Intervenções com uso de tecnologias para promoção da ARA

Kitsantas, Dabbagh, Huie e Dass (2013) indicam que as tecnologias da informação e computação (TICS) são fortes aliados na promoção da ARA, mais que os ambientes tradicionais, pois não estão determinados temporal e espacialmente, permitindo maior participação das pessoas, conectividade, interação e diferentes formas de organização do conteúdo. Os autores destacam que ARA é um construto complexo, que se associa a dificuldades metodológicas para capturá-lo, seja em cursos virtuais ou presencialmente. No entanto, destacam que as novas ferramentas tecnológicas permitem maior controle e participação dos individuos no processo de aprendizagem, o que é um ponto fundamental para o processo de ARA. Mas, para que isso ocorra, é necessário que professores e instrutores também tenham esta intencionalidade; somente o uso ou disponibilizar conteúdos online não garante que este processo seja desencadeado ou ensinado. Tendo em vista o grande número de recursos existentes, é importante considerar a diferenciação entre eles, principalmente de recursos utilizados em cursos online e híbridos.

De acordo com Dabbagh e Bannan-Ritland (2005) os cursos online são aqueles que: 1) usam exclusivamente internet ou outras tecnologias da informação e computação; 2) podem ser síncronos (acontecem em tempo real de interação) ou assíncronos (por exemplo: fóruns, e- mails, tutoriais, que não exige que os envolvidos estejam conectados ao mesmo tempo); 3) não tem interações presenciais (face-to-face). Os cursos híbridos são aqueles denominados por blended learning, e são caracterizados por: 1) combinar atividades online e presenciais; 30 a 80% da carga horária do curso é online ou com uso de tecnologias; 2) utilizar diferentes tipos de tecnologias para o desenvolvimento do curso, como: plataformas, softwares, aplicativos e etc. São exemplos dessas tecnologias: as plataformas virtuais de aprendizagem, mais conhecidas pela sigla LMS - Learning management system (por exemplo, Moodle,

Blackboard), ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas (chats, fóruns, web

conferências) ferramentas sociais (wikis, blogs); redes sociais (Facebook, Linkedin); nuvens de informação (Google apps) e mundos virtuais (Second life).

Segundo Lecastre (2012) o ensino híbrido ou blended learning, é caracterizado pela combinação de métodos de aprendizagem, que utilizam tanto ferramentas já conhecidas para interação presencial, como novas ferramentas e tecnologias apoiadas pelas tecnologias da informação e internet. A autora destaca que muitos docentes hoje optam por desenvolver as

suas disciplinas no formato híbrido de modo a aumentar o envolvimento do estudante na construção do conhecimento. Porém, ressalta que a flexibilidade de tempo e espaço é algo muito importante para que o estudante assuma em suas mãos uma parcela significativa da aprendizagem, ou seja, para que este possa autorregular a sua aprendizagem, visto que permite o desenvolvimento de duas condições necessárias da autorregulação, a escolha e o controle. Para que isso ocorra não é necessário abrir mão totalmente ou até mesmo sacrificar as relações humanas que os momentos presenciais proporcionam; é possível fazer o uso combinado das duas formas e usar a potencialidade de cada.

Apesar das características do formato híbrido serem claramente definidas, isto não é sinônimo que todas as iniciativas que combinam uso de tecnologia com situações presenciais são híbridas. Segundo Lencastre (2012), algumas iniciativas podem utilizar a tecnologia apenas como repositórios de informação, de forma estática, o que difere de uma situação híbrida, na qual a tecnologia é utilizada para flexibilizar o tempo, o espaço e a manutenção da interação. Sendo assim, a natureza de um curso ou de uma iniciativa híbrida é determinada por quem a utiliza, que por muitas vezes é o docente, que organiza os conteúdos e escolhe os objetos de aprendizagem. Por isso, para ser uma situação denominda híbrida ou blended

learning é necessário que as tecnologias sejam incorporadas com intencionalidade, que

possibilitem formas de construção do conhecimento com a flexibilização dos tempos e do espaço.

No final da última década foi publicada uma análise sistemática realizada pelo departamento de Educação dos EUA. Esta investigação identificou mais de mil estudos empíricos (uso de metodologias experimentais ou quasi-experimentais), publicados entre 1996 a 2008, sobre a qualidade da aprendizagem nos diferentes níveis de ensino e nas diferentes modalidades – online, híbrida e presencial (Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2009). A partir desses estudos os autores calcularam o efeito das diferentes intervenções e realizaram um estudo de metánalise. Os resultados identificados mostraram que a modalidade híbrida é a modalidade de aprendizagem mais efetiva quando comparada ao ensino presencial ou totalmente à distância (Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2009). Esse achado não pode ser simplesmente interpretado, pois pode dar margem ao entendimento equivocado de que incluir ferramentas virtuais ao ensino presencial é a solução para melhoria da qualidade da aprendizagem. Os efeitos positivos associados à aprendizagem híbrida não foram atribuídos somente aos meios de comunicação (normalmente ferramentas virtuais), mas sim às diferentes metodologias utilizadas neste formato, o que evidenciou a importância do

objetivo do ensino claro aos envolvidos (professores e alunos) e a diferentes formas de participação do aluno no processo de aprendizagem, tornando-o parte fundamental deste processo.

Como mostram Shen e Liu (2011), existem muitos fatores que podem interferir na efetividade e resultados da modalidade híbrida. O primeiro deles é o acesso aos recursos tecnológicos requeridos por esta modalidade. Em diferentes contextos, o acesso à tecnologia e até mesmo à internet é um fator restritivo. O segundo é o método de ensino; os alunos estão mais acostumados ao ensino direto, em que o professor é o centro do processo de aprendizagem, o que pode influenciar e conduzir a menor envolvimento com a incorporação das tecnologias e metodologias mais ativas. Além disso, a proporção do tempo dedicado às atividades presenciais e online pode interferir na efetividade da modalidade. Não existe um tempo ideial, mas para cada conteúdo ou situação deve acontecer uma apreciação, tendo em vista a especificidade do que é objeto de ensino. Isto é, cada conteúdo deve ser analisado e as ferramentas presenciais e virtuais devem ser seleciondas de forma a colaborar com a aprendizagem. E, por último, a modalidade híbrida exige maior autonomia dos estudantes, principalmente, em relação à escolha e controle dos diferentes processos que acontecem durante a aprendizagem, por isso, ―a autorregulação é um dos elementos mais centrais da auto-aprendizagem e determina o sucesso da realização em um contexto híbrido‖ (Shen & Liu, 2011, p. 1100). Sendo assim a modalidade híbrida congrega algumas características que podem auxiliar melhor e promover com maior sucesso a apredizagem, mas diferentes elementos devem ser levados em consideração para que esta efetividade seja alcançada.

Zimmerman e Tsikalas (2005), em uma revista temática sobre a autorregulação e tecnologias da informação, desenvolveram um artigo para responder à seguinte pergunta: em quais processos da ARA os ambientes virtuais de aprendizagem têm fornecido suporte? Para isso, analisaram ambientes virtuais de aprendizagem e intervenções virtuais (por exemplo:

Ideakeeper, Inquiry Island, Sypnhony, AutoTutor, Istart, Artemis), os quais tinham sido

apresentados por diferentes pesquisas da revista, bem como as formas de instruções autorreguladas empregadas nas intervenções.

Em geral, os ambientes virtuais descritos apresentavam recursos criativos destinados a apoiar o uso dos processos da ARA. Estes ambientes e intervenções foram premeditadamente planejados para desencadear tais processos autorregulados, o que inclui ferramentas que possibilitavam o processo de compreensão das tarefas, definição de objetivos e planejamento

na fase prévia, bem como na fase de performance ferramentas destinadas à focalização da atenção e monitoramento, formulação de questões, autoexplicações, elaboração e colaboração; e na fase de autoreflexão, ferramentas que apoiavam ou desencadeavam os processos que incluem a autoavaliação e adaptação. Sabe-se que os processos metacognitivos e motivacionais geralmente aprimoram a aprendizagem dos estudantes (Zimmerman, 2011), mas, nos ambientes e intervenções analisados, Zimmerman e Tsikalas (2005) perceberam pouca atenção e ferramentas destinadas às crenças motivacionais e autorreações. Esta é uma situação que precisa ser repensada, já que as pesquisas realizadas em ambientes presenciais tradicionais mostram que esses processo são fundamentais para melhorar a autoiniciativa dos estudantes e perseverança face às dificuldades (Bandura, 1997; Zimmerman, 2011).

Ao analisar as instruções empregadas, os autores identificaram que somente duas das iniciativas analisadas seguiram os níveis graduais sequenciais de desenvolvimento da ARA recomendados na perspectiva da teoria social cognitiva do social para o individual. As demais iniciativas fazem uso, com frequência, do processo instrucional em diferentes níveis, mas não sequencial. Observou-se o uso de modelação, tutoria, fornecimento de feedback e autoinvestigação. Isso é um bom indicador , uma vez que a pesquisa sobre ARA em ambientes tradicionais de aprendizagem indica que a formação em vários níveis não só aumenta o desenvolvimento de competência metacognitiva, mas também melhora as autocrenças motivacionais dos estudantes- como a autoeficácia- que podem sustentar aprendizagem proativa, mesmo em face de obstáculos desafiadores. No entanto, o controle e autonomia ainda precisam ser melhor garantindos, de acordo com os diferentes níveis de desenvolvimento da ARA, que passam pelos níveis: observacional, emulativo, autocontrolado e, por último, o autorregulado.

Os autores identificaram que os ambientes e iniciativas virtuais analisadas apoiam fortemente aprendizes durante uma (prévia) ou duas das fases da autorregulação (desempenho e autorreflexão), mas não necessariamente nas fases identificadas no modelo de Zimmerman (2000). Além disso, a maioria dos ambientes e iniciativas virtuais analisadas não abordam explicitamente os aspectos motivacionais da ARA. Os autores sugerem que nas futuras investigações e intervenções estes pontos sejam incorporados, ou seja, a inclusão das três fases da ARA e os diferentes níveis de desenvolvimento para promover com maior sucesso a ARA fazendo uso das tecnologias.

Cerezo, Núñez, Rosário, Valle, Rodríguez & Bernardo (2010), também com o objetivo de fazer um resgate sobre formas de promoção da ARA com uso de tecnologias, mas com a especificidade do ensino superior, identificaram nove ambientes virtuais e programas com este propósito. Esse número de iniciativas justifica-se pela especifidade do nível de ensino e também porque os autores só analisaram intervenções cujo conteúdo tinha sido implementado em modalidades online ou tinha sido apoiado exclusivamente por novas tecnologias de informações e de comunicação. Para essa tarefa organizaram os programas e ambientes identificados ao longo de um continuum, que variaram entre aqueles que lidam com o desenvolvimento da ARA por promoção indireta de tais competências até os programas cujo impacto sobre tais competências é muito mais direto. Esta classificação está apresentada na Figura 5 a seguir:

Figura 5 - Classificação dos programas e intervenções sobre ARA realizada por Cerezo et al (2010) Fonte:

Cerezo et al (2010, p.307)

Os programas que envolvem as habilidades mais gerais e podem ser aplicadas a qualquer disciplina são mais comuns e encontram-se no início da classificação. Destacam-se por utilizar ambientes LMS (Learning Management Systems) e favorecem tacitamente a ARA. São exemplos desse tipo de ambiente virtuais: o Moodle, Blackboard, Webct, Sakai, entre outros. Esses ambientes favorecem indiretamente o desenvolvimento da ARA, pois possuem ferramentas que permitem criar, planejar, compartilhar conteúdos e acompanhar o processo de aprendizagem, além de dispor de ferramentas de colaboração, comunicação, administração, avaliação e feedback, as quais são fundamentais e facilitam o envolvimento e autogestão. Além disso, estes ambientes oferecem várias ferramentas que permitem a realização de uma aprendizagem mais estratégica e aquisição de habilidades metacognitvas como planejamento ou estabelecimento de objetivos (Hadwin & Winne, 2001; McLoughlin & Hollingworth, 2001) além de possibilitar o envolvimento com tarefas mais complexas pelo desenvolvimento do automonitoramento e auto-observação, elementos centrais da ARA. Vale

lembrar que somente a disponibilização dessas ferramentas não desenvolve automaticamente a ARA. Como ressaltam Dabbagh e Kitsantas (2005), essas ferramentas são suporte ao desenvolvimento, mas precisam ser adaptadas de acordo com o processo de aprendizagem (Azevedo, 2005).

O segundo grupo identificado pelos autores faz parte do projeto Telepeers (Steffens, 2006) que reúne várias iniciativas europeias para promoção da ARA. São exemplos o Portfóliodigital

www.icto.vu.nl/bbsupport/docenten/HTMLhandleidingDPFEN73/index.html?digital_portfoli o_in_blackboard; ILIAS http://www.ilias.de/docu/ e DiViDU http://info.dividu.nl/. O portifólio digital é uma aplicação que permite que o estudante complete uma tarefa, monitore e direcione o seu progresso acadêmico, identificando esforços, progressos e as realizações que fez durante o processo de aprendizagem. Já o DiViDU é um repositório de vídeos sobre práticas profissionais reais, destinado aos futuros professores para que possam refletir sobre as suas práticas profissionais futuras.

O terceiro grupo de recursos identificado pelos autores é o The Networked Portfolio

System (NetPorts). Essa ferramenta permite que os estudantes postem trabalhos em um

portfólio individual, e o sistema automaticamente envia para avaliação, que pode ser feita por outro aluno ou por um docente. A partir do retorno fornecido, o estudante pode refazer o seu trabalho e autoavaliar a sua aprendizagem. Esse sistema também permite que o professor acompanhe o progresso do aluno, bem como as características do feedback fornecido.

O quarto grupo de intervenção identificado congrega uma série de ferramentas e plataformas que fazem uso de agentes animados (Avatar) e servem de suporte para qualquer conteúdo de aprendizagem. Como definem Cerezo et al (2010), são cabeças falantes, que guiam o aluno no processo de autorregulação da aprendizagem. Esse tipo de intervenção é um conceito de vanguarda e ainda com custo muito elevado para produção. Os autores identificaram iniciativas como o Istart, Autotutor e MetaTutor.

Destaca-se o trabalho desenvolvido com o MetaTutor, realizado por Azevedo e colaboradores (2005), que é caracterizado por ser um treino autorregulado que facilita a aprendizagem de assuntos complexos em ambiente virtual de aprendizagem. Os tópicos complexos existem em várias disciplinas e requerem altos níveis de esforço dos estudantes. As dificuldades são comumente identificadas entre estudantes ingressantes no ensino superior e se tornam ainda maiores quando esta aprendizagem está acompanhada de uso de

componentes virtuais. Por isso, o MetaTutor foi desenvolvido para promover a ARA detectando, modelando, registrando e interagindo com os estudantes e avatares por meio de estimulação cognitiva, regulação metacognitivas, motivacional, social e afetiva. Essa ferramenta foi inicialmente desenvolvida para ensinar um tópico complexo de ciências, como os sistemas do corpo humano, mas pode ser aplicado em outras disciplinas e contextos. Os agentes virtuais ajudam o estudante durante o processo de aprendizagem, permitindo que ele planeje, monitore e implemente estratégias de autorregulação e consiga acessar conteúdos com maior domínio em apenas um click. O ambiente é composto por ferramentas que incluem espaços para registro de objetivos e subobjetivos, tópicos e subtópicos, além da apresentação de conteúdos estáticos e dinâmicos, sempre com uma variedade de agentes animados que guiam a atividade do estudante.

O quinto grupo de intervenção identificado é destinado a ajudar os estudantes a se tornarem autossuficientes no processo de aprendizagem. Para isso, foi desenvolvida uma coleção de materiais virtuais e um software (Gstudy) que permite que o estudante aprenda, aplique e transfira uma informação para outros contextos. Este software fornece diferentes materiais que auxiliam o estudante no engajamento cognitivo. São exemplos as ferramentas que permitem classificação, indexação, registro de anotações, organização da informação, busca de materiais direcionados na internet, uso de mapas conceituais. Já o sexto grupo de iniciativas identificados é CoNoteS2, que pode ser considerado um pequeno bloco de anotações eletrônico desenvolvido para estruturar o processo de ARA. É um software que facilita o monitoramento e engajamento do estudante nas diferentes fases da ARA, a partir da leitura de textos, e fornece aos estudantes ferramentas como: organizadores textuais, construção de glossários e registro de anotações, as quais promovem autorregulação tanto de forma explicita como implicita.

O sétimo grupo de iniciativas é o StudyDesk, um software que oferece uma variedade de materiais, como textos, slides, experimentos, exercícios práticos, referências bibliográficas. Essa iniciativa parte do princípio que a informação organizada facilita o planejamento e monitoramento do processo de aprendizagem. Por isso, disponibiliza ferramentas que permitem ativar e elaborar um conjunto de informações a serem aprendidas. Essas ferramentas são formas de registros de anotações, de integração das ideias, glossários.

O oitavo grupo de iniciativas identificadas por Cerezo e colaboradores (2010) é denominada Estratégias para realização (Tuckman, 2003), e combina novas tecnologias com

procedimentos clássicos de um curso de aprender a aprender, os quais enfatizam a aprendizagem estratégica. A principal inovação é o design do programa, que é híbrido; utiliza instrução presencial (atendimento de acordo com a demanda do estudante, presença de um instrutor, textos de apoio e discussão) e características da aprendizagem online, pois muitas das atividades são desenvolvidas virtualmente e com isso ocorre a flexibilização do tempo e do espaço. Durante a intervenção presencial os alunos seguem um livro instrucional (Tuckman et al, 2002) e um programa de computador no qual incluem atividades com objetivo de fornecer uma sequência de aprendizagem com sucesso, a prática necessária para mudança de comportamento e oportunidade de transferência de estratégia para outros contextos.

O nono grupo de iniciativas é o projeto experimemtal TRAL (Training for an

Autonomus Learning),desenvolvido a partir do programa ―Cartas de Gervásio ao seu umbigo‖

em um ambiente virtual (moodle). Essa intervenção também combinou o ensino de estratégias de ARA em um ambiente virtual, que possibilitava a flexibilização do tempo e do espaço. Neste projeto a aplicação aconteceu totalmente no formato online, uma vez que as cartas eram apresentadas no formato de pdf, tinham atividades de discussão e sumarização disponíveis no ambiente e um professor fazia a mediação entre os alunos nos fóruns e a correção das atividades enviadas. A intervenção foi avaliada qualitativamente e indicou que os estudantes ficaram altamente satisfeitos com o programa (Cerezo et al, 2010).

Em síntese, o trabalho de Cerezo et al (2010) apresenta uma importante revisão dos principais programas virtuais para promoção da ARA que são utilizados no ensino superior. Destaca-se que algumas ferramentas permitem, de modo mais direito e outras indireto, o desenvolvimento e aprendizagem de estratégias de autorregulação. Outro fator é que as iniciativas utilizam de ferramentas virtuais diversificadas (agentes animados, softwares, portifólios, fóruns), mas que têm algo em comum: possibilitam a flexibilização do tempo e do espaço e permitem, assim, uma aprendizagem mais autônoma por parte do estudante. Destaca- se, entre as iniciativas identificadas, que somente uma (Tuckman, 2003) faz uso do procedimento híbrido, que combina ferramentas virtuais e presenciais, modalidade que tem sido apontada pela literatura especializa como a melhor maneira de promover a aprendizagem com apoio das ferramentas virtuais.

Além das iniciativas acima mencionadas foi possivel identificar outras intervenções que serão descritas a seguir. A primeira é conhecida como curso de aprendizagem estratégica,

desenvolvida por Weinstein e colaboradores há duas décadas (Weinstein, 1998) e tem sido implementada em diferentes contextos (Weinstein & Mayer, 1986; Weinstein et al, 1998; Weinstein, Husman & Dierking, 2000). Aqui será destacada a intervenção desenvolvida no ensino superior, que é baseada no modelo de aprendizagem estratégica desenvolvido pela autora, que enfatiza interações entre habilidade, vontade, autorregulação e ambiente acadêmico, a partir de uma visão da Gestalt. Weinstein e Acee (2013) destacam que esse modelo centra a sua atenção no ensino das estratégias de aprendizagem, o que já tem sido descrito desde 1920. No entanto, esse modelo teórico e de intervenção se diferencia por incorporar novos componentes e não ser meramente um treino do uso das estratégias de aprendizagem, mas considerar os aspectos relacionados à vontade e autorregulação.

A intervenção com estudantes do ensino superior é denominada Becoming a Strategic

Learner, foi implantada em 1975 (Weinstein & Acee, 2013) e sofreu alterações ao longo do

tempo, principalmente, por ter sido construída juntamente com o modelo teórico. Desde sua criação é oferecida no formato de justaposição curricular. A disciplina eletiva foi desenvolvida para ajudar os estudantes a melhorem gradualmente suas habilidades de aprendizagem, conhecimento e atitudes de modo a se tornarem mais estratégicos. Por isso, ao longo das aulas são apresentadas e ensinadas as diferentes estratégias de aprendizagem (processamento da informação, seleção das ideias principais, autoavaliação, busca de ajuda, estratégias para realização das provas), bem como os diferentes componentes do modelo de aprendizagem estratégica (atitude, motivação, concentração, ansiedade e gerenciamento do tempo). A intervenção utiliza o instrumento desenvolvido pela autora, o LASSI (Weinstein et al 1987; 2002) como forma de diagnóstico e também de intervenção. O instrumento possui 10 escalas, que correspondem aos assuntos abordados na intervenção e composto por 80 itens no formato Likert (1 a 5 pontos).

A disciplina já foi desenvolvida em três formatos diferentes: o presencial, a totalmente virtual e híbrido (uma parte presencial e outra virtual) na Universidade do Texas, em Austin, mas também é amplamente utilizada em outras instituições dos E.U.A. Weinstein e Acee (2013) relatam que recentemente a disciplina é mais desenvolvida no formato híbrido, por apresentar melhores resultado e apresentar menor custo para instituição. Nesse formato, os estudantes podem refletir sobre o conhecimento em cada área a partir das escalas do LASSI, que são apresentadas virtualmente, e entender porque precisam melhorar naquela área. Nessa modalidade utilizam estratégias como: anotações sobre o conteúdo, atividades de completar uma seleção de ideias, escrita de um parágrafo, todas estratégias relacionadas às subescalas do LASSI. As aulas presenciais enfatizam o conhecimento procedimental e condicional das

estratégias. Segundo os autores, o melhor método para ensino da aprendizagem estratégica é o

feedback, isto é, utilizar a prática guiada, por instrutores ou colegas. A disciplina tem três

provas e projetos que ocorrem durante o semestre como: autobiografia de aprendizagem, trabalhos de reflexão sobre a progressão acadêmica no semestre e identificação dos fatores