Pesquisa quase-experimental com delineamento de controle não equivalente

Este estudo teve por objetivo comparar os resultados de uma amostra dos participantes do grupo experimental (GEamostra), no pré e pós-teste, quanto às variáveis de interesse com os resultados dos participantes de um grupo controle, os quais não fizeram parte de nenhuma intervenção. Por isso, foi conduzido a partir de dois grupos (grupo experimental amostra- GE amostra e grupo controle - GC). Lembra-se que esses grupos não foram randomizados, por isso a pesquisa se enquadra no delineamento de controle não equivalente.

A escolha por uma amostra dos participantes aconteceu devido à diferença em relação ao tamanho da amostra entre os dois grupos originais (GEtotal – 70 participantes e GC – 18 participantes), conforme apresentado anteriormente, no item participantes. Para que fosse possível comparar os grupos com maior precisão foi necessário realizar um sorteio entre os integrantes do GEtotal. Desta forma, 18 participantes do GEtotal foram sorteados aleatoriamente tendo como critério obter maior homogeneidade entre os grupos, considerando as mesmas áreas de conhecimento dos participantes do GC e assim formou-se o GEamostra (N=18).

Com objetivo de identificar se ainda existiriam diferenças entre os grupos GEamostra e GC foi realizado o teste qui-quadrado e foi identificado que os grupos não apresentavam diferenças significativas em relação a sexo e se esta era primeira vez de frequência do ensino superior. Foram identificadas diferenças significativas entre GEamostra e GC para o turno do curso (P=0.0180); os participantes do GEamostra eram em sua maioria de cursos do turno integral enquanto do grupo controle eram de cursos noturno.

O teste de Fisher revelou que não existiam diferenças entre os grupos em relação a: estado civil, a maioria eram solteiros em ambos os grupos (GC=83,3%; GEamostra= 94,44%), existia distribuição similar nas áreas do curso (Ciências Biológicas e Profissões da Saúde GC e GEamostra= 33,33% ; Ciências Exatas e da Terra GC e GEamostra= 38,89%; Ciências Humanas GC e GEamostra= 27,78%); pretensão de continuar o curso, a maioria dos participantes dos dois grupos pretendia concluir o curso atual (GC=94,44%; GEamostra=88,89%) ; recebimento de auxílio financeira (bolsas), a maioria não recebia nenhum auxilio (GC= 100%; GEamostra=77,78%) e realização do curso de maior preferência, a maioria dos participantes realizava o curso de sua maior preferência (GC= 72,22%; GEamostra=88,89%). A idade média do GEamostra foi de 23,17 anos (Dp=9,18; Min=18; Max=59) e idade média do GC foi de 24,22 anos (Dp=5,55; Min=19; Max=42).

As variáveis dependentes foram organizadas em tabela de acordo com a estatística descritiva no pré e no pós-teste e serão apresentadas segundo o teste Mann-Whitney, na Tabela 4. Para identificar as diferenças entre os grupos (GEamostra e GC) e entre os tempos (pré e pós-teste), os resultados foram submetidos à análise de ANOVA para medidas repetidas, as variáveis foram transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal e os resultados foram organizados na tabela 5. Ressalta-se que optou-se por organizar os dados separadamente nas Tabelas 4 e 5, mas estes serão apresentados e discutidos conjuntamente a seguir.

Tabela 4: Estatística descritiva das variáveis dependentes e comparação entre grupos (GC, N = 18; GEamostra N =

18) segundo o teste Mann-Whitney

Variáveis Pré-teste Pós-teste

M DP p M DP p Conhecimento das Estratégias de aprendizagem GC 7,39 1,91 P=0.344 7,28 2,27 P=0,020 GEamostra 6,78 2,26 8,89 1,18 Processos de autorregulação da aprendizagem GC 3,79 0,75 P=0.158 3,86 0,65 P=0,437 GEamostra 3,48 0,71 3,77 0,51 Instrumentalidade para autorregulação GC 4,48 0,51 P=0.144 4,43 0,58 P=0,056 GEamostra 4.73 0,35 4,78 0,26 Autoeficácia para autorregular-se GC 3,59 0,46 P=0,149 4,43 0,58 P=0,999 GEamostra 3,21 0,69 4,78 0,26 Autoeficácia na formação superior GC 7,4 1,4 P=0,229 7,46 0,98 P=0,323 GEamostra 6,85 1,67 7,93 1,01 Autoeficácia na regulação da formação GC 7,3 1,76 P=0,457 7,66 1,23 P=0,355 GEamostra 6,84 1,86 8,00 1,15 Autoeficácia na interação social GC 7,7 1,22 P=0,874 7,72 1,38 P=0,418 GEamostra 7,38 1,94 8,17 1,29

Autoeficácia nas ações proativas GC 6,38 1,83 P=0,716 7,38 1,94 P=0,195 GEamostra 6,59 1,4 8,00 1,15 Autoeficácia na gestão acadêmica GC 7,88 2,04 P=0,157 8,29 1,2 P=0,937 GEamostra 7,19 1,87 8,21 1,38 Autoeficácia acadêmica GC 7,81 1,29 P=0,117 7,82 1,18 P=0,579 GEamostra 6,82 1,8 8,03 1,25 Enfoque superficial GC 2,26 0,67 P=0,040 2,27 0,54 P=0,492 GEamostra 2,64 0,69 2,35 0,41 Enfoque profundo GC 3,56 0,61 P=0,131 3,6 0,66 P=0,620 GEamostra 3,21 0,62 3,69 0,53 Procrastinação GC 2,51 0,60 P=0,026 2,66 0.60 P=0,390 GEamostra 3,12 0,74 2,84 0,64 Procrastinação estudo diário GC 2,64 0,68 P=0,045 2,82 0,64 P=0,474 GEamostra 3,26 0,88 2,98 0,73 Procrastinação – estudo provas GC 2,37 0,60 P=0,016 2,55 0,68 P=0,446 GEamostra 2,98 0,73 2,71 0,61 CR GC 0,66 0,20 P=0,975 0,68 0,18 P=0,800 GEamostra 0,66 0,18 0,67 0,17

Tabela 5: ANOVAs para medidas repetidas para comparação das variáveis numéricas entre os 2 grupos (GC, N

= 18; GEamostra N = 18) e entre os 2 tempos (pré e pós-teste)

Variáveis Comparação entre

Grupos (GC X GEamostra) Comparação entre Avaliações (Pré e Pós) Interação Grupos vs Tempos Conhecimento das estratégias P=0,341 P=0,002 a _P=0,002 a Instrumentalidade P=0,060 P=0,803 P=0,582 Processos de ARA P=0,232 P=0,390 P=0,400 Autoeficácia para AR P=0,343 P<0,001 b P=0,124

Autoeficácia para formação

superior P=0,745 P=0,001 c _P=0,094 AE para regulação da formação P=0,938 P=0,012 d P=0,083 AE interação social P=0,695 P=0,017 e P=0,285 AE em ações pró-ativas P=0,418 P=0,002 f P=0,153 AE gestão acadêmica P=0,411 P=0,012 g P=0,080 AE acadêmica P=0,568 P=0,006 h P=0,025 h Enfoque superficial P=0,121 P=0,336 P=0,049 i Enfoque profundo P=0,554 P=0,006 j P=0,026 j Procrastinação P=0,083 P=0,633 P=0,036 k Procrastinação – estudo provas P=0,082 P=0,971 P=0,029 l Procrastinação – estudo diário P=0,128 P=0,839 P=0,049 m CR (antes e durante) P=0,877 P=0,034 n P=0,085

Nota: (a) Efeito significativo da interação grupos vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey):

GCGEamostra no Pós; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra. (b)

Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra.(c) Diferenças significativas

entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra.(d) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil

por contraste): PréPós para GEamostra.(e) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para

GEamostra.(f) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra.(g) Diferenças

significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra.(h) Efeito significativo da interação grupos

vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): nenhuma diferença; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para GEamostra. (i) Efeito significativo da interação grupos vs tempos: diferenças

significativas entre grupos (teste de Tukey): GCGEamostra no Pré; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por

contraste): nenhuma diferença (j) Efeito significativo da interação grupos vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): nenhuma diferença; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): PréPós para

GEamostra.(k) Efeito significativo da interação grupos vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey):

GCGEamostra no Pré; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): nenhuma diferença. (l) Efeito

significativo da interação grupos vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): GCGEamostra no Pré;

diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): nenhuma diferença. (m) Efeito significativo da interação grupos vs tempos: diferenças significativas entre grupos (teste de Tukey): GCGE no Pré; diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): nenhuma diferença (n) Diferenças significativas entre tempos (teste de perfil por contraste): AnteriorAtual para GC.

Optou-se por apresentadar primeiramente as variáveis em que foram identificadas mudanças significativas e em seguida as que não foram identificadas mudanças. Nessa direção, a partir da análise da Tabela 4 é possível perceber que em relação ao conhecimento das estratégias não existiam diferenças significativas entre os grupos no pré teste (P=0,344), no entanto, observou-se que os participantes do GC tinham a maior média (M=7,39). Esta situação foi alterada na coleta do pós-teste. Conforme apresentado na Tabela 5 foi possível

observar um efeito significativo da interação grupos e tempos (P=0,002). Para ilustrar esta situação será apresentada a seguir a Figura 8. Nesta figura bem como nas demais figuras que serão apresentadas na sequência, se o traço de cada grupo estiver destacado em vermelho é porque foram identificadas diferenças significativas entre os dois tempos; e se a distância entre os grupos estiver circulada em azul foram observadas diferenças significativas entre os grupos.

Figura 8: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável conhecimento das

estratégias

De acordo com a Figura 8, os participantes do GEamostra tinham média que não se diferenciava do GC no pré-teste em relação ao conhecimento das estratégias de aprendizagem (MGEamostrapré=6,78; DPGEamostrapré=2,26; MGCpré=7,39; DPGCpré=1,91;P=0.344), porém esta situação modificou no pós-teste; o GE passou a ter maior média e foi identificado aumento significativo do escore entre pré e pós-teste entre os participantes do GE (MGEamostrapós=8,89; DPGEamostrapós=1,18; MGcpós=7,28; DPGcpós=2,27; P=0.002). Esse aumento em relação ao conhecimento pode estar associado ao programa, visto que ao longo das quinze semanas foram apresentadas diversas estratégias de aprendizagem (por exemplo: anotações de aula, mapas conceituais, resumos, sínteses, sublinhar), bem como foi enfatizado o conhecimento condicional. Além disso, foi proposto aos alunos duas atividades, com feedback, em que o aluno poderia aplicar novas estratégias (por exemplo anotações de aula) e refletir sobre o que precisaria mudar para que pudesse aprender com maior profundidade.

Esses dados também corroboram com o que Weinstein e col (1997) também identificaram em um programa de promoção da aprendizagem estratégica, sendo a variável que obteve maior mudança identificada. Além disso, este constructo tem sido utilizado por

diferentes programas de promoção da ARA e são identificadas mudanças que indicam a ampliação das estratégias entre os alunos que participam dos programas (Weinstein & Acee, 2013; Freitas, 2013; Weinstein & Jung, 2011; Rosário et al, 2010a; Rosário et al, 2010b, Cerezo, 2011). No estudo conduzido por Freitas (2013) com estudantes ingressantes para avaliar uma intervenção sobre ARA em uma instituição brasileira, com o mesmo programa e instrumento utilizado, foi identificado que após a intervenção os participantes do grupo experimental também foram significantemente melhores em relação ao conhecimento das estratégias de aprendizagem. Esse resultado é relevante, visto que o incremento no repertório de estratégias pode possibilitar que elas sejam aplicadas em tarefas futuras. Outas pesquisas sobre o programa também identificaram resultado semelhante (Rosário et al, 2007; Pina, Rosário e Tejada, 2008; Magalhães, 2009; Nunes, 2009; Rosário et al, 2010a,b,c; Cerezo, 2011; Nunes et al, 2011; Freitas,2013).

Sobre a autoeficácia para autorregular-se, constructo motivacional que diz respeito à competência percebida para autorregular o processo de aprendizagem (Núñez et al., 2011; Rosário et al., 2010a, b, c; Magalhães, 2009; Nunes, 2009; Rosário et al., 2007b; Pina et al., 2006; Solano, 2006; Rosário et al., 2005) também foi possível notar mudanças entre os participantes do GEamostra. Essa variável se mostra importante uma vez que a ARA será maior quando o aluno se perceber capaz para autorregular-se (Cerezzo, 2010). Foram observadas mudanças significativas entre tempos para o GEamostra, a distribuição dos grupos nos dois momentos pode ser observada na Figura 9 a seguir.

Figura 9: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável autoeficácia para autorregular-se.

Conforme pode ser observado na Tabela 4 não foram identificadas diferenças entre os grupos em relação à autoeficácia para autorregular-se tanto no pré (P=0,149) como no pós- teste (P=0,999), observou-se que as médias foram mais próximas ao ponto 3 da escala no pré- teste, que correspondia a algumas vezes capaz e já no pós-teste estavam entre o ponto 4 da escala, que correspondia a muitas vezes capaz (MGEamostrapré=3,21; DPGE amostrapré=0,69; MGCpré=3,59; DPGCpré=0,46; MGEamostrapós=4,78; DPGEamostrapós=0,26; MGCpós=4,43; DPGCpós=0,58). O teste de perfil de contraste revelou que mudanças significativas somente entre os participantes do GEamostra na comparação entre grupos e tempos , isto é, foi identificado aumento do escore entre pré e pós-teste a favor do GEamostra. Após a realização da disciplina foi possível constatar que os participantes do GE se sentiam mais capazes em relação à ARA, este dado pode ser entendido a partir da própria estrutura da intervenção e as diferentes fontes de autoeficácia, ter acesso a experiências pessoais de sucesso sobre ARA, também experiências vicárias (os dos outros participantes), e estar exposto a situações de persuasão social, tanto dos demais participantes, como dos responsáveis pela da intervenção e pelo feedback das atividades pode ter impactado na percepção de eficácia pessoal, o que levou ao aumento da percepção neste domínio, mas este acréscimo não foi suficiente para os diferenciar do GC.

Outro construto motivacional investigado neste estudo foi a Autoeficácia para formação superior, por meio da escala com 34 itens (Polydoro & Guerreiro-Casanova, 2010), a qual apresenta as seguintes dimensões:autoeficácia acadêmica, autoeficácia na regulação da formação, autoeficácia na interação social, autoeficácia em ações proativas, autoeficácia na gestão acadêmica. As comparações entre o GEamostra e GC foram realizadas no geral e nas dimensões. As Figuras 10 e 11, a seguir, apresentam a distribuição das médias obtidas nos dois momentos de comparação.

Figura 10: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para variável autoeficácia na formação superior.

Figura 11:Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para dimensões Autoeficácia acadêmica, Autoeficácia na regulação da formação, Autoeficácia na interação social, Autoeficácia em ações proativas, Autoeficácia na gestão acadêmica.

Como pode ser observado nas Figuras 10 e 11 e na Tabela 4 o GEamostra e o GC não apresentavam diferenças significativas no geral e nas dimensões da autoeficácia para formação superior no pré-teste, no entanto, foi identificada a tendência dos participantes do GC terem maiores médias. No pós-teste foi possível notar mudança na tendência identificada no pré-teste; os participantes do GEamostra, no geral e em quatro dimensões (Autoeficácia acadêmica, Autoeficácia na regulação da formação, Autoeficácia na interação social, Autoeficácia em ações proativas) tiveram a média maior do que a dos participantes do GC, no entanto, essas diferenças não foram significativas. De maneira geral, o teste de perfil por

contraste da Tabela 5 mostrou que os participantes do GEamostra foram diferentes entre o pré e pós-teste, obtendo aumento significativo no geral e em todas as dimensões. Ou seja, os dados da Tabela 5 e das Figuras 10 e 11 revelam que não foram identificadas diferenças significativas entre os grupos nos diferentes tempos, no entanto, foi constado que os participantes do GEamostra eram diferentes nos diferentes tempos, mas não eram diferentes quando comparados com o GC.

Ressalta-se que foi possível observar acréscimo importante na percepção dos participantes do GEamostra, diferenças acima de 1 ponto no geral entre o pré e pós-teste em quatro dimensões (Autoeficácia acadêmica, Autoeficácia na regulação da formação, Autoeficácia na gestão acadêmica , Autoeficácia em ações proativas), só não foi identificada diferença acima de um ponto na dimensão autoeficácia na interação social, sendo que esta diferença foi de 0,79. Mesmo que a mudança na percepção aconteceu entre os participantes do GEamostra de maneira significativa, esta não foi suficiente para que houvesse diferença na comparação com os participantes do GC. Este é um dado diferente do identificado por Freitas (2013) em estudo com ingressantes com o mesmo programa; a autora identificou um aumento significativo no geral e nas dimensões autoeficácia acadêmica, autoeficácia na interação social e na gestão acadêmica quando comparou os resultados dos participantes da intervenção com outros de um grupo controle.

Parece que a condição de ser ingressante é uma importante variável quando investiga- se as crenças de autoeficácia, visto que em outros estudos com ingressantes, quando comparados em dois tempos, sempre foram identificadas mudanças (Guerreiro, 2007; Freitas, 2013). Pode ser que no primeiro semestre os estudantes estão em processo de ajustamento das expectativas iniciais no ingresso à universidade e a experiência efetivada justificando, assim, os motivos pelos quais os estudantes investigados por Freitas (2013) aumentaram mais sua confiança na capacidade de aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do curso (AE acadêmica), na capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de carreira (AE na regulação da formação), na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais (AE em ações proativas) e na capacidade de organizar e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações referentes aos aspectos compreendidos pelas vivências acadêmicas pertinentes ao ensino superior (AEFS) quando comparados com participantes de um grupo controle. Enquanto os estudantes veteranos percebem mudanças neste domínio, com a tendência ao

acréscimo, mas ainda não ao ponto de os diferenciarem dos participantes do GC. Infere-se que os estudantes veteranos tenham diferentes fontes de informação da autoeficácia na formação superior, que somente a intervenção não conseguiu possibilitar diferentes fontes de informações ou, até mesmo, que as diferentes informações fossem interpretadas de modo a elevar a crença de maneira que pudesse diferenciá-los dos participantes do GC.

Em relação ao enfoque superficial, não foi possível observar diferenças entre os grupos e entre as avaliações (P=0,121; P=0,336), mas foi identificado que o GEamostra era diferente do GC no pré-teste (P=0,040) e isso não foi mais identificado no pós-teste. A Figura 12 apresenta a distribuição obtida nos grupos.

Figura 12: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variável enfoque superficial

Como foi possível perceber na Figura 12 e na tabela 4 o GEamostra tinha maior média no pré teste e esta diferença foi significativa quando comparada com o GC (MGEamostrapré=2,64; DPGEamostrapré=0,60; MGcpré=2,26; DPGcpré=0,67; P=0,026). Já no pós-teste não foram identificadas diferenças significativas (MGEamostrapos=2,35; DPGEamostrapos=0,41; MGcpos=2,27; DPGcpos=0,54). De acordo com a Tabela 5 houve uma interação entre grupos e tempos significativa no pré-teste e esta diferença não foi mais identificada no pós-teste. Identificar a mudança nesta variável, sendo que os estudantes do GEamostra não se diferenciarem no GC no pós-teste é importante, uma vez que o enfoque superficial esta relacionado à mera reprodução das informações. Quando os alunos têm abordagem superficial esforçam-se por memorizar as informações que esperam ser avaliadas, não se preocupando com a compreensão do material. Já os alunos que optam por uma abordagem profunda tendem a compreender a informação estudada relacionando-a com o seu conhecimento prévio e a sua experiência pessoal (Biggs,

1985, 1993), isto é importante já que estudos mostram que enfoque superficial está correlacionado a menor ARA. (Emílio & Polydoro, 2013; Rosário et al, 2010; Fernandez, 2009; Heikilá & Lonka, 2006, Rosário, 1999).

Em relação ao enfoque profundo, foram observadas diferenças entre os participantes do GEamostra entre os dois momentos de comparação. De acordo com a Tabela 5 foi identificado efeito significativo da interação grupos e tempos (P=0,026) em relação a essa variável. A Figura 13 mostra a distribuição dos grupos.

Figura 13: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para na variável enfoque profundo

A análise das diferenças significativas entre grupos, pelo teste de Tukey, não identificou diferença entre os grupos no pré e pós teste (MGEamostrapré=3,21; DPGEamostrapré=0,62; MGcpré=3,56; DPGcpré=0,61; MGEamostrapós=3,69; DPGEamostrapós=0,53; MGcpós=3,60; DPGcpós=0,66). Mas foram identificadas diferenças significativas entre tempos no teste de perfil por contraste, no qual identificou-se que o GEamostra era diferente no Pré e Pós-teste, isto é, houve aumento do escore entre pré e pós-teste no grupo GE. Identificar um aumento do enfoque profundo entre os participantes GEamostra é uma evidência importante, visto a sua contribuição à aprendizagem acadêmica. Isso significa que os participantes do programa conseguiram perceber o aumento de estratégias que levam à compreensão de uma informação e sua relação com os conhecimentos prévios, mas isso não foi suficiente para os diferenciar dos participantes grupo controle.

Em relação às estratégias de gerenciamento do tempo, tanto entre os participantes do GE como no GC, foram identificados relatos de comportamentos de procrastinação acadêmica, isto é, adiamento não estratégico da tarefa frente às atividades menos prioritárias

(Sampaio, Polydoro & Rosário, 2012; Sampaio, 2011; Schouwenburg, 2004). Este comportamento foi relatado tanto no estudo diário como no estudo para provas. As Figuras 14 e 15 a seguir, apresentam a distribuição dos grupos nos diferentes momentos (pré e pós-teste).

Figura 14:Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para a variávelprocrastinação acadêmica.

Figura 15: Evolução dos resultados entre os tempos e entre os grupos para variáveis procrastinação acadêmica nas dimensões procrastinação no estudo diário e no estudo para provas.

Como foi possível observar nas Figuras 14 e 15 e na Tabela 4, os participantes do GEamostra eram diferentes dos participantes do GG no pré-teste em relação à procrastinação geral (P=0,026); já no pós-teste não foram identificadas diferenças (MGEpré=3,12; DPGEpré=0,74; MGCpré=2,51; DPGCpré=0,62; MGEpós=2,84; DPGEpós=0,60; MGCpós=2,66; DPGCpós=0,60). Os participantes do GEamostra mudaram em geral a percepção sobre procrastinação de algumas vezes (MGEpréamostra=3,12) para poucas vezes (MGEamostrapós=2,84) , enquanto os participantes do GC continuaram a relatar poucas vezes os comportamentos de procrastinação (MGCpré=2,51; MGCpós=2,66). Vale ressaltar que neste construto, procrastinação, quanto menor o valor obtido na escala e em suas dimensões melhor será o escore do grupo, pois indicará menor percepção da realização do adiamento não intencional das tarefas.

Além disso, observou-se tendência similar à identificada na procrastinação acadêmica em geral nas dimensões da escala (procrastinação no estudo diário e estudo para provas) conforme apresentado na Figura 15. Ou seja, também foi identificada maior pontuação no pré- teste para o GEamostra e diferenças significativas entre os grupos somente no pré-teste tanto para procrastinação no estudo diário (MGEamostrapré=3,26; DPGEamostrapré=0,88; MGCpré=2,64; DPGCpré=0,68; MGEamostrapós=2,98; DPGEamostrapós=0,73; MGCpós=2,82; DPGCpós=0,64) como para procrastinação no estudo para provas (MGEamostrapré=2,98; DPGEamostrapré=0,73; MGCpré=2,37; DPGCpré=0,62; MGEamostrapós=2,71; DPGEamostrapós=0,61; MGCpós=2,55; DPGCpós=0,68 P=0,016). Além disso, foi observado menor média nos dois grupos (GEamostra e GC) na procrastinação no estudo para provas, isto é, os participantes relatam procrastinar menos no estudo para provas do que em relação ao estudo diário.

Identificar que os participantes do GEamostra não eram mais diferentes na procrastinação acadêmica e nas dimensões (estudo diário e estudo para provas) no pós-teste quando comparados os participantes do GC é um elemento essencial, visto que as estratégias de