língua estrangeira, desse modo, é aventurar-se entre as significações vividas à direção de uma nova perspectiva de mundo e de si próprio. Essa aventura pode ser retomada na decisão de J. Edge em estudar línguas (2010). O linguista narra que após ter decidido por não cursar o ensino superior, seu professor de latim lhe propôs o desafio de ler um livro a respeito dos cursos universitários existentes na Inglaterra e caso não se interessasse, poderia deixar o ensino superior de lado. Olhando um curso que não era exatamente uma formação em línguas, mas incluía linguagem, antropologia, história e geografia do oriente médio, o autor relata ter sido envolvido pelo encanto das línguas e culturas. Em suas palavras: “Eles me conquistaram com ‘Merhaba’” (p.90).12. O caminho da dissertação Esta pesquisa bibliográfica a respeito da aquisição de língua estrangeira presta-se como uma fenomenologia. Trata-se de um método pesquisa que abre a possibilidade de se analisar a experiência vivida para compreender seu sentido na existência. Para se entender o que a fenomenologia compreende como sentido é preciso considerar que essa filosofia é preocupada com a maneira que nós podemos conhecer o mundo e também como somos influenciados por nossa maneira de percebê-lo. A exploração fenomenológica se aventura a um conhecimento anterior aos entendimentos da nossa razão cotidiana, científica, das crenças; o interesse é buscar o conhecimento do mesmo modo como o vivemos. Este conhecimento que surge da nossa experiência, assim como o riso, surge entre as nossas emoções, sentimentos, pensamentos. Acima de todos esses é um movimento de vida, que faz sentido. O sentido é aquilo que sentimos e que nos indica certos direcionamentos. É um conhecimento que nasce do nosso contato por meios dos sentidos do nosso corpo e da maneira que interpretamos essas vivências em nossa vida. A nossa percepção do mundo com as demais pessoas, nossa participação em uma comunidade linguística, nos leva a comungar uma mesma cultura. Assim, os sentidos dos gestos e das palavras são conhecidos por todos que vivem nessas sociabilidades.. 12. “They had me with,‘Merhaba’”..

(19) 9. Nossa experiência de sentido tem início nos sentidos do nosso corpo, em nossa sensibilidade corpórea, mas cada forma de cultura possui um modo de compreender os sentidos de mundo. Cada forma de sociedade desenvolve em sua história sua maneira própria de compreender o que é a presença de outra pessoa em nossas vidas, o que são os gostos dos alimentos, as cores, como também o que são os sentimentos mais abstratos e que nem sempre coincidem nas diferentes formas de organização humanas. Os sentidos de nosso corpo são a nossa abertura às diferentes formas de sentir o mundo, mas nossa vivência cultural nos ensina a privilegiar certas maneiras de viver esses sentidos (o que se mostra nas preferências alimentares, de entretenimento, religiosas). As culturas são entendidas como horizontes que eles recortam os sentidos do mundo por meio de suas significações, as quais as línguas, ou os modos de moradia, os hábitos sociais ou mesmo de governo, são exemplos. A experiência de se falar uma língua estrangeira é uma consequência de nossa própria possibilidade de fala; as teorias de ensino de idiomas e da linguagem explicam a maneira como a língua é apreendida como potência significativa13 e adesão a uma forma de sociabilidade. A língua que falamos ajuda a organizar nosso entendimento de mundo e também de quem somos. Nós nos identificamos com o nosso nome, conhecemos o nome das outras pessoas, dos objetos que conhecemos, usamos a língua para indicar coisas que estamos fazendo ou pensando. Somos capazes de usá-la para refletir sobre a nossa história de vida, imaginar o futuro ou ainda pensar em diferentes ficções ou possibilidades de mundo. A língua é uma maneira de nós abordarmos o sentido, de expressar ideias e sentimentos. No caso da língua estrangeira, ela representa um mistério. Outra maneira de recortar o sentido do mundo e de formação de linguagem. As pessoas que vivem nessa comunidade compartilham modos particulares de expressão de fala, de hábitos sociais e afins. O processo de aquisição de uma língua estrangeira trata-se, então, de um movimento de inclusão de significações linguísticas (palavras, expressões), dos modos de se organizar as orações (verbais ou escritas), além da abertura pessoal aos. 13. Fundo e estoque de significações linguísticas que se ligam coerentemente aos objetos de mundo correspondentes e que possibilitam a significação dos objetos de mundo dentro dessa língua.

(20) 10. modos de se perceber o mundo que existem nessa cultura. O próprio modo de ser, nossa identidade, nosso si próprio, é afetado por esse processo. O multilinguismo tem sido uma possibilidade sempre presente na existência humana, sempre existindo pessoas que aprenderam línguas a fim de estabelecer contato com outros povos e culturas. Nas últimas décadas o crescimento da procura por cursos de idiomas ou meios para se adquirir uma língua estrangeira se ampliou dado o avanço das tecnologias de informação e da comunicação e cada vez mais pessoas buscaram aprender línguas a fim de adentrar ao horizonte cultural da língua estudada, como buscar novos postos de trabalho, dentre outras possibilidades. Essa investigação fenomenológica se justifica dada a relevância desse tema e também por existirem poucas pesquisas a respeito do que é a aquisição de línguas nessa perspectiva. Por essas considerações, levantamos a questão que move este estudo: O que é, para a pessoa que nasceu em uma comunidade falante monolíngue, adquirir um idioma estrangeiro? Dada à natureza da pesquisa, o sentido dessa possibilidade de dizer o mundo (a língua estrangeira) é o foco da investigação e o caminho para se aprofundar esse sentido é aberto ao longo dos capítulos da dissertação. Essa questão se amplia por entendemos que a língua materna tem um papel estruturante na formação da identidade, do si próprio do sujeito, então, como isso (a nova língua) se estrutura em nossa existência? O enlace da nossa corporeidade com o mundo é investigado em seu modo de compreender e interpretar os sentidos de mundo por meio da linguagem e pelas significações linguísticas existentes em nossa língua materna. Assim, posicionamos a questão a respeito da consequência de se entender a língua materna como parte constitutiva da maneira da pessoa ser no mundo. Se a língua materna ocupa um papel de importância no modo como a pessoa percebe o mundo, existiriam ganhos a percepção de mundo do sujeito que aprende uma nova língua? Sua maneira de ser seria influenciada por essa aquisição? Nosso objetivo geral com a pesquisa é compreender a aquisição da língua estrangeira na organização do corpo próprio e do mundo vivido. No percurso dos quatro capítulos deste estudo, a intenção é compreender o movimento de inclusão da língua estrangeira em nossa maneira de ser no mundo e as consequências em nosso modo de percebê-lo..

(21) 11. O primeiro capítulo chamado de ‘Os diferentes entendimentos da aquisição da língua estrangeira’ perpassa, de modo breve, a história do ensino de idiomas, partindo de relações gerais do ensino de línguas e rumando ao caso da língua inglesa, que nos é entendido como a língua que mais se refletiu a respeito do processo de aquisição, na contemporaneidade. As diferentes abordagens e métodos existentes nessa história abrem espaço, na atualidade, à centralização do estudante e de sua autonomia no processo de aprender. Esse panorama é importante à dissertação, pois serve de fundo aos leitores que não sejam estudantes dessas perspectivas de ensino e nos situa a respeito do campo a que se direciona esse discurso. A atenção à história dessas abordagens e métodos, ao modo como se pensa o ensino de línguas, rumando à ascensão da pessoa do professor numa perspectiva pedagógica pós-método, abarca nossa discussão que não propõe um novo entendimento, mas o enriquecimento do leitor a respeito dessas compreensões existenciais a respeito da língua. O segundo capítulo nomeado de ‘A fenomenologia e a fundação do conhecimento’ visa ampliar o entendimento do que é esse modo filosófico de pesquisa e sua importância às ciências de maneira geral. A fenomenologia é apresentada a partir do contato com o tema da possibilidade de conhecermos a realidade e sua prática privilegia a linguagem como maneira de acesso ao sentido da experiência. A explanação a respeito da fenomenologia visa apresentar, ainda que brevemente, a sustentação dessa filosofia e de seu método para o alcance do sentido e a vinculação deste com nossa maneira de existir. A fala é um dos temas mais originalmente tratados na fenomenologia; tratase de uma potência do nosso modo de viver a corporeidade. A língua materna é um modo de instalar-se no mundo vivido por se compartilhar os sentidos de mundo que as pessoas à nossa volta vivenciam. ‘A língua materna e a constituição de si próprio’, o terceiro capítulo dessa dissertação, discute nosso enlace com o mundo que habitamos, com nossa linguagem e a participação desses na formação do nosso si próprio. Com o estabelecimento das compreensões a respeito da importância da linguagem para nossa organização de mundo, assim como da língua materna, o quarto capítulo – ‘A língua estrangeira como fronteira e abertura’ – explora a possibilidade de se falar uma língua estrangeira e problematiza a consequência dessa aquisição no modo de perceber o mundo e na formação do si próprio das pessoas..

(22) 12. Por fim, é importante ressaltar que esta dissertação almeja dialogar com todos os falantes interessados no estudo a respeito da língua estrangeira (sejam professores, estudantes ou simplesmente interessados) e que busquem uma sustentação filosófica para a compreensão do papel da corporeidade na comunicação em língua estrangeira..

(23) 13. CAPÍTULO 1 OS DIFERENTES ENTENDIMENTOS DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA. O mundo contemporâneo diminuiu a distância de contato entre as culturas. Não somente no campo do trabalho, onde a possibilidade de comunicar-se em mais de um idioma é um elemento favorável, o contato entre pessoas de diferentes regiões por meio da utilização de tecnologias de telecomunicação se tornou comum. A busca por caminhos para a aprendizagem de outros idiomas motivou a preocupação de muitos autores no curso da história. No século XX, essa preocupação aprofundou-se com o desenvolvimento de novos métodos para o ensino de línguas (BROWN, 2007). Esse interesse no desenvolvimento de métodos de ensino de línguas estrangeiras floresceu a partir do fim de 1880. Muitas perspectivas de ensino surgiram e com elas ideias que ainda instigam os pesquisadores a respeito da aquisição de línguas (IBIDEM). Conforme J. Richards e T. Rodgers, na sua obra Approaches and methods in language teaching, o termo método passou a ser empregado como referência a certo estilo de ensino, na história do ensino de línguas, posteriormente a existência do método diretivo14, sendo essa uma de suas heranças (RICHARDS; RODGERS, 2001). O emprego do termo método no campo do ensino de línguas possui tons particulares, Edward Anthony o define como o componente intermediário dos três elementos hierárquicos para se pensar o ensino de línguas: abordagem, método e técnica (ANTHONY, 1963 apud BROWN, 2007). Uma abordagem, de acordo com Anthony, é um conjunto de suposições que tratam da natureza da linguagem, da aprendizagem e do ensino. O método foi descrito como um plano geral para a apresentação sistemática da linguagem com base em uma abordagem. As técnicas são as atividades específicas praticadas na sala de aula e que são consistentes. 14. Esse método será apresentado adiante neste capítulo..

(24) 14. com um método e, portanto, também estão em harmonia com uma abordagem15 (BROWN, p.14). A conceituação hierárquica apresentada por Anthony é reformulada por Richards e Rodgers, que propuseram a mudança das categorias ‘abordagem’, ‘método’ e ‘técnicas’, para, respectivamente: abordagem, design e procedimento; O termo método se tornou assim o modo como se indica essa conjuntura (IBIDEM). O método é compreendido por sua interação teórico-prática, uma maneira de se indicar a um quadro de pensamento e ação educativa. A abordagem é definida pelas suposições, crenças e teorias a respeito da linguagem e do ensino de línguas. O design especifica a relação entre essas teorias aos materiais e atividades da sala de aula. Procedimentos são as técnicas e práticas que derivam dessa abordagem e design.16 (BROWN, p. 14). A existência da grande diversidade de métodos, para Richards e Rodgers (2001) é benéfica ao ensino de línguas, pois o diálogo entre essas perspectivas permite tanto o amadurecimento dos métodos existentes como possibilita o surgimento de novos. Acompanharemos junto a Richards e Rodgers e Brown alguns dos mais importantes métodos de ensino de línguas.. 1.1 Os métodos de ensino de línguas até as primeiras décadas do século XX A importância de se conhecer línguas é uma constante na história da humanidade. Desde os tempos antigos, a presença de pessoas que conheciam, mesmo que rudimentarmente, outro idioma era central para se estabelecer o comércio, assim como trocar conhecimentos com os outros. A aprendizagem dessa língua ocorria a partir da experiência com os falantes dessas línguas ou por meio do estudo através da metodologia clássica. Conforme apresenta Brown (2007), a metodologia clássica, ou método de tradução gramatical (Grammar Translation Method), empregado para o ensino de “An approach, according to Anthony, was a set of assumptions dealing with the nature of language, learning and teaching. Method was described as an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques were the specific activities manifested in the classroom that were consistent with a method and therefore were in harmony with an approach as well.” 16 “An approach defines assumptions, beliefs, and theories about the nature of language and language learning. Design specify the relationship of those theories to classroom materials and activities. Procedures are technics and practices that are derived from one’s approach and design.” 15.

(25) 15. idiomas, era baseada na tradução de clássicos da literatura e fortemente amparado em técnicas de memorização. Os idiomas eram tomados a partir de uma perspectiva mecânica e seus aspectos estruturais ganhavam destaque para se facilitar a compreensão de textos e não a comunicação nesse idioma. As aulas eram ministradas no idioma materno do grupo e tanto a capacidade de escuta ou pronuncia eram preteridas em função da compreensão do texto e da possibilidade de se expressar por meio da escrita (RICHARDS; RODGERS, 2001). Apesar de ter sido empregado de modo praticamente hegemônico até idos de 1800 (e se manter presente até a contemporaneidade em menor grau), esse método de ensino de línguas não se ampara em nenhuma teoria de aquisição de línguas, da maneira como foi idealizado (BROWN, 2007). A experiência do método clássico levou ao desenvolvimento de outros dois métodos de ensino de línguas no século XIX, o Series Method e o Direct Method. O Series Method desenvolvido por F. Gouin se fundou no próprio fracasso em aprender a falar ou a reconhecer qualquer palavra falada em alemão; embora Gouin fosse capaz de compreender a língua escrita e também em expressar-se por ela no idioma (RICHARDS; RODGERS, 2001). O fracasso vivido por Gouin o levou a observar crianças em seu processo de aquisição de idiomas e, consequentemente, a compreender que esse processo dependia de tornar as percepções em conceitos. F. Gouin baseou-se no princípio de não ensinar a gramática ou a tradução de termos, mas da ideia relacionada a um conjunto. Com isso desenvolveu frases que eram facilmente compreendidas para se aprender a língua em questão (RICHARDS; RODGERS, 2001). Embora alcançasse bons resultados e, segundo Brown (2007), carregasse intuições a frente de seu tempo, o Series Method foi ofuscado pelo Direct Method, que surgiu na Alemanha e se popularizou com as escolas de M. Berlitz. Esse método pressupunha que o ensino de línguas estrangeiras deveria ser realizado tal como se aprende a língua materna e sem intermédios dessa. Consistia na presença de um professor nativo em sala de aula e os elementos da língua eram ensinados de modo induzido, havendo atenção tanto à gramática como à pronuncia (RICHARDS; RODGERS, 2001 apud BROWN, 2007). Apesar de haver até os dias de hoje práticas relacionadas a essa perspectiva, esse método caiu em desuso nas primeiras décadas do século XX devido aos custos de sua operação e por carecer de bases teóricas que sustentassem sua aplicação (BROWN, 2007)..

(26) 16. 1.2 O método áudio-oral Com a eclosão da segunda guerra mundial e da necessidade de soldados aprenderem os idiomas de seus aliados e inimigos, desenvolveu-se o método áudiooral (Audiolingual Method), cuja fundação era o estruturalismo linguístico e a psicologia behaviorista (BROWN, 2007). “A metodologia do método do exército, assim como o método direto, deriva mais da necessidade intensa de contato com a língua alvo do que de qualquer base metodológica bem desenvolvida” 17 (RICHARDS; RODGERS, p.51). A perspectiva de entendimento do que é a linguagem é fundada numa relação estruturada de sistemas de derivação e conjuntos semânticos que são empregados segundo regras inerentes a esse sistema (RICHARDS; RODGERS, 2001). No que se refere à aprendizagem, sua vinculação com as teorias do comportamento tornavam a formação de hábitos o alicerce desse processo de aquisição de linguagem (BROWN, 2007). Independentemente do tipo de comportamento, verbal ou não verbal, todas as funcionalidades compreendidas da língua. eram. ensinadas. da. mesma. maneira,. pela. automatização. desses. comportamentos (SKINNER, 195718 apud RCHARDS; RODGERS, 2001). O reforço dos comportamentos conduzia ao seu aparecimento em outros momentos e assim toda e qualquer prática que colocasse os estudantes em contato com o idioma alvo era desejável, desde que em um ponto pertinente ao objetivo a ser aprendido em certo momento (RICHARDS; RODGERS, 2001). A fala e a escuta eram prioritárias em relação à leitura e a escrita, assim os conteúdos eram apresentados aos alunos primeiramente via oral antes de escrita. Analogias eram empregadas como modos de facilitar a generalização dos conceitos pelos estudantes (RICHARDS; RODGERS, 2001). Erros não eram tolerados, assim como o processo de aquisição deveria estar fortemente amparado no próprio processo de modelagem propiciado pelo método (BROWN, 2007).. “The “methodology of the Army Method, like the Direct Method, derived from the intensity of contact with the target language rather than from any well-developed methodological basis” 18 O livro de B. Skinner em questão é o ‘Verbal Behavior’ (O Comportamento Verbal). 17.

(27) 17. Esse entendimento linear da aprendizagem da língua perdeu popularidade nos anos 70. O linguista do MIT19, Noam Chomsky, atacou fortemente as bases que sustentavam tanto a teoria de linguagem como a de aprendizagem desse método e os embaraços originados por essas críticas contribuíram para a diminuição do interesse do público por essa metodologia (RICHARDS; RODGERS, 2001).. 1.3 Os métodos e abordagens alternativas Os anos 70 foram ricos no desenvolvimento de diversos métodos de aquisição de língua estrangeira que buscaram preencher o vazio deixado pelo método áudiooral (BROWN, 2007). Esses métodos foram primeiramente pensados a partir de teorias de aprendizagem e carecem de uma compreensão do que é a aquisição de uma língua, sendo assim, no geral, subdesenvolvidos (RICHARDS; RODGERS, 2001). Dentre esses métodos serão apresentados aqui, a partir das referências de J. Richards e T. Rodgers (2001) e também de H. D. Brown (2007), o Total Physical Response, o Silent Way, a Community Language Learning, a Suggestopedia, a Whole Language, as Multiple Inteligences e o Lexical Approach20. A Total Physical Response, desenvolvida por J. Asher, é fundamentada na proposição de que a língua deve ser aprendida a partir do envolvimento de todo o corpo e do princípio psicomotor de que a linguagem é mais facilmente aprendida se relacionada a ações simples do dia a dia (BROWN, 2007). Apesar de Asher já empregar o método há quase uma década antes, este ganhou força quando alguns psicólogos começaram a defender o conceito de que a memória aumenta quando é estimulada ou é enriquecida por meio de associações, sendo estas mais fortes quando relacionada aos movimentos motores do corpo (BROWN, 2007). A aquisição da língua estrangeira para Asher é análoga ao processo de aquisição da língua materna pela criança. Ele entende que o cérebro possui a habilidade inata de adquirir linguagem e que esse processo se inicia na escuta e se encaminha até o movimento de se compreender as indicações linguísticas,. 19. Massachusetts Institute of Technology. É uma das mais conceituadas universidades norteamericanas e também um dos maiores institutos voltados para o desenvolvimento de tecnologias em diversas áreas. 20 O caso particular do Lexical Approach é diferente dos demais métodos aqui descritos, pois esse encontrou novo folego nos anos 90 a partir dos estudos de M. Lewis..

(28) 18. desenvolvendo as demais atividades linguísticas (RICHARDS; RODGERS, 2001). Em si, o lado direito do cérebro seria mais acessado durante as atividades da Total Physical Response, o que propiciaria um maior movimento de aquisição por inserir mais esse lado do cérebro na aprendizagem, enquanto outras modalidades incluíam somente o lado esquerdo do cérebro (BROWN, 2007). A aprendizagem da língua materna, para Asher, perpassa um longo momento em que as crianças não são capazes de falar, mas apreendem o que ocorre no entorno; sua compreensão dessa aquisição está em acordo com a teoria piagetiana, na qual o aprender é um processo cognitivo de exploração sensório-motora (RICHARDS; RODGERS, 2001). Por isso, em seu processo de aprendizagem a imersão na língua não demanda que os estudantes falem em princípio, mas que consigam aprender a seguir instruções e a ingressar em atividades cada vez mais complexas à medida que os diálogos são incluídos no desenvolvimento do processo (RICHARDS; RODGERS, 2001). Como afirma Brown (2007) todos os métodos carregam vantagens e desvantagens e, no caso da Total Physical Response, sua maior efetividade se dá no ensino de iniciantes na língua, principalmente por se tratar de um processo em que deixa o estudante pouco ansioso – essa característica é principalmente relacionada ao envolvimento de Asher com a escola humanista de psicologia e seu cuidado com a afetividade dos estudantes em processo de aprendizagem (RICHARDS; RODGERS, 2001). O Silent Way, desenvolvido por C. Gattegno, conforme apresenta Richards e Rodgers (2001), é influenciado por diferentes princípios de aprendizagem. Sua característica central é a de os professores ficarem em silêncio na maior parte do tempo e que “os estudantes sejam encorajados a produzir o máximo de linguagem possível”21 (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 81). Os processos de aquisição da primeira e da segunda língua são fundamentalmente diferentes para Gattegno. No seu entendimento, a língua materna é aprendida de uma maneira natural, enquanto as línguas estrangeiras são aprendidas de um modo artificial, pelo engajamento do si mesmo (RICHARDS; RODGERS, 2001). Na perspectiva de Gattegno, o si mesmo é compreendido em um duplo sistema de aprendizagem e retenção, sendo que, somente pelo engajamento. 21. “the learners should be encouraged to produce as much language as possible.”.

(29) 19. em atividades que promovam a descoberta esse si mesmo pode estar voltado à aprendizagem; assim o silêncio do professor abre espaço para um aprender centrado na abstração, análise, síntese e integração dos conteúdos (RICHARDS; RODGERS, 2001). Gattegno se inspira principalmente em J. Bruner22 ao empreender uma modalidade de ensino em que a pessoa não é passiva no processo de aprendizagem e que a motivação intrínseca prevalece sobre a extrínseca (RICHARDS; RODGERS, 2001). Embora a posição do professor seja distanciada, a função do educador é encorajar os estudantes a explorar os objetos temáticos (tais como bastões de diferentes cores ou utensílios de cozinha) que formam pistas às descobertas educativas (BROWN, 2007). O ensino é construído de uma forma estruturada e a compreensão no sentido propositivo prevalece sobre seu valor comunicativo (BROWN, 2007). Em seu silêncio, o professor pode gesticular ou se utilizar dos utensílios presentes para conduzir o ensino e os estudantes só tem uns aos outros para desenvolver suas competências (RICHARDS; RODGERS, 2001). O aspecto da linguística acolhido por Gattegno no seu método prioriza o entendimento do que é o espírito23 da língua (no caso do autor, seus aspectos fonológicos) (RICHARDS; RODGERS, 2001). O vocabulário é ensinado a partir de seus elementos funcionais, ou seja, palavras que permitam o contato com esse espírito da língua e que não sejam próximas às do idioma nativo dos falantes (RICHARDS; RODGERS, 2001). A aprendizagem por meio desse método é entendida por Brown (2007) como um processo que é dificultado pela falta de contato entre o professor e seus estudantes e que muitos conteúdos poderiam ser mais facilmente ensinados sem a grande ênfase metodológica no silêncio. Ainda assim, o autor acentua que esse método assevera a todos os professores que o movimento de mostrar os conteúdos. Jerome Bruner (1915 – 2016), psicólogo estadunidense que é identificado como um dos principais promotores das ciências cognitivas e também um estudioso da aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem pode ser entendida em um movimento espiral no qual a pessoa não memoriza, mas apreende por meio da construção de ideias a respeito do aprender. 23 A palavra espirito não pode ser compreendida nesse contexto como relativa às questões da religião, tal como “a alma”. O espírito é assumido como certa essencialidade de um pensamento. No caso de um idioma, o seu espírito envolve a compreensão de sua semântica, dos meios de expressão por meio das construções indicativas da fala, assim como de seu sotaque. 22.

(30) 20. que os estudantes buscam sem dar-lhes a oportunidade de se esforçar rumo à construção desse conhecimento atrapalha o processo educativo (BROWN, 2007). O método Community Language Learning de aprendizagem de línguas foi desenvolvido pelo psicólogo humanista de base rogeriana, C. Curran, e é uma aplicação voltada à linguagem de sua teoria da aprendizagem pelo aconselhamento (counseling learning theory) (RICHARDS; RODGERS, 2001). As técnicas de aconselhamento humanista são empregadas como meio para que os estudantes possam viver os próprios sentimentos e pensamentos por meio das significações linguísticas e modos de expressão presentes na língua alvo (MOSKOWITZ 1972 apud RICHARDS; RODGERS, 2001). A teoria de linguagem presente nesse método foi desenvolvida por P. La Forge, aluno de Curran, que entende a língua como um processo social (RICHARDS; RODGERS, 2001). Para La Forge, a comunicação é mais que a transmissão de uma mensagem entre o falante e o ouvinte. O falante é ao mesmo tempo tanto sujeito como objeto de sua mensagem... comunicação envolve não somente a transferência unilateral da mensagem ao outro... Comunicar-se é uma troca que não se completa sem a reação daquele a quem se destina a mensagem.24 (LA FORGE, 1983, p.03 apud RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 91).. A língua é entendida por La Forge e Curran como interatividade entre pessoas e que é presente em todo contato entre pessoas (RICHARDS; RODGERS, 2001). Nesse método, a interatividade é vivida entre o professor e o grupo de estudantes. De início, aquilo que é dito pelos estudantes é traduzido pelo professor que, em seguida, pede aos estudantes que repitam seu discurso agora expresso na língua estrangeira (BROWN, 2007). Com o tempo, os alunos passam a se tornar mais independentes no uso da língua por si mesmos (IBIDEM). A experiência de escuta e de revelação pessoal entre os estudantes e com o professor promove o engajamento afetivo do grupo com as atividades vividas no curso da aprendizagem da língua estrangeira (RICHARDS; RODGERS, 2001). Uma crítica apresentada por Brown (2007) ao método é que os estudantes passam por um lento processo no início, mas alcançam um bom desenvolvimento nos. “communication is more than just a message transmitted from a speaker to listener. The speaker is at the same time both subject and object of his own message… communication involves not just unidirectional transfer of information to the other… Communication is an exchange which is incomplete without a feedback reaction from the destinee of the message” 24.

(31) 21. níveis mais avançados. Outro limitante é a necessidade de o professor ser hábil e sensível tanto na língua materna do grupo quanto na língua alvo, além de possuir habilidades em aconselhamento para conduzir o processo (RICHARDS; RODGERS, 2001). Apesar de algumas limitações desse método, suas reflexões a respeito da participação centrada no estudante e o encorajamento rumo a sua autonomia são importantes para os processos de aquisição de língua estrangeira (BROWN, 2007). O método conhecido como Suggestopedia foi desenvolvido pelo psiquiatra e educador búlgaro G. Lozanov, que se baseou em pesquisas da psicologia do leste europeu a respeito de fenômenos perceptivos adversos e também do raja-yoga25 (RICHARDS; RODGERS, 2001). A Suggestopedia é uma aplicação prática da Suggestology (LOZANOV, 2005), que compreende a aprendizagem em estados de relaxamento e em estados quase hipnóticos como um método mais eficaz do que as metodologias tradicionais (BROWN, 2007). Para Lozanov “a sugestão se origina como ligação direta entre a atividade mental inconsciente e no ambiente em que nenhuma atividade consciente é presente, nenhuma argumentação lógica tolerada e nenhuma atenção necessária” 26 (2005, p. 60). Richards e Rodgers (2001) apresentam que a herança do raja-yoga ao método da suggestopedia são as técnicas, adaptadas para o fim educativo, do uso da respiração e da música ritmada visando induzir estados alterados de consciência e de concentração para melhorar a memorização. A influência da psicologia soviética é a compreensão de que “todos os estudantes podem ser ensinados a respeito de um mesmo tópico se possuírem o mesmo nível de habilidade”27 (RICHARDS; RODGERS, p. 100). O interesse de Lozanov está mais voltado à necessidade de se memorizar conteúdos e não em qualquer teoria de aquisição de linguagem. Seus escritos a respeito da linguagem são normalmente mais voltados aos processos de 25. A raja-yoga é uma prática indiana que conjuga a atividade física e o desenvolvimento de uma mais profunda compreensão da realidade, por meio da prática de posturas físicas como caminho a meditação profunda. Seu objetivo último dentro de seu sistema é o alcance da iluminação, contudo essa prática foi assumida no mundo ocidental como uma atividade física, muitas vezes desconectada de seus pressupostos filosóficos e religiosos. 26 “suggestion originates as a direct link between the unconscious mental activity and the environment where no recoding of consciousness occurs, no logical arguments are tolerated and no concentration of attention is required” 27 “all students can be taught a given subject matter at the same level of skill”.

(32) 22. memorização (RICHARDS; RODGERS, 2001). Os conteúdos ensinados são frequentemente mais voltados à memorização da tradução de terminologias do que relacionadas a compreensão do uso dos termos em seus diferentes contextos (IBIDEM). A Suggestopedia caiu em descrédito devido às diversas críticas existentes às técnicas sugestivas de memorização. Contudo, a reflexão a respeito dos possíveis ganhos a partir daquilo que está presente entre as suas técnicas (em especial, o uso do ambiente confortável e de músicas para a facilitação da aprendizagem) é importante para o desenvolvimento do arcabouço de técnicas para a aquisição de língua estrangeira (STEVICK, 1976 apud RICHARDS; RODGERS, 2001). A abordagem do Whole Language tem sua origem nas preocupações de educadores quanto ao ensino da linguagem, diferenciando-se de outras teorias por compreender que a linguagem só pode ser entendida como uma experiência integrada, ou seja, sem se separar os elementos da língua (RICHARDS; RODGERS, 2001). Segundo seu fundador, K. Goodman A Whole Language integra o conhecimento científico e a compreensão de como os seres humanos usam a linguagem para produzir sentido – para expressar e para compreender o sentido tanto na língua oral como escrita. É construída a partir do respeito para com aquilo que os jovens já aprenderam no seu uso da oralidade da língua e de sua percepção da língua escrita ao irem à escola.28 (GOODMAN, p.03). O entendimento da linguagem presente nesse método é integracionista, tratando-se de um veículo à comunicação humana e que se encontra presente em qualquer atividade de leitura ou mesmo na reflexão individual como interação do sujeito com os elementos morais de sua cultura (RICHARDS; RODGERS, 2001). A compreensão de aprendizagem envolve conceitos humanistas e construtivistas, “os conhecimentos são socialmente construídos e não recebidos ou descobertos”29 (RICHARDS; RODGERS, p. 109). O estudante é considerado como ponto central e. “Whole language integrates scientific knowledge and an understanding of how humans use language to make sense—to express and to comprehend meaning in both oral and written language. It is built on a respect for what young learners have already accomplished in their use of oral language and their awareness of written language when they come to school.” 29 [Constructivism learn theory holds that…]“knowledge is socially constructed, rather received or discovered.” 28.