6. Resultados e discussão
6.3. A percepção dos participantes sobre o impacto da disciplina nos processos de estudo,
estudo, aprendizagem e autorregulação da aprendizagem.
No último encontro da disciplina foi aplicado o questionário para avaliação qualitativa da intervenção, composto por dezesseis questões, sendo nove no formato de escala ou de múltipla escolha e as demais dissertativas. Dos 109 alunos matriculados na disciplina no 2º semestre de 2013, 90 estudantes responderam ao questionário (82,57% dos participantes), sendo 60 mulheres (66% dos participantes) e a idade média dos participantes foi de 21,5 anos (Dp=5,02). Em relação à área de conhecimento do curso obervou-se distribuição similiar aos participantes da disciplina e também dos componentes do grupo experimental, com maior concentração de estudantes da área de exatas. Isto pode ser observado na distribuição por áreas, na qual 55,81% (N= 48) dos participantes eram da área de Ciências Exatas, Tecnológicas e da Terra, 23,25% (N=24) de Programas Especiais; 10,46% (N=9) da área de
Ciências Biológicas e Profissões da Saúde, 10,46% (N=9) da área de ciências humanas. Ressalta-se que houve maior participação de estudantes de programas especiais (Programa de formação interdisciplinar superior) na pesquisa qualitativa do que na intervenção e também na composição do grupo experimental. Ressalta-se que se optou por incluir todos os respondentes na análise qualitativa e não restringir a análise somente aos participantes do GEtotal, tendo em vista a riqueza dos dados obtidos que permitiam a compreender o impacto dos conteúdos ministrados durante a disciplina nos processos de estudo, aprendizagem e autorregulação da aprendizagem, bem como, as sugestões referentes à condução da disciplina. Para melhor organização das informações desta seção optou-se por agrupar inicialmente as questões de múltipla escolha ou no formato de escala e na sequência as questões abertas
Em relação à duração de cada encontro presencial, 95% dos participantes consideraram que foi adequado, 2% curto e 3% longo. Em relação ao desempenho das orientadoras 82% consideram que foi muito bom, 17% bom e 1% médio. Em relação ao grau de satisfação com a disciplina, sendo que 1 correspondia a ―nada satisfeito‖ e 10 ―muito satisfeito‖ obteve-se a média 9,04 e desvio padrão de 0,66. Estes dados são importantes, pois foi uma disciplina com conteúdo e organização diferente do que é mais comum no ensino superior; as aulas são feitas a partir da participação e da reflexão dos alunos. Ter um indicador de satisfação tão próximo ao ponto final da escala indica que os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção, bem como a condução e o tempo de duração.
Em relação ao grau de envolvimento e comprometimento pessoal com as atividades propostas na sala e em casa, 54% dos participantes consideraram que foi alto, 39% médio, 5% muito alto e 2% baixo. Esta avaliação pelos participantes é muito importante, uma vez que tratava-se de uma disciplina eletiva, na qual o aluno poderia não ter um envolvimento muito alto com as atividades, bem como o seu tempo de dedicação concorreria com as demais disciplinas obrigatórias.
Para identificar a contribuição de alguns recursos do ambiente virtual para o desenvolvimento da disciplina foi elaborada uma questão no formato de escala de Likert, sendo que 1 correspondia ―nada‖, 2 ―pouco‖, 3 ―razoavelmente‖ e 4 ―muito‖. Os resultados desta análise foram organizados na Tabela 6.
Tabela 6: Opinião dos participantes sobre a contribuição dos recursos disponíveis no ambiente virtual
(Teleeduc)
Como se pretendia realizar uma intervenção híbrida, as possibilidades de interação em diferentes tempos e espaços eram elementos a serem avaliados e, por esta razão, a percepção dos envolvidos acerca destes instrumentos era importante. Como pode-se perceber na Tabela 6, a maior média foi atribuída às dicas de vídeos e links, o que mostra a importância de oferecer a possibilidade de discutir uma mesma temática de diferentes maneiras, os vídeos se mostraram importante elemento para aprimoramento e aprofundamento da aprendizagem no ambiente virtual. Porém, percebe-se que avaliação correspondeu a contribuição razoálvel, além do desvio padrão indicar variabilidade entre os participantes. Além disso, os slides, que eram um guia para os encontros presenciais, também foram apontados como uma contribuição razoável quando disponibilizados na plataforma (M=3,15; DP=0,70). Frente a esta percepção de contribuição é possível inferir que a síntese da temática que estava presente nos slides possibilitava retomada do conteúdo após o encontro, bem como para o conhecimento daqueles que não puderam comparecer na atividade. Porém, a sua contribuição foi avaliada como razoável também e as sugestões de leitura foram apontadas como elemento que contribuíram entre razoavelmente e pouco, (M=2,96; DP=0,56). Pode ser que realizar a leitura complementar demande mais tempo e envolvimento, isto é, exige uma dedicação maior, que vai além de acesso às informações e atividades na plataforma, ou que esta atividade não foi incentivada nos encontros presenciais ou também que não diziam respeito à leitura feita do livro Cartas ao Gervásio.
É importante salientar que o ambiente virtual escolhido (Tele Educ) apresentou algumas instabilidades durante o semestre, o que prejudicou, em alguns momentos, as atividades de interação assíncronas, principalmente os fóruns de discussão. Esta ferramenta foi avaliada com pouca contribuição (M=2,75; DP=0,67). Em algumas conversas informais
Recursos Média Desvio Padrão
Dicas de vídeos e links interessantes 3,44 0,60
Slides 3,15 0,70
Sugestão de leitura 2,96 0,56
durante a intervenção foi possível identificar a opinião de parte dos alunos sobre a plataforma escolhida. Os alunos relatam que ela não permite a virtualidade, tem um visual muito estático, por isso, muitas vezes os alunos solicitavam que os materiais fossem disponibilizados em outros meios virtuais, como: redes sociais, e-mails. Por se tratar de uma pesquisa com procedimentos previamente descritos não foi possível atender tal solicitação, mas sugere-se que nas próximas atividades outra plataforma virtual possa ser utilizada como apoio para o ensino híbrido, tendo em vista a necessidade de ampliar os recursos virtuais disponíveis bem como a incluir diferentes ferramentas que permitam maior interação assíncrona, como por exemplo, os fóruns de discussão.
Quando questionados sobre a contribuição de algumas situações da intervenção (leitura das cartas, dinâmicas, uso das estratégias) em uma escala Likert na qual 1 representava ―nada‖, 2 ―pouco‖, 3 ―razoavelmente‖ e 4 ―muito‖, foi possível perceber que todas as situações tiveram média superior ao ponto três da escala. A Tabela 7, a seguir, apresenta as respostas dos participantes de acordo com as situações da intervenção apresentadas.
Tabela 7: Avaliação dos participantes sobre algumas situações da intervenção
É importante destacar que o programa ―Cartas do Gervásio‖ foi inicialmente criado para utilização com alunos ingressantes, por esta intervenção ter parte do público estudantes veteranos a questão da linguagem das cartas e o formato que os temas estavam estruturados eram elementos que poderiam interferir. A partir dos indices de avaliação para o material foi possível perceber que este atende às necessidades de veteranos, mas destaca-se que as características pessoais de parte dos participantes (estudante de cursos do período integral, com idade média de 21,86 anos e em sua maioria não tinha trabalho remunerado) podem ter sido fatores que contribuíram para que as discussões das cartas fossem parecidas com situações vivenciadas.
Atividades Média Desvio Padrão
As dinâmicas usadas nos encontros favoreceram a descontração e introdução às temáticas discutidas?
3,83 0,28
A leitura das cartas era de fácil compreensão 3,69 0,42
Além disso, quando questionados se os temas tratados nas cartas foram aproveitados durante o estudo, também em uma escala Likert na qual 1 representava ―nada‖, 2 ―pouco‖, 3 ―razoavelmente‖ e 4 ―muito‖, obteve-se a média de 3,67 e desvio padrão de 0,44. Utilizando a mesma escala Likert perguntou-se se pretendiam usar as estratégias aprendidas na disciplina no próximo semestre e obteve-se a média de 3,88 e desvio padrão de 0,20. Este conjunto de dados mostra que os estudantes conseguiram aproveitar no estudo pessoal entre razoavelmente e muito os temas tratados nas cartas e pretendem utilizar futuramente as estratégias apresentadas. Esse é um dado muito importante, pois reflete que além de já terem utilizados os temas no estudo, tinham a forte intenção de continuar a se envolver com a ARA, dando continuidade ao uso das estratégias tratadas na intervenção.
Quando questionados sobre a contribuição dos temas das aulas, também em uma escala de Likert ,sendo que 1 representava ―nada‖, 4 ―muito‖ foi possível observar também que todas as temáticas tiveram médias acima do ponto três da escala. Tal fato pode demonstrar, em geral, que todas as temáticas contribuíram razoavelmente para o desenvolvimento da disciplina.
Tabela 8 : Percepção dos participantes sobre a contribuição dos temas abordados nos encontros
Temas Média Desvio Padrão
Estabelecimento de objetivos de aprendizagem 3,82 0,28
Estratégias de aprendizagem e anotações em sala de aula
3,53 0,57
Gerenciamento de tempo e procrastinação 3,71 0,43
Memorização e focalização da atenção 3,29 0,59
A autorregulação da aprendizagem – planejamento, execução e avaliação
3,70 0,42
Estudo e preparação para avaliações (provas e trabalho em grupo)
3,63 0,52
Ansiedade frente às provas 3,37 0,68
Como é possível observar na Tabela 8, a temática que obteve maior média foi estabelecimento de objetivos de aprendizagem (M=3,82; Dp=0,28), conforme previsto pelo programa esta temática estava presente dentre os encontros destinados principalmente à fase de planejamento. A menor média foi identificada na temática memorização e focalização da
atenção (M=3,29; Dp=0,59), que apresenta estratégias relacionadas ao funcionamento da memória e está localizada na fase de execução. A partir deste resultado infere-se que o modo que a temática memorização e focalização da atenção foi trabalhada na intervenção não foi possível destacar a importância do uso destas estratégias para o autocontrole, por isso, teve menor percepção de contribuição entre os participantes. Sendo assim, sugere-se que as atividades do encontro presencial e atividade virtual sobre este assunto sejam reelaboradas.
Quando questionados sobre qual foi a atividade virtual mais interessante de realizar 21, 5% dos participantes acharam que foi a atividade final, que consistia em escrever uma carta contando a contribuição da disciplina. De acordo com o previsto no programa, esta temática estava localizada na fase de avaliação. Infere-se que ao resgatar todos os conteúdos trabalhados na intervenção, os participantes conseguiram dar um sentido ao que tinha sido discutido e vivenciado ao longo do semestre, sendo uma forma de visualizar os avanços, bem como identificar situações para continuar a autorregular a sua aprendizagem. Um exemplo desta atividade virtual será apresentado a seguir a fim de elucidar as análises realizadas pelos estudantes.
Figura 17: Atividade virtual de fechamento realizadas pelo Participante 71 do 4ºsemestre do Programa de
Formação Interdisciplinar Superior.
Olá, querido Gervásio.
Cá estamos nós em pleno final de semestre. Você deve imaginar o caos que é para nós estudantes esta época em nossa vida acadêmica: provas e mais provas, trabalhos, apresentações, uma infinidade de coisas que, ao que me parece, têm prazer em
surgir aos montes e tudo de uma só vez.
Pois bem, mas isso não é motivo de tristeza, não graças a muito do que pude aprender com você, Gervásio, onde várias vezes me flagrei capaz de partilhar, com
riqueza de semelhanças, das mesmas aflições, dúvidas, dilemas, angústias e, principalmente, tomar para mim das suas boas dicas, ensinamentos, técnicas em
autorregulação de aprendizagem.
Como você pode perceber, achei por demais útil os nossos encontros semanais para a discussão de temas em que eu e, para o meu espanto, mais uma porção de alunos nos encontramos. Temas como a procrastinação e a dificuldade que é de se manter um estudo regular e de qualidade dentro da faculdade foram amplamente discutidos e muitas
ideias boas para se “combater” esse mal que afeta boa parte de nós, estudantes. Queria dizer que com a sua ajuda, Gervásio, pude evoluir em muitos quesitos referentes à minha vida acadêmica, problemas em que eu possuía imensas dificuldades de
lidar passaram a ser totalmente possíveis de serem controlados, claro que com uma boa dose de esforço e determinação, aliados aos bons conselhos obtido de você.
Por fim, Gervásio, queria te agradecer por esse semestre de trocas de experiências e ajuda mútua, garanto para você que daqui para frente tentarei ao máximo
me tornar autorregulado, sem perder, claro, a alegria estudar. Um grande abraço,Participante 71.
Como foi possível perceber no texto da Figura 17, o participante se identificou muito com o Gervásio, protagonista da narrativa que foi utilizada na intervenção, tanto que menciona que por muitas vezes percebeu a semelhança entre eles e foi capaz de aprender com as reflexões feitas pelo personagem. Além disso, o participante indica que a partir das temáticas discutidas semanalmente foi possível perceber que os problemas que afetam sua aprendizagem podem ser ―controlados‖; esta palavra pode indicar aumento da percepção de ARA, visto que o estudante conseguiu perceber a possibilidade de controle de diferentes aspectos que atrapalhavam a sua aprendizagem, o que ele aponta que não conseguia realizar anteriormente. É importante destacar atribuição que o estudante faz frente à mudança identificada; ele não atribui somente à intervenção, ao personagem Gervásio, mas aliado a tudo atribui grande parte ao seu esforço pessoal e determinação. Este é um importante elemento a ser identificado o participante conseguiu perceber a sua condição de agente sobre o contexto, ou seja, a capacidade de direcionar sua ação, por meio dos processos de escolha e de participação ativa nos eventos de suas vidas (Bandura, 2001).
Além disso, quando o participante agradece a condição de ―trocas de experiências e
ajuda mútua‖ é possível identificar uma das características da intervenção, ou seja, estar em
grupo discutindo esta temática parece ter sido uma condição importante para que o participante perceber as mudanças em seu comportamento. A partir deste exemplo foi possível ilustrar a atividade virtual que foi percebida como a mais interessante de ser realizada. Acredita-se que a possibilidade de reflexão sistematizada foi um valioso elemento para os participantes se envolverem em uma das fases da ARA, a autoreflexão (Zimmerman, 2011).
Acrescenta-se, ainda, que 15,6% dos participantes acharam que a atividade virtual sobre estabelecimento de objetivos a mais interessante de realizar. Essa atividade consistia em elaborar uma escada dos objetivos pessoais e acadêmicos. A forma como a atividade virtual foi estruturada, a elaboração de uma escada dos objetivos acadêmicos, acompanhada das discussões presenciais e da carta pode ter permitido que os alunos colocassem em prática a separação em objetivos de curto e longo prazo e identificar as ligações com os comportamentos necessários. Além disso, o modelo cíclico de ARA de Zimmerman (2011) indica a importância do estabelecimento dos objetivos na análise da tarefa. Estudos indicam que os estudantes conseguem melhorar o seu desempenho quando estabelecem objetivos concretos para realização de tarefas (Pintrich, 2000), bem como quando conseguem identificar e utilizar as melhores estratégias de aprendizagem para realização da mesma (Weinstein,
2008). Este movimento de análise da tarefa pode ter sido percebido pelos participantes da intervenção e por isso ter maior percepção da contribuição.
Outra atividade que foi indicada como a mais interessante foi sobre ansiedade frente às provas, esta foi indicada por 13,7% dos participantes. Na proposta foi apresentado um e-mail fictício do personagem Gervásio relatando vários sintomas de ansiedade e foi solicitado que os estudantes respondessem com dicas e orientações sobre o que poderia fazer para resolver tal situação. Pode ser que ao identificar as situações que desencadeavam a ansiedade para o personagem e pensar em estratégias para combatê-la pode ter auxiliado aos participantes a identificar as situações pessoais sobre esta temática.
Para identificar o impacto causado pela intervenção foram analisadas as questões que diziam respeito à percepção de mudança de algum aspecto da vida acadêmica, a contribuição da disciplina e as mudanças previstas para próximo semestre. Estas questões também foram analisadas para identificar as condições que possibilitaram que as mudanças ocorressem. A seguir serão apresentados os resultados da análise de conteúdo realizada e as categorias de respostas identificadas.
Quando questionados sobre se houve modificação de algum aspecto relacionado à vida acadêmica foi possível identificar todas as dimensões da ARA (motivação, método, tempo, comportamento, ambiente físico, ambiente social) da autorregulação da aprendizagem propostas por Zimmerman (1994, 1998, 2000), às quais se somou a dimensão do afeto e estados emocionais (Polydoro, Pelissoni, Coralina, Emilio, Dantas & Rosário, 2015). Todas as respostas foram analisadas e categorizadas, a fim de identificar o número de ocorrências em cada uma das dimensões. Na Tabela 9 serão apresentadas e definidas as categorias, bem como serão apresentados exemplos, número de ocorrência e porcentagem das respostas obtidas.
Tabela 9: Dimensões da ARA identificadas na percepção de mudanças dos participantes durante a intervenção
Categorias Definição Exemplos Ocorrências %
Métodos Respostas que
apresentavam reflexão e ou adoção de novas estratégias de aprendizagem, novas rotinas de realização das tarefas acadêmicas.
“(...) eu aprendi a estudar melhor, principalmente em matérias da humanas, onde a leitura e fichamento do texto e posteriormente a articulação das ideias fossem necessárias.”
(Participante 8, 9ºsemestre, Engenharia Agrícola).
“Comecei a saber selecionar o que estudar e organizar um resumo de toda matéria, por exemplo”(Participante 19,
2ºsemestre, Licenciatura em Matemática)
“Melhorei na área de como e o que anotar”(Participante 26,
2ºsemestre, Estatística)
“Para a minha primeira prova de uma matéria, eu não fiz nenhum resumo, nem imprimia os slides da aula, já para a segunda prova eu faço esquemas de resumo, de anotações, completo no livro e isso foi uma consequência da am018”
(Participante 33, 4ºsemestre, Curso Superior de Tecnologia em Controle Ambiental)
36 26,7
Tempo Respostas que
apresentavam reflexão ou relatavam adoção de diferentes estratégias para gerenciar o tempo e combate distratores internos e/ou externos.
“(...) no gerenciamento de tempo e controle dos distratores” (Participante 84, 2ºsemestre, Geografia)
“(...) reconheço os momentos em que procrastino” (Participante
78, 6ºsemestre, Ciências Sociais)
“(...) Consegui cumprir grande parte das atividades do curso organizando em agendas e deixando lembretes dos prazos”
(Participante 72, 6ºsemestre, Educação Física)
“(...) tiro distratores de perto e tento manter o foco nos meus pensamentos (antes, nem conseguia identificar quando me dispersava)” (Participante 36, 4ºsemestre, Licenciatura em
Ciências Biológicas) Comportamento Respostas que
relatavam reflexão ou adoção de novo comportamento, considerando a auto- observação; autojulgamento; autorreação.
“(...) a importância do planejamento e da reflexão a respeito da rotina acadêmica e principalmente o reconhecimento do nosso controle sobre nossa rotina de curto, médio e longo prazo”
(Participante 11, 2ºsemestre, Engenharia de Alimentos).
“(...) agora coloco as atividades acadêmicas em primeiro lugar, pois notei que elas entravam no meu planejamento, mas eram deixadas de lado na menor das oportunidades de fazer outra coisa.” (Participante 14, 4ºsemestre , Estatística).
“(...) minha autocritica tem agora muito mais embasamento, e sou capaz de avaliar meus resultados de forma satisfatória.”
(Participante 21 , 4ºsemestre, Estatística).
“(...) Antes planejava somente, hoje planejo melhor e consigo
avaliar a execução ao longo da semana, assim posso replanejar melhor.‖ (Participante 37, 2ºsemestre, Geografia).
28 20,7
Motivação Respostas que apresentavam reflexão ou mudança sobre aspectos motivacionais como as crenças de autoeficácia e estabelecimento de objetivos.
“(...) acredito que eu ganhei mais confiança e aprendizado das estratégias agora tenho objetivos mais específicos e de curto prazo (...)‖ (Participante 9, 2º semestre, Geologia).
“(...) me senti mais confiante, pois vi que não era só eu que tinha problemas. Percebi que posso ser capaz de organizar meu tempo, horas de estudos me sentindo mais segura.” (Participante
23, 4ºsemestre, Estatística).
“(...) sinto-me mais capaz de realizar as tarefas que me são conferidas. Soube criar metas de curto prazo. Isso tem me motivado mais a estudar e modificar a ideia do significado dessa ação.” (Participante 83, 4ºsemestre, Programa de Formação Interdisciplinar Superior).
Afeto e estados emocionais Respostas que apresentavam reflexão ou mudança sobre aspectos afetivos e/ou em estados emocionais (por exemplo: ansiedade, tranquilidade emocional, alegria, tristeza) relacionados à aprendizagem.
“(...) controle da ansiedade antes e depois de provas (...)”
(Participante 65, 9º semestre, Licenciatura em Matemática.)
“Em semestres anteriores (e no início deste) eu era muito despreocupada com a graduação. Não me importava de reprovar em algumas matérias. Agora consegui me tornar mais ansiosa e preparada.” (Participante 16, 4ºsemestre, Programa
de Formação Interdisciplinar Superior).
―A controlar minha ansiedade em frente às provas” (Participante 4, 7ºsemestre, Matemática Aplicada e Computacional).
6 4,4
Ambiente social Respostas que apresentavam reflexão ou relatavam adoção de diferentes estratégias de relacionamento social e ou busca de ajuda seletiva.
“(...) hoje procuro mais ajuda para entender alguma matéria que não estava entendendo.” (Participante 73, 2ºsemestre,
Estatística).
“Colocando em prática as discussões presentes nos encontros, formei com algumas amigas um grupo de estudo para física geral 4; também me empenhei mais na disciplina de laboratório; e, com outros formamos um grupo para discussões física geral com a orientação de um docente” (Participante 88, 2ºsemestre,
Física).
5 3,7
Ambiente físico Respostas que apresentavam reflexão ou relatavam adoção de diferentes estratégias para estruturação ou escolha de ambiente físico para estudo.
“(...) procuro lugares nos quais não irão surgir distrações que