UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ADRIANE MARTINS SOARES PELISSONI
EFICÁCIA DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE PROMOÇÃO DA
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR
CAMPINAS 2016
ADRIANE MARTINS SOARES PELISSONI
EFICÁCIA DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE PROMOÇÃO DA
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Psicologia Educacional
Supervisor/Orientador: Soely Aparecida Jorge Polydoro
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO ADRIANE MARTINS SOARES PELISSONI, E ORIENTADA PELO(A)
PROF. (A) DR.(A) SOELY APARECIDA JORGE
POLYDORO
CAMPINAS 2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
EFICÁCIA DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE PROMOÇÃO DA
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR
Autor : Adriane Martins Soares Pelissoni
COMISSÃO JULGADORA:
Orientadora Profª Draª Soely Aparecida Jorge Polydoro
Profª Draª Diana Aguiar Vieira
Profª Draª Jussara Cristina Barboza Tortella Profª Draª Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
Profª Draª Roberta Gurgel Azzi
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
AGRADECIMENTOS
À professora Soely Polydoro que proporcionou diversas vivências acadêmicas e profissionais. Muito obrigada pelos ensinamentos e por ser essa pessoa tão especial em minha vida em todos os domínios.
Às professoras Elisabeth Mercuri e Roberta Azzi pelo acompanhamento dos diferentes momentos de formação e pelos caminhos que ajudaram a traçar.
Aos membros da banca examinadora pelas contribuições para aprimoramento do estudo.
Ao professor Pedro Rosário, que ao longo desta trajetória esteve presente mesmo à distância, acolheu minhas ideias e mostrou caminhos acadêmicos.
Ao Serviço de Apoio ao Estudante pelo apoio institucional para o desenvolvimento da pesquisa. Agradecimento especial aos coordenadores entre 2012-2016 que proporcionaram diferentes condições para o desenvolvimento da pesquisa.
Em especial às integrantes do setor de orientação educacional. A amiga e companheira Marilda, que de um encontro fortuito conseguimos construir uma linda parceria, obrigada pelo apoio incondicional. As estágiárias Bárbara, Jéssica, Érika e Larissa pelo suporte e por serem as minhas mãos quando não conseguia mais fazer tantas coisas simultâneas.
Ao meu querido pai, que do céu e da terra, sempre incentivou os meus estudos e sempre será minha fonte de inspiração para superação de qualquer obstáculo. À minha mãe, exemplo de profissional e de pessoa, que sempre me animou nos momentos de dúvidas. Vocês foram os meus grandes modelos!
Ao meu marido, Luís Gustavo, que entendeu meus momentos de ausência e sempre foi meu parceiro intelectual, que compartilhou diariamente minhas dúvidas acadêmicas.
À minha irmã, Ana Paula, que, do seu modo, me mostrou a beleza da vida e a melhor maneira de viver, sempre.
Ao meu grande presente divino, Bento, que chegou durante esta trajetória de formação, acompanhou a escrita deste texto desde sua gestação e só com dois anos de idade já aprendeu o significado de trabalhar e estudar!
Aos membros do PES, que sempre me acolheram e ajudaram. Em especial as amigas Fernanda,Vânia,Mariana, Eduarla, Ana Raquel que se tornaram parceiras ao longo desta trajetória!
Aos Colegas do NEAPSI, em especial ao Marcos Benassi e Ana Paula, que em diferentes momentos foram vizinhos, colegas de disciplina, organizadores de eventos, ótimos interlocutores e confidentes acadêmicos. À querida Nani que sempre me socorreu com o inglês em diferentes momentos!
A autorregulação da aprendizagem é entendida como a possibilidade do estudante gerenciar aspectos cognitivos, motivacionais, comportamentais e ambientais para o alcance de suas metas acadêmicas. Foram identificadas diferentes iniciativas, nacionais e internacionais, para promoção da autorregulação no contexto do ensino superior. O objetivo desta pesquisa foi analisar a eficácia de um programa sobre autorregulação da aprendizagem desenvolvido com estudantes universitários no formato de disciplina híbrida e as mudanças em variáveis cognitivas, metacognitivas e motivacionais. Para intervenção foram utilizadas onze cartas do programa intitulado ―Cartas do Gervásio ao seu Umbigo‖ e em cada aula presencial foi realizada uma dinâmica de grupo, leitura de uma carta do programa, atividade, discussão e síntese sobre a temática. Posteriormente no ambiente virtual era proposta uma atividade de aplicação da temática discutida. Foram desenvolvidos três estudos com estudantes de diferentes cursos de uma universidade pública: 1) Pesquisa quase-experimental com delineamento de série temporal descontínua, com 70 participantes que fizeram parte da intervenção (GE); 2) Pesquisa quase-experimental com delineamento de controle não equivalente, sendo 18 do GE e 18 que participaram somente das coletas do pré e pós teste (GC); 3) Estudo qualitativo sobreo impacto da disciplina com 90 participantes da disciplina. Foram utilizados sete instrumentos de autorelato no formato de escala Likert, um questionário de caracterização, informações sobre desempenho acadêmico e questionário de avaliação da disciplina. A partir das análises quantitativa e qualitativa, algumas evidências foram obtidas a favor da eficácia do programa oferecido em disciplina eletiva no formato híbrido. Com base na estatística descritiva e inferencial, identificou-se no primeiro estudo que os participantes do GE foram significantemente melhores no pós-teste em todas as variáveis aferidas. No segundo estudo quando comparados com o GC foram identificadas diferenças significativas em relação ao conhecimento das estratégias de aprendizagem, a favor do GE e aumento significativo em relação ao enfoque profundo, autoeficácia para autorregular-se, autoeficácia na formação superior e em suas dimensões, mas não foram identificadas diferenças na comparação entre os grupos. Não foram identificadas diferenças em relação à instrumentalidade e na percepção dos processos de autorregulação entre os grupos nos diferentes tempos. No terceiro estudo foi possível identificar relatos de variadas mudanças na vida acadêmica durante o período de intervenção, localizadas em seis dimensões da autorregulação da aprendizagem propostas teoricamente (motivação, método, tempo, comportamento, ambiente físico, ambiente social), às quais se somou a dimensão do afeto e estados emocionais. Foi evidenciada importante contribuição da disciplina no processo de autorregulação da aprendizagem e suas diferentes fases (fase prévia, fase de desempenho e fase de autorreflexão). Além disso, foi observada uma rede integrada de condições que contribuíram para que as mudanças ocorressem.
Algumas limitações e implicações metodológicas e práticas foram esboçadas, bem como a proposição de novas pesquisas. Com isso espera-se contribuir tanto com a área da psicologia educacional aplicada, como para os serviços de apoio estudantil, visto que foram identificados os elementos que podem subsidiar a ação tanto de pesquisadores como de profissionais envolvidos no processo de aprendizagem no contexto universitário.
Palavras-chave: educação superior, autorregulação da aprendizagem, estudantes
universitários, programas educacionais, aprendizagem, serviço de apoio ao estudante
ABSTRACT
Learning self-regulation is understood as the student‘s possibility to manage the cognitive, motivational, behavioral, and environmental aspects in order to reach his academic goals. Diverse national international and initiatives to promote self-regulation in higher education have been identified. The objective of this research was to analyze the efficacy of an intervention program on learning self-regulation and its changes in the cognitive, metacognitive and motivational variables. The intervention program happened as a blended learning academic discipline. The main course materials were eleven letters of the program ―Letters from Gervásio to his Navel‖. In each class, students read one of the letters, performed activities, group discussions, and elaborated a synthesis about the referred topic. After that, an applied activity on the topic was conducted in the virtual environment. For this study, three types of studies were conducted with public university students from different undergraduation courses: 1) Quasi-experimental research with interrupted time series design with 70 participants who took part in the intervention (GE); 2) Quasi-experimental research with non-equivalent control group with 18 participants from GE and 18 who took part only in the pre and post test; 3) Qualitative study on the impact of the program with 90 participants. Instruments used: seven Likert self-report instruments, a characterization instrument, information on the academic performance, and the discipline program assessment questionnaire. From the quantitative and qualitative analysis, the results provided evidences supporting the efficacy of the elective blended learning discipline. Data based on inferential and descriptive statistics identified that in the first study the participants of the GE performed significantly better in the post-test in all variables. For the second study, comparison with control group (GC) identified significant differences related to the knowledge of learning strategies for GE and significant increase towards the deep approach, efficacy for self-regulation, and self-efficacy for higher education and its dimensions. Nevertheless, there were no differences comparing both groups. There were no differences on the instrumentality and perception of the self-regulation processes between groups in different moments. The third study provided the possibility to identify accounts of several changes in the academic life during the intervention period. These changes are located in six theoretically proposed learning self-regulation dimensions (motivation, method, time, behavior, physical environment, social environment) which had the dimensions of affect and emotional states added. An important contribution of the discipline to the process of learning self-regulation and its different phases (forethought, performance and self-reflection) was highlighted. Moreover, it was observed and integrated net of conditions that contributed to the changes. Some limitations, methodological and practical implications were designed, as well as proposals for new research. As a result, it is expected this research to contribute either with the area of applied educational psychology, or the student support services, once elements that can support the actions of both researchers and other professionals in the learning process in the university context were identified.
Key-words: higher education, learning self-regulation, university students, educational
SUMÁRIO
1. Apresentação...12
2. Autorregulação e autorregulação da aprendizagem: definição dos conceitos e subprocessos identificados...19
2.1. Autorregulação da aprendizagem...24
2.1.1. Dimensões da Autorregulação da Aprendizagem...28
2.1.2. Níveis de desenvolvimento da ARA...34
2.1.3. Fases da ARA...38
2.2. Modelo de autorregulação para aprendizagem acadêmica...42
2.3. Variáveis relacionadas ao processo de ARA...48
3. Programas de promoção da Autorregulação da aprendizagem...55
3.1. Programas de intervenção sobre ARA no Ensino Superior...60
3.1.1. Intervenções presenciais para promoção da ARA...60
3.1.2. Intervenções com uso de tecnologias para promoção da ARA...70
3.2. O programa Cartas do Gervásio ao seu umbigo...83
4. Objetivos ... 90
5. Método ... 91
5.1. Participantes...92
5.2. Materiais para a intervenção...95
5.3. Materiais para medidas de eficácia da intervenção...98
5.4. Procedimentos de coleta dos dados...106
5.5. Procedimentos de análise dos dados...107
6. Resultados e discussão...109
6.1. Pesquisa quase-experimental com delineamento de série temporal descontínua...109
6.2. Pesquisa quase-experimental com delineamento de controle não equivalente...117
6.3. A percepção dos participantes sobre o impacto da disciplina nos processos de estudo, aprendizagem e autorregulação da aprendizagem...134
7. Considerações finais...161
Anexo 1 : Termos de Consentimento Livre e Esclarecido...202
Anexo 2: Atividades presenciais realizadas encontro por encontro...204
Anexo 3: Atividades realizadas no Teleeduc após os encontros presenciais...209
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Subfunções do sistema de autorregulação do comportamento ... 22
Figura 2: Modelo cíclico da ARA ... 38
Figura 3: Modelo de autorregulação para aprendizagem acadêmica. ... 43
Figura 4: Protocolo de aprendizagem utilizado por Lan (1998)... 61
Figura 5: Classificação dos programas e intervenções sobre ARA realizada por Cerezo (2010) ... 74
Figura 6: Página da intervenção virtual realizada por Hu & Driscoll (2013) ... 80
Figura 7: Páginas da intervenção realizada por Reid & Morrison (2014). ... 81
Figura 8: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável conhecimento das estratégias ... 121
Figura 9: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável autoeficácia para autorregular-se. ... 122
Figura 10: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para variável autoeficácia na formação superior. ... 124
Figura 11: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para dimensões Autoeficácia acadêmica, Autoeficácia na regulação da formação, Autoeficácia na interação social, Autoeficácia em ações proativas, Autoeficácia na gestão acadêmica. ... 124
Figura 12: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável enfoque superficial ... 126
Figura 13: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para na variável enfoque profundo ... 127
Figura 14: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável procrastinação acadêmica. ... 128
Figura 15: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para variáveis procrastinação acadêmica nas dimensões procrastinação no estudo diário e no estudo para provas. ... 128
Figura 16: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para o coeficiente de rendimento... 130
Figura 17: Atividade virtual de fechamento realizadas pelo Participante 71 do 4ºsemestre do Programa de Formação Interdisciplinar Superior. ... 139
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Dimensões da autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 1994, 1998, 2000)...26 Quadro 2: Níveis de desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 2000, 2002)...32 Quadro 3: Diferenças identificadas entre os participantes do GE e GC do estudo...94 Quadro 4: Descrição dos títulos e das estratégias de aprendizagem utilizados no programa ―Cartas do Gervásio ao seu umbigo‖...95 Quadro 5: Informações sobre os instrumentos utilizados na medida da eficácia da intervenção...104 Quadro 6 : Categorias sobre os elementos da disciplina que contribuíram para mudança na perpectiva dos alunos...151
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Distribuição dos participantes em relação a área de conhecimento do curso ... 93 Tabela 2: Distribuição dos participantes de acordo com o semestre do curso. ... 94 Tabela 3: Estatística descritiva das variáveis de interesse e comparação entre tempos (pré e pós teste) segundo o teste Wilcoxon ... 110 Tabela 4: Estatística descritiva das variáveis dependentes e comparação entre grupos (GC, N = 18; GEamostra N = 18) segundo o teste Mann-Whitney ... 119 Tabela 5: ANOVAs para medidas repetidas para comparação das variáveis numéricas entre os 2 grupos (GC, N = 18; GEamostra N = 18) e entre os 2 tempos (pré e pós-teste) ... 120 Tabela 6: Opinião dos participantes sobre a contribuição dos recursos disponíveis no ambiente virtual (Teleeduc) ... 136 Tabela 7: Avaliação dos participantes sobre algumas situações da intervenção ... 137 Tabela 8: Percepção dos participantes sobre a contribuição dos temas abordados nos encontros ... 138 Tabela 9: Dimensões da ARA identificadas na percepção de mudanças dos participantes durante a intervenção ... 142 Tabela 10: Categorias de respostas sobre as mudanças previstas para o próximo semestre ... 147 Tabela 11: Categorias de respostas sobre a contribuição da disciplina de acordo com fases da ARA (Zimmerman, 2011). ... 149 Tabela 12: Categorias de respostas identificadas nas sugestões de mudanças na disciplina ... 157
1. Apresentação
De modo geral, a experiência na educação superior tem sido entendida como um processo complexo que envolve condições pessoais, características institucionais e a interação entre estudante, instituição e condições externas. Diante dessa complexidade, sabe-se que, ao entrar nas instituições de ensino superior (IES), os estudantes respondem diferentemente às características, demandas e oportunidades presentes em sua formação. Essa singularidade da formação vivida pelos estudantes tem sido motivo de uma série de pesquisas e teorias que investigam os múltiplos aspectos dessa experiência (Kuh, 2009; Pascarella & Terenzini, 2005, Chickering & Reisser, 1993; Tinto, 1993, 1987; Astin, 1991, 1970; Weidman 1989; Chickering, 1969; Erikson, 1959, 1963, 1968).
A experiência de frequentar um curso de ensino superior tem sido identificada como muito importante. Estudos revelam que estudantes demostram ganhos estatisticamente significativos no conhecimento de conteúdos e habilidades acadêmicas gerais (competência verbal e matemática) durante o ensino superior (Flowers Osterlid, Pascarella & Pierson, 1999; Wolfle, 1983). Mas esses ganhos não se restriguem ao próprio individuo, haja vista que além da sua influência no desenvolvimento do próprio sujeito em diferentes dimensões (cognitiva, de carreira, da qualidade de vida, pensamento crítico e aprendizagem de conteúdos específicos - habilidade verbal e matemática), nota-se seu impacto intergeracional (Pascarella & Terezini, 1991, 2005). Estudos indicam que o desenvolvimento impulsionado pela frequência de um curso superior chega a exercer influencia na educação dos filhos e filhas, principalmente, em relação à aquisição de conhecimento nas áreas de matemática, ciências e compreensão de escrita (Terezini, Spinger, Yaeger, Pascarela & Nora, 1996). Pesquisadores também identificaram evidência a qual sugere que a experiência no ensino superior promove habilidades cognitivas que aumentam a capacidade de aprendizagem ao longo da vida e a continuidade do crescimento intelectual (Hayek & Kuh, 1999; Pascarella & Terenzini, 2005).
O impacto das IES na vivência do estudante é caracterizado por uma rede integrada de mudanças que não se restringe aos aspectos de natureza cognitiva, mas envolve um amplo espectro que inclui mudanças de natureza psicossocial, de atitudes e de valores, assim como da própria carreira, do nível socioeconômico e da qualidade de vida (Santos, Polydoro, Teixeira & Bardagi, 2010; Pascarella & Terenzini, 2005; Mercuri & Polydoro, 2004; Almeida e Soares, 2004; Teixeira & Gomes, 2004; Astin, 1991, 1970). Dentre as várias experiências
(curriculares e extra-curriculares) presentes no ensino superior, pode-se destacar as de natureza acadêmica.
Para Almeida e Soares (2004), o domínio acadêmico refere-se às exigências de estudo, responsabilidades, ritmos e estratégias de aprendizagem, bem como diferentes formas de avaliação. O ingresso no ensino superior caracteriza-se por um processo de transição complexo e multidimensional, no que se refere a esse domínio, estudante precisa passar a entender e compartilhar as novas normas e culturas acadêmicas da instituição, do curso, dos pares e dos professores, diferentes das vivenciadas nos níveis de ensino anteriores. A maneira de aprender no ensino superior normalmente é diferente do que foi aprendido anteriormente pelo estudante (Freitas, 2013). Por isso, é um domínio que exige determinado esforço e envolvimento do estudante, com intensidade maior no primeiro ano do curso (Ghiraldello, 2008; Almeida, 2007, Guerreiro, 2007; Upcraft, Gardner & Barefoot , 2005; Joly; Paula, 2004; Polydoro, 2000; Tinto, 1988), mas tem continuidade ao longo da formação, visto que a cada nova disciplina o estudante precisa adaptar seu modo de estudar às exigências do professor e do andamento do curso (Hunter, Tobolowsky & Gardner, 2010). Essa mudança deve ser alvo de reflexão das instituições, uma vez que o ensino pode ser intencionalmente planejado, tanto por serviços especializados da instituição como por parte do corpo docente, para que isso não esteja à mercê de algumas condições institucionais não intencionais ou do esforço isolado do estudante.
Pascarella e Terezini (2005) ressaltam essa necessidade ao investigarem a relação entre aquisição de habilidades cognitivas e crescimento intelectual com o envolvimento em serviços acadêmicos. Os autores identificaram um impacto positivo desta relação e demostraram a partir dos resultados de pesquisas quase-experimentais que as atividades oferecidas pelos serviços acadêmicos que são integradas às atividades do curso e envolvem um componente reflexivo podem estimular o aumento da aprendizagem de um conhecimento específico (Batchelder & Root, 1994; Eyler & Giles, 1999; Eyler, Giles, Lynch & Gray, 1997, Eyler, Giles, Root, & Price, 1997). Isto porque os serviços acadêmicos, na tentativa de integrar as habilidades de estudo aos conteúdos dos cursos, promovem reflexão sobre a experiência de aprendizagem e, com isso, permitem que os estudantes apliquem o que foi discutido na intervenção a um conteúdo do curso e vice-versa (Eyler & Giles, 1999). Esta evidência demonstra que, além das atividades curriculares, as atividades que são oferecidas de maneira justaposta ao conteúdo do curso podem contribuir de maneira positiva para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas gerais do estudante e crescimento intelectual. Por isso, podem ser alvo de investimentos financeiros e também dos recursos humanos das IES.
Para além dessas especificidades o processo de ensino-aprendizagem é um fenômeno complexo, no qual interagem diversos agentes e também uma multiplicidade de fatores associados às pessoas e ao contexto. Com foco no ensino superior, considera-se que, se por um lado há a importância do papel da instituição, por outro, é essencial a qualidade do esforço (Astin, 1993) e do envolvimento do estudante (Kuh, 2009) em relação aos recursos e oportunidades oferecidas. Como refere Rosário (2004, p. 25), ―por muito empenhados que os educadores estejam na transmissão e negociação de conteúdos e significados, se o educando não estiver disponível para aprender, é impossível que a aprendizagem ocorra, pelo menos de uma forma significativa e profunda‖.
Existe um corpo substancial de evidências experimentais e correlacionais que sugerem que envolver ativamente o estudante na aprendizagem tem impacto positivo na aquisição de novos conhecimentos no ensino superior (Dora, 1994; Dori & Yochin, 1994; Hake, 1998; Hall & McCurdy, 1990; Kritch, Bostow & Dedrick, 1995; McBroom & Reed, 1994; McCarthy & Anderson, 2000; Terezini, Cabrera, Parente & Bjorklund, 1998; Tudor & Bostow, 1991; Van Heuvelen, 1991). Mas, para isso, é importante que o estudante conheça e use condicionalmente diferentes estratégias de aprendizagem. Esses estudos indicam que existe uma associação positiva entre envolvimento ativo e várias experiências de aprendizagem, por exemplo, participar nas discussões em classe, rever as anotações de aula em horário extraclasse, fazer leituras complementares sobre o material e identificar aplicações práticas sobre o conteúdo discutido. No entanto, essas evidências são muitas vezes contraditórias ao cotidiano vivido pelos estudantes. Na realidade norte-americana, por exemplo, a aula expositiva, com postura passiva do estudante, tem sido a principal abordagem instrucional aplicada nas IES (Pascarella & Terezini, 2005). Promover a aprendizagem ativa e autônoma é algo complexo que envolve tanto o desenvolvimento de habilidades acadêmicas do próprio estudante como a organização e disponibilização de experiências de aprendizagem com este objetivo.
Em uma sociedade do conhecimento na qual o volume de informações é muito grande, torna-se fundamental que os estudantes desenvolvam novas habilidades, entre elas a autorregulatória, para que possam participar ativamente da construção do conhecimento. Como afirma Bandura (1993), dada à aceleração da produção do conhecimento e da
multiplicidade de fontes de informação, o maior objetivo da educação formal atual é equipar os alunos com ferramentas intelectuais, autocrenças e capacidades autorregulatórias para que possam se autoeducar ao longo da vida.
Como mostra Coll, Monoreo & Col (2010), em uma sociedade em que o principal bem de consumo é a informação, ser competente para gerenciá-la e transformá-la em conhecimento constitui-se em uma habilidade crucial a qualquer cidadão. Esta tentativa de promover este processo entre os estudantes envolve diferentes momentos, a saber: planejar, autogerenciar e avaliar seus próprios processos de aprendizagem; e tem sido alvo de diferentes pesquisas, intervenções e práticas educacionais (Kitsantas, Dabbagh, Huie & Dass, 2013; Zimmerman, Bonner & Kovach, 2008; Vanderstoep e Pintrich, 2003; 2008; Rosário, Núñez, & Gonzalez-Pienda, 2006; Weinstein, 1998). No entanto, essa mudança que torna o estudante o ator principal da aprendizagem é uma alteração ainda pouco suportável para um sistema educacional majoritariamente ancorado em um pensamento lógico-formal e em uma didática transmissiva (Badia & Monereo, 2010).
Em suma, as exigências do século XXI podem ser observadas na mudança da sociedade e nas necessidades provenientes desta, o que inclui uma demanda maior de enfrentamento de transições, desenvolvimento de autonomia e de posicionamento diante das mudanças. Tornando, assim, ainda mais necessário o papel de regulador do próprio comportamento nos diferentes domínios da vida humana e, em especial, no contexto do ensino superior. Afinal, para se garantir a aprendizagem ao longo da vida é necessário garantir oportunidades de desenvolver a capacidade do indivíduo de regular a sua própria aprendizagem (UNESCO, 1998).
Diante do exposto, parece oportuno e promissor o investimento em pesquisas que possam contribuir para a resposta das instituições à diversidade de aprendizagem do corpo discente e que possam intencionalmente promover o desenvolvimento da ARA, garantindo maiores níveis de envolvimento, autonomia e sucesso acadêmico. Tendo em vista essas necessidades que a presente pesquisa foi desenvolvida, com objetivo de analisar a eficácia de um programa sobre autorregulação da aprendizagem desenvolvido com estudantes universitários no formato de disciplina híbrida e as mudanças em variáveis cognitivas, metacognitivas e motivacionais. Em específico, questinou-se: uma disciplina eletiva que combina procedimentos presenciais de instrução sobre autorregulação da aprendizagem (ARA), com discussão, ensino direto das estratégias de aprendizagem e ferramentas virtuais é
eficaz na promoção da ARA? Essa intervenção traria mudanças em variáveis cognitivas e metacognivas (conhecimento das estratégias de aprendizagem, abordagens à aprendizagem, processos de ARA) e motivacionais (autoeficácia, instrumentalidade da ARA, procrastinação) dos estudantes envolvidos? Mesmo em curto prazo de tempo (um semestre) existiria impacto no desempenho acadêmico dos estudantes envolvidos?
Para apresentar o desenvolvimento da pesquisa o texto foi organizado em cinco partes. Na primeira parte é apresentado o conceito de autorregulação, com ênfase para o processo de autorregulação no domínio da aprendizagem na perspectiva da teoria social cognitiva, visto que este constructo tem sido apontado como um fator determinante para o desenvolvimento da aprendizagem autônoma dos estudantes (Zimmerman, 2011; Boekaters, Pintrich e Zeidener, 2000a; Zimmerman; 2000; Pintrich, 2000; Bandura, 199). Para isso, foram destacadas as dimensões (Zimmerman, 2002; 2008), os níveis (Schunk & Zimmerman, 1997, Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004) e as fases de autorregulação da aprendizagem (Zimmermam, 2000; 2002; 2011). A investigação sobre as dimensões da ARA explicita os principais processos utilizados pelos estudantes ao aprenderem ou realizarem uma tarefa. Enquanto o modelo cíclico das fases de ARA extrapola a visão tradicional, em que os processos autorregulados acontecem somente antes e depois da tarefa, e demonstra quais processos acontecem antes, durante e depois das tarefas. Além disso, as pesquisas sobre os níveis de ARA oferecem bases teóricas e empíricas para serem usadas no planejamento de intervenções.
Ainda nesta seção são destacadas as principais variáveis, comumente identificadas e relacionadas ao processo de ARA como: rendimento acadêmico, conhecimento das estratégias de aprendizagem, abordagens de aprendizagem, gestão do tempo e dos recursos. Também foram brevemente descritas algumas variáveis motivacionais (autoeficácia e instrumentalidade ou valor da tarfa), que permitem sustentar um clima afetivo e emocional positivo para aprender para manutenção do envolvimento na tarefa.
Na sequência é apresentada uma revisão sistematizada de programas destinados à promoção da ARA. Foram descritos vários programas desenvolvidos no ensino superior que tinham a sua eficácia relatada. Destaca-se que foram apresentados inicialmente programas e intervenções presenciais, isto é, eram realizados com a presença de instrutores e participantes no mesmo tempo e espaço, além de outros materiais como livros e apostilas, em diferentes formatos de justaposição ou infusão curricular. Em seguida, foram descritos procedimentos e situações que fazem uso das tecnologias para promover a ARA. Para isso, foi necessário
apresentar o conceito de curso híbrido, que combina procedimentos presenciais e online como suas principais características. Esta modalidade tem sido apontada como uma forma eficaz de promover aprendizagem de diferentes conteúdos, em diversas situações. Além disso, foram apresentadas as pesquisas mais recentes sobre o programa Cartas de Gervásio ao seu Umbigo, tendo em vista sua fundamentação teórica e adaptação ao contexto brasileiro, bem como os ótimos resultados obtidos com os estudantes em diferentes momentos do curso no formato de justaposição curricular.
A terceira parte é destinada à apresentação dos objetivos da pesquisa e método adotado. Nela foram detalhados os participantes envolvidos na pesquisa e materiais utilizados para avaliação da eficácia do programa ―Cartas de Gervásio ao seu umbigo‖ e para o desenvolvimento da intervenção. Além disso, também são detalhados os procedimentos de coleta e análise dos dados dos três estudos que compõem a pesquisa.
Em seguida, na quarta parte, são apresentados e discutidos os resultados de cada um dos três estudos realizados. O primeiro estudo foi uma pesquisa quase-experimental com delineamento de série temporal descontínua realizada com 70 participantes da intervenção (GEtotal). No estudo dois são apresentados e discutidos os dados da pesquisa quase-experimental com delineamento de controle não equivalente realizada. Esta contou com a participação de 18 estudantes do grupo experimental (GEamostra) e 18 que participaram somente das coletas do pré e pós teste (GC). Na sequencia foi relatado o terceiro estudo, este de natureza qualitativa, desenvolvido com o objetivo de verificar, na percepção de 90 estudantes que frequentaram a disciplina, os impactos sobre seus processos de estudo e aprendizagem e as variáveis da intervenção associadas a eles.
Na última parte do trabalho são apresentadas as considerações finais. Nesta sessão foram esboçadas algumas limitações e implicações metodológicas e práticas, bem como a proposição de novas pesquisas. Ressalta-se que a pesquisa descrita ao longo deste trabalho é fruto de uma relação construída entre um grupo de pesquisa, Psicologia e Educação Superior, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e um Serviço de Apoio ao Estudante (SAE), em específico com o setor de orientação educacional. Espera-se que o relatado desta pesquisa, na qual está presente a relação de um setor de assistência estudantil e um grupo de pesquisa, possa demonstrar como a teoria e a prática podem se conciliar contribuindo efetivamente para o sucesso estudantil em um dado contexto institucional.
Sendo assim, espera-se que esta pesquisa possa contribuir tanto para pesquisa na área da psicologia educacional aplicada, como para os demais profissionais envolvidos no processo de aprendizagem no contexto universitário. Além deste domínio, espera-se
contribuir com a reflexão sobre um conjunto de práticas que podem promover, de maneira direta ou indireta, o desenvolvimento de aprendizagem autônoma, autorregulada e, assim, disponibilizar um conjunto de conhecimentos e procedimentos para que diferentes participantes do processo educativo possam lançar mão. E, por fim, demostrar como é possível intervir combinando o uso das tecnologias com os procedimentos presenciais para promover a ARA, tão almejada na atualidade e, desse modo, contribuir para que outros profissionais possam desenvolver práticas pautadas nestes resultados, ajudando também no desenvolvimento de pesquisas na área.
2. Autorregulação e autorregulação da aprendizagem: definição dos conceitos e subprocessos identificados
A autorregulação é um conceito da Psicologia que tem sido aplicado em diferentes áreas (educação, saúde, esporte, organizacional) e objeto de vasta literatura. Boekaters, Pintrich e Zeidener (2000b) destacam que na década de 80, do século passado houve a publicação de muitos artigos, principalmente em jornais de psicologia social e personalidade sobre a autorregulação, que deflagraram grande interesse da comunidade científica sobre a temática. Na década seguinte o conceito foi ampliado, o que permitiu a elaboração de diferentes modelos explicativos, possibilitando a aplicação do construto para diferentes áreas. Um marco importante foi a realização, em 1986, do Simpósio da Associação Americana de Pesquisa Educacional, quando foi evidenciado um esforço dos pesquisadores em compor uma definição inclusiva das diferentes concepções teóricas sobre a autorregulação da aprendizagem. No ano 2000, vários pesquisadores, com intuito de reduzir esta fragmentação e aumentar a interlocução, propuseram a elaboração de um livro que permitisse aproximar as diferentes leituras (Boekaters, Pintrich e Zeidener, 2000a).
Os referidos pesquisadores partiram do conceito de que autorregulação é um processo que guia e direciona o comportamento, cognição, afeto, bem como, as interações entre esses três componentes. Esta definição, além de deflagrar um dos diferenciais deste conceito, por ser autodiretivo, auxilia a entender o grande interesse da comunidade científica da Psicologia em sua discussão e aplicação, dada a sua importância para o funcionamento psicológico humano.
Neste trabalho optou-se pela abordagem da teoria social cognitiva sobre autorregulação, devido à sua visão do funcionamento humano e os mecanismos que operam neste processo. O principal autor desta abordagem é Albert Bandura, que desenvolveu sua teoria durante aproximadamente seis décadas. Conforme destacam Azzi e Polydoro (2008), a temática da autorregulação está presente na obra do autor desde 1950. A abordagem da teoria social cognitiva para este constructo considera que pensamentos, sentimentos e ações autogerados são planejados e adaptados ciclicamente para atingir um objetivo pessoal (Bandura, 1986, 1991). Isto é, nesta perspectiva, para que um indivíduo se autorregule é fundamental sua crença pessoal de capacidade, os motivos e o ambiente. Fato o que a difere das demais perspectivas da autorregulação que enfatizam esse construto como traço singular, habilidade, ou estágio de competência (Zimmerman, 2000).
Esta perspectiva considera que o ser humano não é governado apenas por forças internas ou externas isoladamente, considera que o comportamento do sujeito é originado na interação entre fatores pessoais, cognitivos e os eventos ambientais, e estes atuam como determinantes interativos do comportamento (Bandura, 1986). Ou seja, o comportamento humano é expressão de uma relação de constantes interações recíprocas entre o indivíduo e o meio (Zimmerman, 1989). Em síntese, pode-se entender que a partir do pressuposto do modelo triádico, o ser humano tem a capacidade de controlar o seu comportamento por meio de processos cognitivos, o qual influencia o seu próprio meio, os estados biológicos, afetivos e cognitivos, nessa ou na ordem inversa, já que são reciprocamente determinados.
O conceito de autorregulação parte do princípio que os indíviduos exercem controle sobre pensamentos, ações e sentimentos que, portanto, não são fruto somente do controle externo e das condições ambientais nas quais estão envolvidos (Bandura, 1986), mas por outro lado também reconhece o importante papel que o ambiente exerce sobre os indíviduos, evidenciando a reciprocidade entre ambiente, fatores pessoais e comportamento. Pesquisadores como Bandura (1991), Zimmerman (1989), destacam o papel da autorreflexão e das capacidades autorreativas, no controle de pensamentos, sentimentos, motivação e ação, e destacam o papel do ambiente neste cenário. A autorregulação não é algo que ligado somente à pessoa e seu comportamento, o contexto, ambiente, as relações tem papel extremamente importante, tendo em vista a influência neste processo. No exercício da autodireção, as pessoas podem adotar certos padrões de comportamento que servem como guia e motivadores, além de regularem suas ações antecipadamente por meio da influência autorreativa, mas para isso é importante que o ambiente possibilite e influencie este tipo de comportamento,. Como destaca Zimmerman (2000), talvez a maior qualidade como humanos seja a capacidade para autorregular, uma vez que a partir dela é possível adaptação às diferentes condições de vida, mas é importante destacar o papel do contexto e das situações vividas pelas pessoas.
Cabe ressaltar que a teoria social cognitiva apresenta o homem na perspectiva da agência humana, isto é, parte do princípio que os indivíduos estão inseridos em um contexto social e têm capacidade de direcionarem o curso de sua ação, por meio dos processos de escolha e de participação ativa nos eventos de suas vidas (Bandura, 2001) e a aprendizagem humana é um processo enraizado no social que vai além da aquisição de conhecimento. Essa perspectiva mostra-se mais abrangente, pois atribui importância ao tecido social e enfatiza a possibilidade agêntica de ação do indivíduo. Assim, a perspectiva banduriana de
aprendizagem inclui o desenvolvimento de autocrenças e da autorregulação da aprendizagem para que os estudantes possam agir em favor de suas tarefas de aprendizagem. Como parte do ensino, pressupõe que os educadores trabalhem para além da transmissão do conteúdo e contribuam para o desenvolvimento de capacidades autorregulatórias (Azzi & Polydoro, 2011). Essa possibilidade de escolha e de construção torna-se possível a partir de quatro capacidades eminentemente humanas elencadas por Bandura (2001), são estas:
Intencionalidade - o sujeito age premeditadamente, com intenção, que vai além de simplesmente ter uma expectativa ou predição de ações futuras, mas trata-se de um compromisso proativo para que estas ações aconteçam.
Antecipação - possibilita ultrapassar o presente imediato por antecipação das prováveis consequências das ações futuras; é uma representação cognitiva do futuro que possibilita regular o comportamento atual em direção a objetivos e metas.
Autorregulação - oferece condições de monitoramento, avaliação e controle pelo indivíduo de seu próprio comportamento e pensamento, em direção aos objetivos pessoais.
Autorreflexão - permite que os indivíduos analisem suas experiências e processos de pensamento, bem como organizem suas autopercepções (Bandura, 2001).
Segundo Bandura (1991), a estrutura de funcionamento da autorregulação opera por meio de três subfunções psicológicas que podem ser desenvolvidas e mobilizadas para mudança autodirigida, a saber: a) Auto-observação; b) Processos de julgamento e c) Autorreações. Ressalta-se que os processos só foram separados para melhor organização didática do conteúdo, de acordo com a perspectiva teórica adotada, são subprocessos cíclicos e retroalimentados. Polydoro e Azzi (2009) destacam que, apesar desse ciclo envolver as subfunções, a autorregulação não é algo mecânico; as subfunções só operam se ativadas, já que existem vários fatores que exercem controle seletivo sobre isto. Para melhor entendimento dos aspectos que compõem cada subfunção no exercício de autorregulação eles foram organizados na Figura 1 conforme segue.
Figura 1: Subfunções do sistema de autorregulação do comportamento. Fonte (Polydoro e Azzi, 2008, p.152 e
Bandura, 1991 p. 249)
Como é possível observar, cada subfunção possui diferentes componentes que interferem no processo autorregulatório. A seguir estes serão detalhados de acordo com a subfunção subordinada.
Subfunção Auto-observação – as pessoas não podem exercer influência em sua própria motivação e ações de maneira adequada se não prestarem atenção ao seu próprio desempenho, às condições sobre as quais acontecem, e aos efeitos em curto e longo prazo que produzem (Bandura, 1991). Desta maneira, o sucesso na autorregulação depende parcialmente da fidelidade, consistência e proximidade temporal do automonitoramento/auto-observação. A auto-observação tem duas importantes funções no processo de autorregulação: fornecer informação necessária para o estabelecimento de objetivos realísticos e para a avaliação do progresso por meio deles e, devido à sua dinâmica (observar padrões de pensamento e ações em diferentes contextos sociais) contribui para que a mudança autodirecionada ocorra. Esta proposição corrobora que a auto-observação também tem a função de autodiagnóstico, visto que quando uma pessoa analisa e observa seus padrões de pensamentos, reações emocionais, comportamento e as condições sobre as quais as reações acontecem é possível notar padrões recorrentes (Bandura, 1991) e isto também tem relação com a subfunção do julgamento. Por essa análise das regularidades as
pessoas podem identificar características do ambiente social que influenciam significativamento o funcionamento psicologico. Assim, Bandura (1991) destaca que o autoconhecimento pode prover direção para o controle autorregulado. Ademais, a auto-observação também tem a função de automotivação. Destaca-se que a automotivação depende da proximidade temporal da observação, conhecimento, informatividade do desempenho e valor do comportamento, isto é, a valência da atividade. Em síntese, a subfunção da auto-observação não é um processo mecânico e de simples registro, ele opera por meio de processos autorreferentes que podem dar o viés do que é observado e ativar influências autorreativas, e estas podem alterar o curso da ação.
Subfunção Processos de Julgamento – como foi possível observar, identificar padrões de comportamento é o primeiro passo para perceber o que afeta, mas isto por si só é muito pouco para gerar reações autodirigidas. Ações que dão origem à autorreações acontecem por meio da função julgamento, que inclui vários processos subjacentes. Os padrões pessoais para o julgamento, além de guiar as ações, oferecem uma grande oportunidade de exercer a autodireção. As pessoas formam os seus padrões com base, em parte, no exemplo de pessoas significativas em suas vidas, principalmente, no modo que reagem a seu comportamento. Vale ressaltar que cada indivíduo seleciona, resgata e utiliza diferentes referências, que são construídas em suas trajetórias de trocas sociais e comportamentais, e, estas últimas, por sua vez, são personalizadas como padrões pessoais (Polydoro & Azzi, 2008). Destaca-se que, além dos padrões pessoais, fazem parte dos processos de julgamento: As referências de desempenho – que incluem a comparação por normas padrão, comparação social, autocomparação e comparação coletiva, é possível adotar uma ou mais referências no processo de julgamento de uma tarefa ; O valor da tarefa – isto é, se esta tarefa tem um alto valor pessoal, se é considerada uma tarefa neutra ou sem valor; e a percepção dos determinantes do comportamento – o julgamento e a percepção se a tarefa tem influência significativa das condições pessoais ou externas.
Subfunção Autorreações – mecanismo pelo qual os padrões referentes que as pessoas têm motivam e regulam o curso das ações, isto é, este subprocesso possibilita diretamente a mudança autodirigida do comportamento, seja por consequências reforçadoras, punitivas ou indiferentes. Como mencionam Polydoro e Azzi (2008),
com base nos escritos de Bandura, os julgamentos favoráveis geram reações gratificantes e avaliações desfavoráveis ativam reações negativas, mas também existem ações que não geram reação. Como apontada na subfunção auto-observação esta autorreação pode fornecer a direção para que o controle autorregulado aconteça, reforçando, assim, a relação cíclica entre as três subfunções.
Em suma, a partir da estrutura de funcionamento da autorregulação, que foi brevemente descrita nos tópicos anteriores, é possível perceber que esse não é um processo isolado, que tem influência tanto do contexto em que os sujeitos estão inseridos, como dos próprios sujeitos, isto é, ocorre em uma rede integrada de relações para que as mudanças autodirigidas ocorram. Trata-se de um processo que envolve a percepção do controle e influência nas condições ambientais, julgamento da capacidade pessoal para sua realização, uso de diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas e de autorreforçamento, enfim, é um processo que envolve a auto-observação, os processos de julgamento e a autorreação (Bandura, 1991). Como este trabalho tem como foco principal a autorregulação no domínio acadêmico, optou-se por construir um tópico para apreoptou-sentar o constructo nesta especificidade, bem como o entendimento da especifidade do modelo sociocognitivos.
2.1. Autorregulação da aprendizagem
No contexto acadêmico a autorregulação ocupa um espaço importante de discussão, principalmente no campo da Psicologia, visto que as diferentes perspectivas que explicam o funcionamento humano apresentam como o comportamento autorregulado é desenvolvido. Entre essas discussões é possível observar que muitas vezes os pesquisadores utilizam termos como metacognição, autorregulação e autorregulação da aprendizagem como sinônimos na realização de pesquisas e estudos teóricos, gerando certa confusão nesta área.
Com intuito de esclarecer os limites e as diferenças entre esses conceitos recorreu-se ao trabalho de Dinsmore, Alexander & Loughlin (2008) para evidenciar os atributos de cada um dos conceitos. Para isso, os autores desenvolveram uma pesquisa bibliográfica com 255 artigos, publicados entre os anos de 2003 e 2007, com objetivo de identificar o significado dos conceitos e explorar os limites teóricos e empíricos entre eles. Do conjunto de artigos analisados, 49% tinham conceitos explícitos e 51% eram implícitos e foi identificada maior concentração para autorregulação e autorregulação da aprendizagem entre os conceitos
explícitos. As palavras-chave que mais caracterizaram os três conceitos foram: monitoramento, controle, regulação, cognição, motivação, comportamento e conhecimento. As palavras mais presentes nos conceitos de autorregulação e autorregulação da aprendizagem foram: cognição, motivação e comportamento, já para metacognição foram conhecimento, monitoramento e controle. Análises desses dados em conjunto com outras informações organizadas pelos autores sugeriram que autorregulação é um conceito mais geral e a autorregulação da aprendizagem é um caso especial do construto, já que as palavras utilizadas são muito próximas e se diferenciam pela especificidade da autorregulação no domínio acadêmico. A maior diferenciação aconteceu com metacognição, que está fortemente associada ao conhecimento e pouco relacionada com comportamento e motivação. Por fim, os autores identificaram que os três termos se referem aos processos de monitorar pensamentos e ações, por isso são usados como sinônimos.
Essa pesquisa se destaca, principalmente, por identificar os limites entre os conceitos e faz uma distinção muito importante, entre autorregulação e autorregulação da aprendizagem, como uma especificidade no domínio acadêmico para o controle do comportamento, pensamento e sentimentos, tendo como referência os objetivos e padrões pessoais (Zimmerman, 2008). Essa definição foi fundamental para o entendimento do constructo central da investigação aqui desenvolvida.
Assim é possível identificar a existência de diferentes famílias teóricas de estudo e definição da autorregulação da aprendizagem (ARA) como: a sócio-histórica, a comportamental, a cognitiva, a desenvolvimental, a perspectiva social e a motivacional. (Freitas, 2013; Rosário, Núnez & Gonzalez-Pienda, 2012; Polydoro & Azzi, 2009; Boruchovitch, 2004; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000, Zimmermam, 1998, 2000, 2002, 2011). É possível perceber que as abordagens teóricas priorizam aspectos diferentes e explicam o seu desenvolvimento a partir de variáveis diferentes, mas existe algo em comum: concordam que a ARA pode ser entendida como o grau de regulação que o estudante exerce de modo intencional sobre as condições e sobre os mecanismos que afetam o seu processo de aprendizagem em direção a um objetivo (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2011).
Pintrich (2000) sistematizou quatro aspectos consensuais presentes nas diferentes abordagens da ARA, que auxiliam tanto para o entendimento do conceito teórico como para a elaboração de propostas de intervenção. Para o autor as concepções teóricas partilham que ARA possui:
Perspectiva construtivista: estudantes são construtores ativos dos seus próprios significados, objetivos e estratégias, a partir da informação disponível; podem e devem governar o seu próprio processo de aprendizagem.
Potencial para controle: o estudante tem potencial para monitorar, controlar e regular certos aspectos da sua própria cognição, motivação, comportamento e condições do ambiente de trabalho.
Critérios, objetivos e valores: é a partir da presença destes que o estudante pode avaliar os produtos obtidos e tomar decisões diante do seu investimento na tarefa.
Mediação: as características pessoais e contextuais não influenciam diretamente o rendimento ou a aprendizagem, é o processo de autorregulação da cognição, da motivação e do comportamento que media as relações entre a pessoa, o contexto e o desempenho acadêmico.
Em síntese, a autorregulação da aprendizagem é um processo ativo e construtivo por meio do qual os estudantes estabelecem objetivos que vão dirigir e balizar as suas aprendizagens juntamente com os fatores contextuais (Pintrich, 2000; Wolters, Pintrich & Karabenick, 2003) e, para atingi-los, procuram monitorar, regular e controlar sua cognição, motivação e comportamento. Esse entendimento auxilia a romper com a visão que as causas do insucesso escolar são únicas (exclusivamente decorrentes de limitações pessoais dos alunos ou das condições dos ambientes escolares), auxiliando, assim, entender que o estudante é o protagonista, mas as condições ambientais são fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra. Diante desse entendimento emerge a possibilidade de intervenção junto aos diferentes atores do processo de ensino e aprendizagem, mas não de maneira isolada e antissocial, isto é, sempre é necessário entender o contexto social e ambiental em que a aprendizagem acontece. Cada processo da ARA ou comportamento autorregulado, por exemplo: o estabelecimento de um objetivo de aprendizagem, a realização de uma síntese de um texto, o estabelecimento de autoconsequências, pode ser desenvolvido e ensinado por pais, professores e profissionais envolvidos (Rosário, Núnez & Gonzalez-Pienda, 2012; Rosário & Polydoro, 2014), o que demostra a magnitude da dimensão social no processo e não apenas uma aptidão ou habilidade mental (Rosário, 2004). A seguir será apresentada a autorregulação da aprendizagem à luz da teoria social cognitiva, com o objetivo de identificar os processos presentes, as estratégias e os seus principais componentes.
Barry Zimmerman é um importante autor da Psicologia educacional e ao longo de sua carreira apresentou e discutiu o conceito de autorregulação da aprendizagem na perspectiva social cognitiva. Para o autor, este conceito pode ser considerado como o grau pelo qual os estudantes ativam metacognitiva, motivacional e comportamentalmente seu próprio processo de aprendizagem (Zimmerman, 1986), ou em definição mais recente, o grau pelo qual os estudantes ativam e sustentam pensamentos, ações e afetos autogerados, que são planejados e ciclicamente adaptados para atingir as metas acadêmicas (Zimmerman, 2000).
Bemmenutty, Cleary & Kitsantas (2013) organizaram um importante livro que apresenta as aplicações da autorregulação da aprendizagem em diferentes disciplinas. Em todos os capítulos do livro é destacada a importância dos estudos desenvolvidos por Zimmerman. Schunk & Usher (2013) abrem o livro com um resgate histórico sobre o modelo desenvolvido pela teoria social cognitiva (TSC), incluindo as pesquisas representativas e aplicações no que tange ao ensino e à aprendizagem. Destacam que Zimmerman, ancorado na TSC, mostrou que, ao observar os outros, os indivíduos podem adquirir novas habilidades e estratégias; isso não significa mera cópia de comportamentos, mas sim que os observadores refletem e fazem adaptações sobre o que é observado. Essa evidência tem como base um dos pilares estruturantes da TSC, aprendizagem vicária/modelação, mas na visão dos autores a grande contribuição de Zimmermann foi que ele conseguiu extrapolar essa evidência teórica e a traduziu em modelos e princípios, que estão a serviço da intervenção, o que possibilitou o desenvolvimento de ações tendo em vista a melhoria da aprendizagem, tanto na dimensão individual como contextual.
Schunk & Usher (2013) destacam que a contribuição de Zimmermam é imensa e pode ser sintetizada pelo desenvolvimento de pesquisas extremamente significativas sobre as dimensões, os níveis e as fases de autorregulação da aprendizagem. A investigação sobre as dimensões da ARA explicita os principais processos e estratégias utilizadas pelos estudantes ao aprenderem ou realizarem uma tarefa, já as pesquisas sobre os níveis de ARA mostram como é possível desenvolvê-la e como isso pode ser aplicado no planejamento de intervenções. O modelo cíclico das fases de ARA extrapola a visão tradicional que os processos autorregulados acontecem somente antes e depois da tarefa, demonstrando quais processos acontecem antes, durante e depois da tarefa realizada de maneira autonoma. Para evidenciar a contribuição do autor sobre a temática central da pesquisa o texto a seguir será apresentado a partir da organização proposta por Schunk & Usher (2013).
2.1.1. Dimensões da Autorregulação da Aprendizagem
Zimmermam (2000) mostrou que ARA não é um fenômeno simples, ao contrário, é um fenômeno que inclui múltiplas dimensões, a saber: motivo, método, tempo, comportamento, ambiente físico e social. Não é uma habilidade mental ou uma habilidade acadêmica, mas sim um processo autodirecionado pelo qual os estudantes transformam suas habilidades mentais em habilidades acadêmicas (Zimmerman, 2002)1. Neste processo estão presentes duas condições fundamentais para que a ARA ocorra, a escolha e o controle. O estudante pode escolher e controlar uma ou mais dimensões ao se engajar em seu processo de ARA. Como destacam Schunk & Usher (2013) se todas as dimensões forem reguladas por outros (professores, pais, outros), as atividades são reguladas externamente, ou seja, não são vistas de maneira proativa, e sim como um modo reativo ao ensino. Isto mostra a premente necessidade da promoção da ARA no contexto acadêmico, que o ensino possa ser permeado gradativamente de escolha e controle, de acordo com as especificidades de cada nível de desenvolvimento, bem o estudante desenvolva um amplo conhecimento de estratégias de aprendizagem para que possam estar a serviço do processo de aprendizagem autônoma (Rosário,2004; Zimmerman, 2008).
Zimmerman & Martins-Pons (1986) descreveram incialmente as dimensões a partir de pesquisa com estudantes do ensino médio para identificar quais eram as estratégias autorreguladas utilizadas durante as aulas e no estudo; ressalta-se que diferentes dimensões foram detalhadas ao longo do trabalho do autor. Os trabalhos realizados na década de 80 descreviam principalmente a dimensão método, já na década de 90 houve maior aprofundamento da dimensão motivo, ambiente físico e social. Para que seja possível uma visão mais global de cada dimensão foi organizado o Quadro 1, e os processos que ocorrem em cada uma serão descritos nos tópicos que seguem.
1
Identificou-se que tanto a autorregulação como a autorregulação da aprendizagem foram utilizadas tanto como competências, capacidade ou habilidade. No âmbito da teoria social cognitiva, a autorregulação é uma capacidade humana (Bandura, 2001) e está relacionada à agência humana. Além disso, os autores desta linha teórica definem a autorregulação da aprendizagem como um processo (Zimmerman, 2000). Estas diferenças de entendimento decorrem prinicipalmente da tradução de alguns termos do inglês (por exemplo: as palavras ability e skills normalmente são traduzidas como habilidades, mas não são sinônimos). Por isso, optou-se por utilizar o termo original mencionado pelo autor na publicação, apesar existir entendimento teórico que são construtos diferentes.
Quadro 1: Dimensões da autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 1994, 1998, 2000)
Dimensão Processo principal
Motivo Objetivos; autoeficácia.
Método Estratégias; rotinas de realização.
Tempo Gerenciamento de tempo
Comportamento Auto-observação; autojulgamento;
autorreação.
Ambiente físico Estrutura ambiental.
Ambiente social Relacionamento social; busca de ajuda seletiva.
Fonte: Schunk & Usher (2013 p. 9)
Motivo - está direcionado a responder a questão sobre o porquê uma pessoa se engaja
na ARA. As pessoas usam os processos regulatórios se acreditarem que este processo irá auxiliá-las na aprendizagem e a conseguirem melhores resultados (Zimmerman,1998). Esta crença pode ajudar no engajamento inicial na tarefa e também a sustentar a motivação (Zimmerman, 2000). Fazem parte deste processo os objetivos e autoeficácia (Zimmermam, 2011).
Dois tipos de orientação de objetivos têm sido distinguidos na literatura especifica: meta-performance e meta-aprendizagem. O propósito da meta-performance é ganhar um julgamento positivo do nível atual de competência pessoal e evitar julgamentos negativos. A proposta da meta-aprendizagem é conseguir um autojulgamento positivo pelo aumento de uma competência pessoal. A meta-aprendizagem também é chamada de domínio ou orientada à tarefa e tem sido encontrada como mais vantajosa para a aprendizagem e mais presente entre os alunos com maiores níveis de autorregulação (Pintrich, 2000). Uma vasta literatura pode ser encontrada sobre esta temática (Pintrich, 1994; Pintrich & Schunk, 1996; Wolters, Yu & Pintrich, 1996, Zimerman & Kitsantas, 1997).
A autoeficácia refere-se à crença pessoal na capacidade para realizar determinada tarefa (Bandura, 1997) e ocupa um lugar de destaque na TSC. Para Bandura (1991) nenhum construto é mais central do que as crenças de autoeficácia no exercício do controle e da regulação. Estudantes que são confiantes em suas capacidades preveem antecipadamente o tipo de esforço necessário para realização das tarefas e persistem mais que os estudantes que duvidam das suas capacidades. Pajares (2008) identificou que crenças de autoeficácia acadêmicas influenciam em diferentes aspectos da ARA. Estudantes com maior autoeficácia usam mais estratégias cognitivas e metacognitivas, trabalham fortemente e persistem por mais
tempo face às adversidades do que aqueles que têm dúvidas sobre a própria capacidade no domínio acadêmico. Por exemplo, Collins (1982) investigou estudantes que tinham vários tipos de habilidades e autoeficácia para matemática. Depois do pré-teste, foi dada instrução matemática e novos problemas para serem resolvidos com o intuito de revisar os problemas matemáticos que eles tinham falhado previamente. Indiferente do nível de habilidade em matemática, aqueles com alta autoeficácia completaram mais problemas corretamente- e revisaram os seus problemas errados- do que aqueles com menor autoeficácia.
Assim, é possível perceber que estudantes com alta autoeficácia monitoram seu tempo de estudo acadêmico com maior precisão, persistem mais quando confrontados com desafios acadêmicos, rejeitam menos hipóteses prematuramente e resolvem mais problemas conceituais do que aqueles estudantes com menor autoeficácia.
Método - essa dimensão refere-se a como a ARA acontece, ou seja, como é
operacionalizada por meio de diferentes estratégias. Ao autorregularem a aprendizagem os estudantes selecionam estratégias e procedimentos que acreditam ser eficazes. Aprendizes com maior repertório de estratégias de aprendizagem tem maior possibilidade de escolher a melhor estratégia para cada tipo de tarefa (Rosário, 2004, 2007). Essa temática esteve presente na obra de Zimmermam (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986 ,1990) e permitiu a identificação de 14 tipos de estratégias de autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 1998, 2000). Como mostram Rosário e Polydoro (2015), apesar de variadas, é possível identificar aspectos comuns nas estratégias de aprendizagem:
Constituem ações deliberadas para alcançar objetivos específicos;
Envolvem inovação e criatividade nas respostas a uma determinada tarefa ou problema;
São aplicadas seletivamente e com flexibilidade em função da tarefa;
Necessitam de treino em tarefas diferenciadas, em natureza e grau de dificuldade, a fim de facilitar a sua transferência.
Por isso, as estratégias são tão importantes no processo de autorregulação da aprendizagem, visto que são os procedimentos que podem ser escolhidos e podem ser diretamente ensinados aos estudantes. No entanto, o uso adequado e condicional depende de outras variáveis que estão sobre o processo autodiretivo como: o valor, a instrumentalidade e utilidade percebida de cada estratégia. Isto é, a escolha de cada estratégia de aprendizagem é algo maior do que o conhecimento declarativo do procedimento a ser adotado; está fortemente relacionada a fatores motivacionais e contextuais. O conhecimento de vários tipos de estratégias pode levar os estudantes a desenvolverem rotinas de aprendizagem e serem mais
estratégicos nas diferentes tarefas (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986 ,1990; Rosário, 2004).
O trabalho sobre estratégias de aprendizagem foi centrado inicialmente no contexto de sala de aula (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Posteriormente os pesquisadores apresentaram outros contextos de aprendizagem aos estudantes (por exemplo: ao completar tarefas fora da sala de aula, ao completar avaliações fora da sala de aula, durante a preparação para provas, e quando tinham baixa motivação), e os resultados indicaram que várias técnicas eram utilizadas, como: autoavaliação, organização, estabelecimento de objetivos, procura de informação, monitoramento, estrutura do ambiente, busca de ajuda, releitura (de textos, provas e anotações) e reescrita. As mesmas respostas também foram identificadas em outros estudos (Zimmermam, 1994, 1998) indicando a recorrência dessas estratégias no processo de aprendizagem.
De fato, ensinar as estratégias de aprendizagem é algo muito importante, mas não o suficiente para desencadear um processo autorregulatório (Rosário, 2007, 2004; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). É fundamental que os estudantes desenvolvam conhecimento declarativo, ou seja, conhecimento sobre uma variedade de estratégias de aprendizagem, conhecimento procedimental, isto é, saibam como efetivamente usar as diferentes estratégias de aprendizagem e, por fim, tenham o conhecimento condicional, que se refere ao conhecimento de quando e sobre quais circunstâncias é possível utilizar determinada estratégia de aprendizagem (Rosário, 2004, 2007; Paris & Cunningham, 1996).
Tempo – essa dimensão é marcada pelo gerenciamento do tempo, visto que, quando os
estudantes autorregulam a sua aprendizagem, escolhem quando vão se engajar em uma tarefa de aprendizagem e por quanto tempo permanecerão nesta tarefa. Aprendizes autorregulados planejam e monitoram o tempo que eles usam de maneira eficiente. Eles estabelecem o tempo de acordo com natureza de cada tarefa e, enquanto trabalham, sustentam a motivação e se protegem dos diferentes distratores. A estratégia gerenciamento do tempo auxilia o aluno a administrar as atividades que precisam ser realizadas em contraposição ao tempo disponível para realizá-las (Burka; Yuen, 1991). Para este recurso se tornar uma estratégia autorregulatória, é necessário que o aluno não apenas execute a lista de tarefas sob controle do tempo, mas também que a avalie constantemente, adequando-a às suas necessidades e às suas possibilidades (Rosário, 2004; Burka; Yuen, 1991). A não administração do tempo de estudos de maneira apropriada pode ser fonte de estresse e de desempenho acadêmico pobre (Macan et al., 1990). Trueman e Hartley (1996) avaliaram alunos ingressantes no ensino superior
