Intervenções presenciais para promoção da ARA

As intervenções presenciais são aquelas que tanto estudantes como os responsáveis (professores, pesquisadores, dentre outros) estão presentes no mesmo local, ou seja, são realizadas no mesmo tempo e espaço. Além dessa característica, é possível agrupá-las de acordo com seu formato de oferecimento, elas podem acontecer no formato de justaposição ou de infusão curricular. Como relatam Rosário e Polydoro (2015), as intervenções que se organizam em um espaço especialmente criado para a instrução na área de estratégias de autorregulação da aprendizagem, de maneira avulsa ao contexto de formação acadêmica, são denominadas de atividades de justaposição curricular. Já na modalidade de infusão curricular o ensino da ARA ocorre de modo integrado a cada um dos conteúdos curriculares, disciplinas ou unidades curriculares. Nesse caso, os professores e educadores instruem seus alunos nas questões motivacionais e de estratégias cognitivas relativas à sua área de conteúdo (Entwistle & Tait, 1992; Rosário et al., 2007).

Nos levantamentos bibliográficos foi possível identificar quatro iniciativas de promoção ARA na modalidade de infusão curricular (Lan, 1998; Nückles; Hübner; Renkl, 2009; Khosa & Violet, 2013; Fabriz, Ewijk, Poarch & Büttner, 2014). E nove programas/iniciativas para promoção da ARA na modalidade justaposição curricular (Hofer, Yu e Pintrich, 1998; Vanderstoep & Pintrich, 2003; 2008; Sánchez, 2004; Schloemer & Brenan, 2006; Tavares et al, 2006; Seco et al., 2008; Rosário et al, 2006, 2012, Rosário et al 2010; Parres & Flores, 2011; Parker, Hoffman, Sawilowsly & Rolands, 2013). Os trabalhos serão descritos a seguir com intuito de mostrar as principais características de cada um dos programas ou iniciativas.

Lan (1998) utilizou protocolos de aprendizagem em uma disciplina de estatística e procedimentos que permitiam o automonitoramento, além do ensino direto dos conteúdos da disciplina. Ressalta-se que os protocolos são sequências de procedimentos, conteúdos e de materiais criados para que o estudante use autonomamente e possa promover aprendizagem. Nesse caso, o protocolo era uma forma de registro do aluno, que permitia o automonitoramento do aprendizado dos conteúdos da disciplina e estava organizado em uma tabela como apresentado na Figura 4. Neste material foram apresentados os 75 conceitos mais importantes da disciplina e o aluno deveria preencher as informações sobre o tempo e envolvimento em relação: à leitura do material (livro-texto), frequência às aulas, participação em discussões em classe, frequência em atividades de monitoria e o tempo total de contato com o conteúdo e, por último, a percepção de autoeficácia sobre aquele conteúdo.

Figura 4 - Protocolo de aprendizagem utilizado por Lan (1998). Fonte: Lan (1998 p. 99)

Nückles; Hübner; Renkl (2009) utilizaram diferentes protocolos de aprendizagem em uma disciplina que envolvida leitura e produção de texto. Nesse caso, o protocolo era composto por questões que induziam estratégias produtivas de aprendizagem, as quais os alunos, em princípio, eram capazes de fazer, mas não demonstram de maneira espontânea ou satisfatória. Ressalta-se que as perguntas variavam de acordo as cinco condições

experimentais dos participantes: 1. Sem condições, 2. Condição da solicitação cognitiva, 3. Condição solicitação metacognitiva, 4. Mista condição de estratégias corretivas e sem planejamento e, 5. Mista condição de estratégias corretivas com planejamento. Por exemplo, os participantes que estavam na condição experimental de solicitação cognitiva recebiam as seguintes questões para responder após a leitura do texto: 1) Como você pode estruturar melhor, de forma significativa, os conteúdos apresentados?; 2) Quais títulos e subtítulos permitiram organizar os conteúdos em uma ordem lógica?; 3) Em sua opinião, quais são os principais pontos do texto? Em suma, os dois programas descritos identificaram que os protocolos foram úteis para o processo de aprendizagem e ambos sugerem adoção deste procedimento em outras disciplinas, para que seja possível o desenvolvimento da ARA, principalmente o envolvimento com o automonitoramento.

Khosa e Violet (2013) desenvolveram uma intervenção metacognitiva na disciplina de fisiologia do curso de medicina veterinária. Esta disciplina tinha como objetivo específico promover a oportunidade dos estudantes vivenciarem a aplicação do conhecimento pré-clínico em casos clínicos reais. A intervenção foi apresentada por meio de uma apresentação em

PowerPoint para toda a classe e abordava dicas acadêmicas, fundamentadas em evidências

científicas de como realizar um trabalho em grupo com maior engajamento e entendimento. Ao introduzir o trabalho de grupo baseado em casos, o professor também enfatizou o valor de aprendizagem entre pares para melhorar a compreensão dos casos clínicos. A intervenção aconteceu depois que o professor tinha introduzido o trabalho de grupo e antes que o trabalho (entrega dos casos) fosse distribuído aos grupos. Além disso, foi entregue uma apostila que resumia o conteúdo da intervenção, como melhores formas de organização do trabalho em grupo, estabelecimento de objetivos, gerenciamento do tempo. A tarefa da disciplina era criar e analisar casos clínicos, além de aplicar os conhecimentos de fisiologia. Para isso tiveram de cinco a sete encontros com o grupo, os quais foram filmados. O professor também realizou de três a quatro orientações sobre a resolução do caso ao longo do semestre, estes encontros tinham por objetivo orientar sobre a formulação dos objetivos de aprendizagem (concisos e relevantes), assegurando que os grupos estavam avançando de uma maneira satisfatória. Os estudantes também registravam na apostila recebida se estavam avançando de acordo com as dicas oferecidas. Os autores destacaram que os alunos recebiam uma nota a partir da apresentação final para classe, questões de acompanhamento da aprendizagem e resposta à orientação conduzida pelo professor. A avaliação da disciplina foi parcialmente baseada na demonstração dos grupos terem cumprido os seus objetivos de aprendizagem que foram

autogerados. Os dados de observação e de autorelato mostraram que a intervenção aumentou o tempo gasto na discussão do conteúdo do caso, mas não no nível de profundidade desejada. Por meio dos autorrelatos sobre objetivos pessoais de aprendizagem, dificuldade percebida dos desafios (de grupo e tarefas) e avaliações da aprendizagem foi identificado impacto positivo da intervenção.

Fabriz, Ewijk, Poarch & Büttner (2014) realizaram uma investigação sobre a função de automonitoramento e sua relação com a ARA com 129 estudantes universitários de um curso de formação de professores. A intervenção aconteceu por meio do uso de diários em duas disciplinas, uma sobre psicologia educacional que desenvolveria o conteúdo sobre ARA e outra sobre gramática inglesa. Os diários são comumente utilizados para acessar o processo de automonitoramento da aprendizagem dos estudantes e podem ser aplicados à aprendizagem de um conteúdo especifico (com questões semiestruturadas sobre o conteúdo) ou no comportamento de aprendizagem (com questões fechadas). Os autores tinham como objetivo avaliar o efeito do uso do diário sobre o comportamento de aprendizagem e comparar o seu efeito em duas disciplinas, sendo que uma delas desenvolveria o conteúdo da ARA. Portanto, os participantes estavam distribuídos em quatro grupos, a saber: grupo combinado (curso com conteúdo sobre ARA + uso de diários), grupo somente com automonitoramento (curso de gramática inglesa + uso de diários), grupo somente com ARA (curso com conteúdo sobre ARA) e grupo controle (curso de gramática inglesa). Aos grupos que utilizaram o diário foi solicitado que o mesmo fosse preenchido antes e após as aulas e em momentos de estudo extraclasse.

O diário foi adaptado de uma intervenção com estudantes de ensino médio (Perels et al., 2005) baseado no modelo de ARA de Zimmerman (2000). Era composto por escalas que correspondiam às diferentes fases do modelo cíclico de ARA, incluía as seguintes variáveis: metacognição (por exemplo: eu penso como fazer as tarefas quando estou me preparando para aula); motivação (por exemplo: para preparação desta disciplina eu estabeleci um objetivo) e emoção (por exemplo: neste momento eu me sinto ativo). Além das médias obtidas nos diários, os autores também coletaram dados no pré e pós-teste sobre o uso de estratégias de aprendizagem, conhecimento sobre o conteúdo da disciplina (psicologia educacional ou gramática inglesa). Os resultados revelaram que o uso do diário, sem nenhuma intervenção, como estratégia de monitoramento, não melhorou a ARA. Também foi identificado que os estudantes que utilizaram somente os diários tiveram um decréscimo na motivação e os estudantes que utilizaram o diário e ao mesmo tempo receberam informações sobre ARA

apresentaram melhoras em relação ao uso de estratégias e autoeficácia. No entanto, não foi identificado melhora no desempenho após a intervenção. Isso demostra que, para os estudantes terem ganhos com a utilização de estratégia de automonitoramento- como os diários- eles devem ser informados sobre os benefícios desta estratégia e sua relação com a motivação.

Em relação aos programas e iniciativas desenvolvidos na modalidade de justaposição curricular pode-se perceber mais iniciativas do que as desenvolvidas como infusão curricular. Destaca-se que na modalidade justaposição as inciativas e programas promoviam ARA de diferentes maneiras (oficinas, disciplinas eletivas, workshops). A principal semelhança entre os programas é que não utilizam conteúdo de uma disciplina específica para promoção da ARA, e sim apresentavam o conceito e sua aplicação a partir de diferentes contextos. Dentre os programas desenvolvidos neste formato, três foram desenvolvidos como disciplina não obrigatória, a qual os estudantes escolhiam cursar (Hofer, Yu & Pintrich, 1998; Vanderstoep & Pintrich, 2003; Schloemer & Brenan, 2006).

Hofer, Yu e Pintrich (1998) ofereceram uma disciplina com a finalidade de ensinar estratégias autorregulatórias a estudantes da graduação da Universidade de Michigan, para que eles tivessem controle de seu processo de aprendizagem e se tornassem mais autorreflexivos e estratégicos. A partir de uma fundamentação na psicologia cognitiva, os conteúdos abordados eram referentes a processamento da informação, anotações de aula, preparação com base em exames anteriores, estabelecimentos de metas e gerenciamento de tempo. A disciplina foi oferecida para alunos dos dois primeiros anos de formação (25 participantes em média), com carga horária de quatro horas semanais, divididas entre as tarefas de casa e as atividades em laboratório. Em laboratório, os estudantes trocavam as tarefas realizadas extraclasse, analisavam as dos colegas para dar e ouvir sugestões e opiniões, trabalhavam em grupos, sintetizavam o tema da discussão; em casa, desenvolviam um diário ao longo da semana, no qual descreviam seu estudo e relatavam sua aprendizagem e motivação. Na semana seguinte, o diário era lido, avaliado e devolvido pelo instrutor com comentários. Ressalta-se que o diário foi uma forma de promover o pensamento metacognitivo, pois quando os alunos descreviam as estratégias específicas e seus efeitos no estudo, bem como no desempenho, podiam fazer ligações com as discussões em grupo, o que pode ter encorajado ainda mais os participantes no envolvimento com a autorreflexão e desenvolvimento do pensamento metacognitivo.

VanderStoep & Pintrich (2003;2008) desenvolveram uma disciplina no formato de seminário de primeiro ano, voltado para a promoção da autorregulação da aprendizagem Os conteúdos foram organizados em formato de livro, com 14 capítulos, que diziam respeito a como se tornar um aprendiz autorregulado, por meio do estabelecimento de metas, da motivação, do gerenciamento das fontes externas e internas, da atenção e da memória, da cognição e metacognição, das anotações, da leitura e escrita, da realização de provas, do pensamento crítico e da resolução de problemas. Para cada conteúdo há uma explicação teórica, uma quantidade de itens que possibilita a autoavaliação, dicas práticas para a sobrevivência na vida acadêmica e espaços para a realização de atividades. Os autores não mencionam o tempo de duração médio para o desenvolvimento de cada temática.

Schloemer e Brenan (2006) propuseram um curso, com duração de dois semestres, em que foram trabalhados os conteúdos: estabelecimento de metas, automonitoramento e estratégias de aprendizagem. Uma lista de competências almejadas pela instituição de ensino superior foi apresentada aos alunos e, a partir delas, os participantes descreviam dois objetivos de aprendizagem que auxiliariam no desenvolvimento de uma ou mais competências. Para encorajar os estudantes a monitorar seu progresso, eles completavam uma breve pesquisa semanal e realizavam duas avaliações por semestre. Além disso, no final de semana, estimavam o número de horas investido na realização das atividades de aprendizagem (leitura e tarefas acadêmicas, por exemplo) e nas atividades não obrigatórias. O instrutor revisava e fornecia feedback para avaliar a aplicabilidade das estratégias de aprendizagem utilizadas. Como resultado, os autores observaram mudanças comportamentais e atitudinais a favor do comportamento autorregulado, à medida que identificaram que a realização da avaliação semanal possibilitava oportunidade para o estudante considerar sua participação no processo de aprendizagem, por gerenciar melhor o tempo em várias atividades, por dedicar-se mais à atividade de leitura e por buscar ajuda de professores mais frequentemente, visando à preparação para as provas.

Os programas desenvolvidos por Sánchez (2004), Tavares et al (2006) e Seco et al. (2008) tinham algo em comum: todos foram oferecidos por serviços de apoio especializado em universidades. Sánchez (2004) objetivou o desenvolvimento de competências de leitura estratégica significativa de textos e, para isso, focou na aquisição, codificação e recuperação da informação, e nas estratégias metacognitivas e de apoio, para que pudessem ser utilizadas, posteriormente, em atividades centradas na aprendizagem autônoma. Participaram do estudo 211 alunos de diferentes cursos e momentos do curso (1º, 3º e 5º anos), que compuseram três

grupos experimentais e três grupos de controle. Os participantes do grupo experimental frequentaram uma oficina, na qual as estratégias de aprendizagem eram apresentadas de maneira flexível e recorrentes (estas eram: sublinhar, elaborar paráfrases, identificar estruturas textuais, elaborar mapas conceituais e realizar autoperguntas), buscando o armazenamento semântico de conhecimentos teórico-conceituais e processamento de informação escrita de livros e artigos.No que se refere aos resultados, a intervenção apresentou dados a favor do incremento no domínio das estratégias trabalhadas, transferência dos efeitos da intervenção no rendimento acadêmico e durabilidade dos efeitos medida três meses após a intervenção.

Seco et al. (2008) relatou uma intervenção mais abrangente realizada pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE), do Instituto Politécnico de Leiria/Portugal visando o desenvolvimento das capacidades para identificar as estratégias de estudo mais adequadas às necessidades de cada disciplina, além de assegurar o conhecimento e os domínios específicos para adaptação, modificação e transferência dessas estratégias. O programa teve duração de dez horas, subdivididas em três dias, e foi conduzido por quatro técnicos. As estratégias trabalhadas foram: estabelecimento de metas, atenção, memória, gestão de tempo versus procrastinação, motivação e dificuldades de estudos por meio de exercícios práticos, tempestade de ideias, dinâmicas de grupo, debate e trocas de experiências.

Tavares e colaboradores (2006) também apresentaram resultados de uma intervenção desenvolvida com 34 estudantes de uma Universidade portuguesa. A intervenção tinha como objetivo estimular os estudantes a refletirem sobre suas estratégias de estudo, trabalho, aprendizagem, descanso, bem-estar físico, biológico, social, cultural e humano com a finalidade de estimular as capacidades em direção ao sucesso acadêmico. A intervenção foi baseada nos modelos de Peer Counselling, apoio entre pares, com ênfase no processo de ajuda na promoção de competências desenvolvimentais (Egan, 1984); lidar eficazmente com as situações difíceis indutoras de estresse em contexto acadêmico e identificar problemas de adaptação do estudante ao novo meio. Os autores não descreveram o conteúdo das sessões de orientação, porém ressaltam que existia uma formação básica, que era integrada às áreas de serviço social, saúde e orientação educacional. Após essa formação, orientandos e orientadores tinham encontros semanais para acompanhamento. A intervenção foi avaliada por meio do desempenho dos estudantes nas disciplinas de seus cursos e pela resposta a um questionário. De maneira geral, os estudantes consideram importantes as estratégias trabalhadas na formação básica e nos encontros de acompanhamento para promoção do sucesso acadêmico.

Rosário et al (2010) apresentaram a eficácia de um programa de promoção da ARA com 18 estudantes do 1º ano que já tinham experiências de fracasso acadêmico (reprovação na disciplina de química). O programa é composto por 14 cartas assinadas pelo aluno – Gervásio ou por seu Umbigo. O aluno Gervásio caracteriza-se por ter saído da casa de seus pais para residir em local próximo da universidade. Em suas cartas, ele descreve experiências negativas e positivas acerca de suas vivências pessoais, interpessoais, institucionais e de estudo. O Umbigo tem a função de dialogar com Gervásio – metáfora da autorreflexão – seja para mostrar-lhe outras possibilidades de pensamento e/ou comportamentos, seja por ser provocado por reflexões, questionamentos e orientações (Rosário et al., 2012). Cada carta se propõe implementar uma ou mais estratégias de aprendizagem, que podem ser organizadas segundo a fases da ARA. Na fase do Planejamento, as estratégias são: autoavaliação, estabelecimento de objetivos, estrutura ambiental e procura de ajuda social. Na fase da Execução, as estratégias são: organização, gestão do tempo, anotações, listas de coisas a fazer, resolução de problemas e diferentes tipos de memória. Na fase da Avaliação, as estratégias são: autoconsequências e revisão de dados (Rosário, 2004). Rosário et al (2010a) descrevem a intervenção no formato de oficina, com duração de seis encontros, nos quais foram trabalhadas seis cartas do programa. Ao final desta oficina foi identificado que os estudantes que já tinham experiência de fracasso acadêmico tiveram melhora em relação ao conhecimento declarativo das estratégias de autorregulação, e diminuíram o enfoque superficial de aprendizagem frente às tarefas acadêmicas.

Freitas (2013), ao fazer uma síntese dos estudos sobre o programa ―Cartas de Gervásio ao seu Umbigo‖ identificou 12 trabalhos (Rosário et al, 2005; Pina et al., 2006; Solano 2006; Rosário et al. 2007; Pina, Rosário e Tejada, 2008; Magalhães, 2009; Nunes, 2009; Rosário et al., 2010a; Rosário et al., 2010b; Rosário et al., 2010c; Cerezo, 2011; Núñez et al., 2011) que descreviam a utilização com diferentes públicos (alunos ingressantes e não ingressantes), contextos (diferentes países e instituições) e formatos (presencial e online). Nesta síntese, a autora destacou que o programa foi desenvolvido principalmente com estudantes ingressantes e intermediários (que cursavam até o terceiro ano do curso e/ou refaziam o primeiro ano), provenientes de diferentes cursos de graduação (Administração, Educação Física, Pedagogia, Ciências, Economia, Psicologia e Educação). Somente cinco estudos descreveram a implantação do programa com estudantes não ingressantes (Polydoro, Rosário & Freitas, 2012; Núñez et al., 2011; Cerezo, 2011; Rosário et al., 2010c; Solano, 2006), e três estudos avaliaram a eficácia do programa com alunos que apresentaram insucesso escolar na

condição de ingressante, visto que estavam refazendo matérias do primeiro ano (Nunes, 2009; Magalhães, 2009; Rosário et al., 2010c). Em relação à condição, a autora identificou que o programa foi oferecido quase exclusivamente na condição de justaposição curricular, pois cabia aos estudantes a tarefa de se inscrever nos cursos/oficinas. Somente no estudo da Solano (2006) o programa foi oferecido como atividade obrigatória. Em relação aos resultados obtidos, observou-se que os estudantes apresentaram, a favor do pós-teste, diminuição em estudar superficialmente, maior conhecimento das estratégias de aprendizagem, tendendo a planejar, executar e avaliar mais as atividades de estudo (Rosário et al., 2005; Solano, 2006; Pina et al., 2006; Rosário et al., 2007b; Núñez, 2009; Magalhães, 2009; Rosário et al., 2010a, b, c; Núñez et al., 2011).

Parres e Flores (2011) desenvolveram uma oficina com estudantes da licenciatura da área de ciências sociais e humanidades sobre artes visuais com o intuito de promover a aprendizagem autorregulada, baseada no modelo de ARA de Pintrich (2000). Participaram da oficina 15 estudantes de diferentes semestres e turnos. A oficina foi estruturada em unidades temáticas, com um programa de trabalho para cada momento das sessões. Teve a duração total de 186 horas, com 62 sessões quinzenais de três horas cada; 30 sessões temáticas para cinco unidades de desenho e 32 sessões para cinco unidades temáticas de escultura. Foi preparado um manual ao instrutor sobre quais estratégias de aprendizagem deveriam ser promovidas durante as sessões da oficina. Foram descritas formas especiais de participação do professor e aluno, o que levou a níveis cada vez mais complexo autorregulação e autonomia na condução do trabalho artístico. Para avaliação da intervenção foi utilizada a versão adaptada por Garcia e McKeachie (2005) do questionário de estratégias de motivação para aprendizagem (MSLQ). As análises das diferenças no pré e pós-teste revelaram diferenças significativas na subescala de motivação, mas isso não se confirmou para a subescala de estratégia de aprendizagem. A partir da análise qualitativa da intervenção foi possível perceber que a participação na oficina proporcionou maior consciência sobre a autonomia e maior capacidade para decidir quando e quais estratégias de aprendizagem devem ser utilizadas. Esse incremento no processamento metacognitivo pode ter sido um dos fatores para melhoria da qualidade dos resultados da aprendizagem em disciplinas curriculares.

Parker, Hoffman, Sawilowsly e Rolands (2013) desenvolveram um estudo para identificar a percepção do impacto de um treinamento (coaching) sobre transtorno e déficit de