Níveis de desenvolvimento da ARA

Outro elemento importante na contribuição de Zimmerman (2000; 2008; 2011) é a identificação do processo pelo qual a autorregulação é desenvolvida. Este processo oferece direção de como os programas de intervenção podem promover a autorregulação e quais procedimentos também podem ser adotados. O modelo prevê que a autorregulação é desenvolvida, de forma gradual, ao longo de quatro níveis (Schunk e Zimmerman, 1997, Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004)inicialmente com fontes sociais externas

que passam para mais fontes internas. Estes níveis foram organizados no Quadro 2 e ajudam compreender melhor os principais processos que ocorrem em cada um dos níveis.

Quadro 2: Níveis de desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem (Zimmerman, 2000, 2002)

Nível de desenvolvimento Processo principal

Observacional Observação de modelos e descrição verbal

Emulativo Prática guiada, refinamento da habilidade baseada no feedback e encorajamento

Autocontrolado Prática independente, internalização de habilidades

Autorregulado Adaptação das habilidades e estratégias para auto-motivação

Fonte: Schunk & Usher (2013 p. 18)

Como é possível perceber no Quadro 2, no nível observacional os estudantes aprendem, por exemplo, a reconhecer estratégias de aprendizagem, mas ainda não conseguem aplicá-las autonomamente em uma determinada tarefa, por isso utilizam a observação de modelos e fazem por descrição verbal, desenvolvendo uma habilidade básica no domínio observado. Nesta fase é possível perceber os conceitos de aprendizagem observacional e modelação da TSC, visto que é a partir da observação de modelos, pessoas ou de modelos simbólicos (o computador ou a TV), que os aprendizes formam representações cognitivas de uma determinada habilidade e um entendimento básico sobre elas. Como ressalta Zimmerman (2000), observar um modelo qualquer não ativa automaticamente este processo, o indivíduo tem que identificar elementos semelhantes da sua condição com o modelo, além de associar com outros processos autorregulados, como: padrões de desempenho, orientações motivacionais e valores, os quais os observadores poderão utilizar em fases subsequentes.

No nível emulativo, o estudante é capaz de desempenhar determinada habilidade, mas ainda depende de uma fonte social, pois o desempenho está atrelado à orientação, uma prática guiada pelo modelo, como professores, pares etc, feedback e encorajamento durante a tarefa. Esse nível pode ser observado na maneira que o ensino está tradicionalmente estruturado, na qual o estudante observa o modelo (no caso, o professor), e depois pratica o que foi aprendido em ambiente estruturado, em condições similares, sob supervisão. Esta descrição pode parecer muito próxima ao nível anterior, mas, como destaca Zimmerman (2000), a maior diferença é que o nível observacional é muito mais vicário, enquanto no nível emulativo os estudantes já conseguem desempenhar a habilidade ou comportamento de modo rudimentar, mostrando

sinais de internalização, mas isso ainda requer assistência externa para o desempenho. Com isso, é possível notar, nestes dois primeiros níveis, que a fonte de habilidade autorregulada é prioritariamente social, mas nos níveis mais avançados há uma mudança para níveis mais internos.

No nível autocontrolado, os indivíduos já conseguem usar determinada habilidade ou estratégia sozinhos, mas isso se restringe a atividades muito similares ao modelo observado. Já é possível identificar indícios de internalização, no entanto, os estudantes continuam a desenvolver as suas ações com base no modelo observado. No domínio da aprendizagem acadêmica, neste nível, o estudante utiliza estratégias autonomamente, mas restringe-se à aplicação em atividades similares às conhecidas (Rosário & Polydoro, 2014), isto é, dependem, ainda, de certa forma, da representação do modelo de desempenho. Além disso, é possível observar que entre os outros processos de ARA começa a acontecer o autorreforçamento, deixando as fontes externas de serem prioritárias, mas ainda depende da representação do modelo.

E o nível autorregulado é observado quando os indivíduos conseguem adaptar sistematicamente o desempenho de determinada habilidade à mudança das condições pessoais ou contextuais (Zimmerman, 2000), visto que já internalizaram a habilidade, sendo possível iniciar a prática, ajustá-la ao contexto de realização e manter a motivação por meio dos objetivos pessoais, percepção de progresso na tarefa e autoeficácia, principalmente. Neste nível do domínio acadêmico, como o estudante já desenvolveu a internalização completa, faz ajustes nas estratégias, considerando as características do contexto e da tarefa (Rosário, 2004). É o estudante que considera as especificidades de uma tarefa, identifica quais estratégias é possível utilizar, e as adapta às condições ambientais e contextuais, que interferem na realização.

Este último nível é considerado como o mais alto em relação à autonomia. Por muitas vezes é muito almejado entre os docentes, nos diferentes níveis de ensino. Em geral, desejam que os estudantes já tenham desenvolvidos esse nível de maneira automática, desconsiderando os níveis anteriores.

É possível identificar na literatura especializada vários estudos que utilizam de diversas maneiras os níveis de ARA. Um exemplo é o estudo realizado por Zimmerman e Kitsantas (2002) com estudantes do ensino superior sobre revisão de textos. Este foi operacionalizado considerando as especificidades dos níveis observacional e emulativo e ilustra bem a importância do desenvolvimento destes níveis durante as atividades de ensino. No nível observacional os participantes observaram a aplicação de estratégias em diferentes exercícios,

e o conteúdo destes exercícios diferenciava-se de acordo com a condição experimental dos participantes. Alguns observaram modelos que tiveram sucesso em todas as revisões, outros observaram modelos que cometeram erros, mas os corrigiram ao longo do exercício, e outros não observaram modelo, realizaram somente os exercícios. As atividades do nível emulativo também aconteceram de acordo com as condições experimentais dos participantes, alguns receberam encorajamento e retorno pontual dos exercícios realizados, outros somente refizeram os exercícios e os últimos não receberam nenhum retorno e não refizeram os exercícios. Os resultados revelaram que os estudantes mais beneficiados foram os que observaram o modelo que cometeu erros durante a realização do exercício e não os que observaram o modelo com sucesso. Isso porque os participantes tinham competências mais parecidas com eles, o que pode ter sido desencadeado pela autoeficácia dos participantes e a situação de observação.

É muito importante considerar que a autorregulação não é algo que acontece automaticamente aos alunos; é algo que pode ser desenvolvido (Rosário, 2004). O modelo de Zimmerman (2000;2008;2011) é muito importante ao mostrar como os diferentes atores do processo educativo podem promover este desenvolvimento, independente da tarefa, considerando a instrução, a prática e o feedback. Ressalta-se que alguns estudantes já passaram por situações, contextos que já possibilitaram o desenvolvimento de níveis mais elevados, enquanto outros ainda precisam do suporte social para seu desenvolvimento (Rosário, 2004,2007). Esse é um grande desafio, conciliar as diferenças individuais no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, os trabalhos de Zimmerman (2000; 2008; 2011) oferecem algo além do conteúdo; mostram a direção (como) e de que modo ações podem ser desenvolvidas, sejam aquelas promovidas institucionalmente ou em uma iniciativa isolada de um docente visando o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.

Como foi possível perceber nos tópicos desenvolvidos anteriormente a contribuição de Zimmerman é muito grande; ele conseguiu demonstrar teórica e empiricamente como a ARA é desenvolvida, bem como as dimensões que a compõem, mostrando a complexidade e multidimensionalidade desse processo. No entanto, falta ainda destacar o processo pelo qual a ARA acontece. A lógica da teoria sociocognitiva, em consonância com a reciprocidade triádica, postula que o processo de autorregulação acontece na interação entre os aspectos pessoais, comportamentais e fatores sociais/ambientais (Bandura, 1991). Tendo em vista esta contribuição, segue a apresentação do modelo de fases da ARA (Zimmerman, 2000;2002).