XII ERIC – (ISSN 1808-6004)
XII ERIC – (ISSN 1808-6004)
UM ESTUDO A RESPEITO DO PORTFÓLIO NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
Orientador: Professor Me. Ademir Pereira Junior – FAFIMAN profadjr@hotmail.com ISABELLA THAIS RODRIGUES – FAFIMAN
isabellathaisrodrigues@gmail.com JAQUELINI FERNANDA BONINI ROMAGNOLI – FAFIMAN
jaqueliniboniniromagnoli@gmail.com
Resumo: Este artigo apresenta o resultado de um estudo desenvolvido no Projeto
PROBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da FAFIMAN. O objetivo do projeto era de estudar um pouco a respeito da Avaliação da Aprendizagem em Matemática e do Portfólio. Para tal realizou-se um estudo bibliográfico de artigos, monografias e dissertações de mestrado a respeito do Portfólio. Foi realizado fichamentos dos textos estudados, produção de ensaios por parte das acadêmicas envolvidas no projeto, com o intuito de suscitar reflexões acerca da Avaliação da Aprendizagem Escolar em Matemática.
Palavras – Chave: Avaliação da Aprendizagem Escolar – Avaliação Como
Oportunidade de Aprendizagem – Portfólio.
Introdução
A Avaliação da Aprendizagem Escolar é objeto de estudo em pesquisas de Programas de Pós-Graduação, bem como um tema que provoca muitas dúvidas, discussões de professores dos diversos níveis de ensino.
A avaliação na perspectiva tradicional valoriza a recolha de informações, respostas objetivas e, por conseguinte classificação e quantificação. Nessa perspectiva de avaliação a ênfase está na valorização da memorização das informações, não utilizar o erro a favor da aprendizagem. O instrumento avaliativo mais usual é a prova escrita em que o professor utiliza com maior peso durante determinado período letivo.
A avaliação da aprendizagem escolar tomada como Oportunidade de Aprendizagem se opõe a perspectiva anterior, pois entende que qualquer situação de aprendizagem é de avaliação para aluno e professor, propiciando a reflexão, a
tomada de decisões, o uso de diversos instrumentos avaliativos, o uso do erro como um elemento constituinte da aprendizagem, favorecendo o diálogo entre aluno e professor.
A Avaliação da Aprendizagem Escolar
A avaliação da aprendizagem escolar é um tema polêmico entre professores dos diversos níveis de ensino, fonte de diversas leituras.
Há práticas escolares que valorizam a memorização de informações, valorização de respostas certas e ausência do exercício de reflexão. Essa prática é conhecida como tradicional.
Há outra perspectiva de avaliação que se opõe a que foi exposta no parágrafo anterior, em que o professor assume a posição de investigador e que durante todo o tempo propõe tarefas que geram aprendizagem e também são de avaliação. Essa perspectiva é de avaliação é conhecida como prática de investigação, que nos termos de Ferreira (2009, p. 21)
[...] buscar conhecer ou, pelo menos, obter esclarecimentos, informes sobre o desconhecido por meio de um conjunto de ações previamente projetadas e/ou planejadas que procura seguir os rastros, os vestígios, esquadrinhar, seguir a pista do que é observável, conhecido.
Nessa perspectiva de avaliação o professor analisa a produção escrita dos alunos com a intenção de identificar o porquê das respostas, das soluções que eles apresentam a respeito da solução das tarefas que são propostas em sala de aula. Com isso, o professor procura refletir acerca da análise da produção escrita dos alunos para que possa repensar o seu planejamento, organizar novas ações que oportunizam aprendizagem.
Essa perspectiva de avaliação também dá a possibilidade a aluno refletir sobre as suas atitudes em relação ao modo como estuda para as provas, para os trabalhos, etc. Com isso leva a tomada de decisões tanto por parte do aluno, quanto do professor.
Na perspectiva de avaliação como prática de investigação entendemos que o portfólio é um dos instrumentos que pode ser utilizado pelo professor em sala de aula, pois dá a possibilidade ao professor de analisar a produção escrita dos alunos,
de dialogar com eles, de ter um retorno a respeito do seu trabalho, bem como de utilizá-lo um instrumento de avalição e como uma estratégia de aprendizagem
Na próxima seção apresentamos mais algumas considerações a respeito do portfólio.
Portfólio
O portfólio usualmente é conhecido como um dossiê no qual uma pessoa coloca seus melhores trabalhos, como fotos, textos, etc., utilizado por manequins, artistas, arquitetos, representantes comerciais. Na avaliação da aprendizagem escolar o portfólio nos termos de Gomes (2003) é visto como uma
[...] coleção significativa, sistemática e organizada de atividades do aluno numa determinada área, realizadas num período, que evidencie o nível de sua aprendizagem, incluindo, também as suas reflexões sobre tais atividades (Gomes, 2003, p.56) A autora também cita o que é um portfólio para Paulson, Paulson e Meyer (1991, p. 60).
[...] uma coleção proposital de trabalhos do aluno que evidencie os esforços, progressos, e realizações em uma ou mais áreas. Esta coleção deve implicar a participação do aluno na seleção de conteúdos, nos critérios para a sua seleção, e nos critérios para a sua avaliação, e evidenciar a auto reflexão do aluno.
O portfólio não é uma pasta na qual o aluno coloca todas as tarefas que deseja, é preciso seleção, reflexão por parte dele. A reflexão começa com a escolha das tarefas que o compõem, além disso, é preciso que o aluno escreva um parágrafo justificando sua escolha. A característica essencial do portfólio é desenvolver a reflexão no aluno a respeito de suas ações. O portfólio pode ser constituído das seguintes atividades: relatórios que o aluno elaborou problemas que resolveu, explorações e investigações que esteve envolvido, sozinho ou em grupo, provas que fez, etc (Buriasco, 2006).
Segundo Seiffert (2002), o portfólio deve conter os seguintes elementos: a) Capa: identificação do aluno;
c) Introdução: carta de apresentação, critérios de organização, objetivos de aprendizagem;
d) Processos e produtos: atividades que compõem o portfólio, trabalhos, relatórios, acompanhados das autorreflexões, incluindo dificuldades recuos, progressos do aluno.
e) Plano de ação: indicação de atividades a serem desenvolvidas.
f) Parecer do Professor: apreciação crítica do professor, sugestões de estudos e práticas de revisão.
O portfólio não precisa ser substituído pela prova escrita, esta pode ser uma das atividades do portfólio, pois quando o estudante escolhe uma prova para colocar no seu portfólio, realiza a correção de seus erros, adquire a habilidade de avaliar seus trabalhos.
Para Bona (2010, p. 42):
[...] quando o estudante escolhe uma prova, por exemplo, e corrige seus erros, a identificação do erro e sua correção – auto correção – é um processo de aprendizagem individual, pois o erro inerente à aprendizagem e representa uma coerência própria de uma dada representação, isto é, revela uma concepção a uma dada representação que o estudante formou.
A respeito do erro Buriasco (1999) considera que o aluno ao invés de ser protegido pelo erro, precisa ser exposto ao mesmo e ser encorajado a detectar, para que haja superação. O portfólio contribui para que haja superação do erro, pois permite ao professor agir em tempo hábil dando pistas, criando novas oportunidades de aprendizagem, acompanhando a evolução do aluno.
Outro exemplo, que é possível usar a avaliação como processo, e não um fim em si mesma, com o uso do portfólio, é que professor pode dialogar com os alunos enquanto a aprendizagem acontece, levantando questionamentos que possibilite aos alunos rever soluções, erros, melhorar respostas, refletindo novamente sobre o que foi feito.
Para Hadji autor que estuda avalição da aprendizagem escolar
o instrumento de avaliação formativa mais adequado seria, [...] um instrumento que permitisse
dialogar com o aprendente enquanto este efectua a sua aprendizagem (Hadji, 1994, p. 168)
Para Bona:
o mais importante é que o Portfólio é, simultaneamente, uma estratégia que facilita a aprendizagem e que permite a avaliação da mesma. Assim, o Portfólio em si não é o foco, mas, sim, o que o estudante aprendeu a produzi-lo, sob os olhos da avaliação reflexiva (Bona, 2010, p.39).
Para Hadji (1994) todos os instrumentos que servem para a realização de atividades são instrumentos de avaliação, nisso está a essência da avaliação formativa e formadora, na qual uma mesma situação-problema serve para a aprendizagem e a avaliação.
Com o portfólio, professor e aluno assumem papeis diferentes em relação ao percurso a ser feito nos processos de ensino e aprendizagem, o aluno deixa de ser um cumpridor de tarefas que são propostas pelo professor, se torna um sujeito ativo responsável pela sua aprendizagem, pois o fato de selecionar e justificar as atividades que vão compor o portfólio colaboram para o desenvolvimento da reflexão, da autonomia e consciência da aprendizagem. O professor é um mediador, precisa reconhecer os caminhos que são percorridos pelos alunos para que possa ajudá-los a gerenciarem a aprendizagem, o professor não corrige apenas verificando os acertos e erros, mas procura tirar por meio de cada atividade do portfólio ensinamentos para si próprio, a fim de dar pontos de apoio aos alunos para que haja progressos da aprendizagem. Para Barlow (2006, p.54): “em seu sentido mais nobre, a avaliação deveria ser de fato um encontro com o aluno visando melhorar seus trabalhos”.
O uso do portfólio na avaliação da aprendizagem pode causar mudanças nas aulas de matemática, pois o professor precisa assumir a postura de que para o aluno aprender matemática, é preciso “fazer matemática”, e com isto deve trabalhar com tarefas que levem a percepção de padrões, discussão com os colegas em sala de aula, com o professor, exposição das ideias utilizando a língua falada e escrita, o estabelecimento de hipóteses, levantamento de conjecturas, e, por conseguinte, o desenvolvimento argumentação que é ideal para a aprendizagem da matemática, o
professor pode trabalhar com a matemática de forma que o aluno perceba que ela é uma atividade humana, no qual ele vá redescobrindo-a e reconstruindo-a.
Outra contribuição do uso do portfólio como instrumento avaliativo é poder comparar o aluno com ele próprio, enquanto que por meio das provas tradicionais, os alunos são classificados, e comparados com os demais, com o portfólio, é possível o professor acompanhar a evolução de cada aluno, e também é possível o aluno perceber a sua evolução.
O portfólio também é um instrumento avaliativo das avaliações diagnóstica, formativa e somativa. Diagnóstica, porque por meio dele é possível o professor identificar quais são as potencialidades e dificuldades dos alunos. Da avaliação formativa, pois a avaliação acontece durante do período de formação, não há um momento específico para a avaliação. Assim o professor obtém informações dos alunos para que possa elaborar estratégias que oportunizem a aprendizagem, e finalmente um instrumento de avaliação somativa, pois permite obter indícios de como aconteceu a aprendizagem após determinado período.
Em relação ao que foi exposto no parágrafo anterior sobre a avaliação formativa, o portfólio vai ao encontro com a concepção de avaliação dos autores que estuda a avaliação da aprendizagem escolar.
Hadji (1994, p.65):
a avaliação formativa tem, antes de tudo, uma finalidade pedagógica, [...]. A sua característica essencial é a de ser integrada na ação de “formação”, de ser incorporada no próprio ato de ensino. Tem por objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em que está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente.
Barlow (2006, p. 151):
a avaliação dirige-se fundamentalmente ao aluno, de forma direta ou indireta, e apenas nesta condição ela é formativa, isto é, coloca-se ao serviço de seu desenvolvimento intelectual.
Os professores ao utilizarem o portfólio como instrumento de avaliação geram novas oportunidades de aprendizagem, estimulam os alunos ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, a documentar a própria aprendizagem, permitindo ao aluno
aprender a aprender. O uso do portfólio além de focar a atenção dos professores e alunos, contribui para chamar a atenção dos pais na aprendizagem, mostrando o que seus filhos estão aprendendo.
O uso do portfólio como instrumento avaliativo, não fará com o professor tenha menos tempo para trabalhar com os conteúdos em sala de aula, pois as tarefas de sala de aula também são de avaliação, o uso do portfólio se torna parte do tempo usado para ensinar e aprender. Isto provoca uma mudança na cultura dos alunos caracterizada pelo portfólio Gomes (2003).
Entendemos que o portfólio contribui para o desenvolvimento da reflexão, das justificativas feitas pelos alunos a respeito das atividades que vão compor o portfólio, a produção de relatórios, ensaios, torna o aluno um pensador e aprendiz. O desenvolvimento da reflexão entra na categoria de metacognição1. A seleção de atividades, justificativas, coleção faz com o aluno veja o seu próprio crescimento.
Segundo Bona (2010, p.61):
um aluno “pensador” é capaz de mudar o seu comportamento; determinar quando é necessário usar estratégias metacognitivas; selecionar estratégias para definir uma situação-problema e pesquisar soluções alternativas; medir sua busca por informações para limitar o tempo e a energia despendidos; monitorar, controlar e julgar o pensamento; e, avaliar e decidir quando um problema é solucionado com um grau satisfatório.
O que expomos nos parágrafos anteriores concorda com Pedrochi Junior (2012) a respeito da Avaliação da Aprendizagem em Matemática como Oportunidade de Aprendizagem em que toda e qualquer situação de avaliação é uma oportunidade de aprendizagem para alunos e professores, nesse sentido o portfólio possibilita ao professor obter informações acerca do que os alunos estão aprendendo de modo que o professor possa intervir para gerar oportunidades de aprendizagem para os alunos.
1 Segundo Bona (2010, p. 44): A metacognição é o conhecimento que o estudante possui sobre o próprio conhecimento, sendo o conhecimento do conhecimento. Assim as estratégias de metacognição residem: na conexão de novas informações para formar o conhecimento, na seleção de estratégias de pensamento e no planejamento, monitoramento e avaliação dos processos de pensamento.
Outra contribuição do uso do portfólio está em que o aluno ao construí-lo se torne um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem e avaliação. O portfólio contribui para o desenvolvimento da consciência do aluno em relação ao que aprende, desenvolvendo a autonomia numa verdadeira aprendizagem. Nisto está uma das hipóteses nas quais se fundamenta a avaliação formadora, o aluno aprende tanto melhor quando mais se tornar autônomo (Hadji, 1994).
Considerações Finais
Antes de darmos início ao nosso estudo a respeito do Portfólio na avaliação da aprendizagem escolar não tínhamos noção do que é um Portfólio.
Após o nosso estudo entendemos que esse instrumento se apresenta como um desafio para o professor em sala de aula, em especial para o professor que ministra muitas aulas e possui turmas numerosas.
Por outro lado, pode ser um trabalho gratificante para o professor em sala de aula, pois pode quebrar a cultura de que a avaliação serve para tirar notas e ser aprovado para a série seguinte, no início do trabalho os alunos podem não perceber o propósito do portfólio e também podem demorar para compreender que a essência do portfólio é o exercício de reflexão e isso também provavelmente será um desafio para o professor.
Pelo nosso estudo entendemos outra riqueza desse instrumento avaliativo é a de utilizar o erro que é visto como uma “anomalia” no ambiente escolar como “trampolim” para a aprendizagem, pois por meio dos questionamentos do professor, observações, os estudantes têm a oportunidade de refletir e refazer suas tarefas, isto é a essência da avaliação formativa que está durante todo o tempo a serviço da aprendizagem. Isso difere da prática habitual em que os alunos esperam o professor corrigir na lousa os exercícios para verificarem se as suas respostas estão corretas.
O professor também compreender a dificuldades dos seus alunos, tentar encontrar a natureza delas, para que possa agir gerando novas oportunidades de aprendizagem.
E finalmente consideramos que uma contribuição do portfólio que merece destaque a ser um instrumento de avaliação e também uma estratégia de aprendizagem que leva o aluno a desenvolver a sua autonomia.
Referências
BARLOW, M. Avaliação Escolar Mitos e Realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006. BONA, A. S. de. Portfólio de Matemática: Um instrumento de análise do
Processo de Aprendizagem. Dissertação de Mestrado em Ensino de Matemática.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010.
BURIASCO, R. L. C. de. Avaliação em Matemática: um estudo da resposta de alunos e professores. 1999. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual Paulista, 1999.
BURIASCO, R. L. C. de. Considerações sobre ensino/avaliação. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 1998, São Leopoldo. Anais... Rio Grande do Sul: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 1998, 2v., p.130-31,v.1.
BURIASCO, R.L.C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO (Endipe), 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: Editora Universitária Champagnat, 2004. BURIASCO, R. L. C. Algumas Reflexões Sobre A Avaliação da Aprendizagem
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Maringá, maio de 2006.
FERREIRA, P. E. A. Análise da produção escrita de professores da educação
básica em questões não-rotineiras de matemática. 2009. 166f. Dissertação
(Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
GOMES, Marilda T. O Portfolio na Avaliação da Aprendizagem Escolar. Dissertação de Mestrado em Educação. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2003.
HADJI, C. A Avaliação, Regras do Jogo: das intenções aos instrumentos. Portugal: Porto Editora, 1994.
PEDROCHI JUNIOR, O. Avaliação Como Oportunidade de Aprendizagem em
Matemática. 2012. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação
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SIMÕES, M.M. A.F. O Portfólio na Avaliação dos Alunos em Matemática. Relato de uma experiência levada a cabo no ano letivo de 1999/2000. Canelas
XII ERIC – (ISSN 1808-6004)
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Renata da Silva Trintin – renatatrintin@gmail.com Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática – Universidade
Estadual de Maringá Comunicação Oral
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Políticas Públicas; Políticas
Educacionais.
RESUMO
O artigo procura ressaltar que ao longo da história do Brasil os investimentos em educação foram ínfimos, principalmente tratando da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Veremos ao longo do artigo as políticas que envolveram, e envolvem, direta e indiretamente, a EJA e como ela é utilizada, tanto pelos governos quanto pela população. Procurou-se em referências empíricas os processos que estruturaram a EJA conhecida atualmente para assim interpretar de forma mais coerente os dados produzidos nesses últimos anos. Houve parcerias com organismos internacionais estabelecendo objetivos. Os dados analisados nos apresentam que o crescimento do EJA foi lento e gradual. Além do objetivo de erradicação do analfabetismo, carregado por muito tempo, conclui-se que os jovens usam o EJA como um caminho mais curto para serem inseridos no mercado de trabalho.
1 INTRODUÇÃO
Trata-se aqui o envolvimento da EJA com a política brasileira e com seus projetos ao logo do tempo. Quanto e quando a EJA passou a ser reconhecido pelo Estado.
Procura-se com esse texto mostrar ao leitor que de acordo com nosso histórico, o Brasil não se preocupou em dar uma educação de qualidade, independente da idade. No nosso país os investimentos começaram a ser levados a sério quando organismos internacionais começaram a interferir. Apresentado os dados atuais, conclui-se as impressões que os jovens possuem da EJA referente à seu propósito. Assim, deve-se despertar críticas aos nossos sistemas de governos
quando relacionados a educação, em específico a educação de jovens e adultos. O artigo está estruturado da seguinte maneira: inicia-se com uma breve introdução histórica voltada aos sistemas de governo do Brasil, com algumas informações relacionadas à educação. Depois trata-se de mostrar alguns projetos envolvendo a EJA relacionadas as suas épocas e respectivos governos, no Brasil. Mais adiante vê-se um pouco sobre questões mais burocráticas envolvendo as políticas adotadas para essa modalidade de ensino. E por fim, dados retirados de fontes reconhecidas nacionalmente para mostrar os principais motivos dos jovens e adultos frequentarem a EJA.
2 INTRODUÇÃO HISTÓRICA
Quando se trata de políticas públicas para a educação, em específico no Brasil, devemos recordar o histórico brasileiro de sistemas de governos para entendermos a política educacional tomada ao logo dos anos e, consequentemente, tirarmos nossas conclusões para a atual situação em que o país se encontra, focalizando ainda na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Tivemos um desenvolvimento precário. Aliás, nossa história mostra uma colônia absurdamente explorada. Desde a chegada dos portugueses até hoje em dia somos um país economicamente, culturalmente e ideologicamente dependente de modelos internacionais.
Cabe lembrar que posteriormente a Independência do Brasil (1822), tivemos um período de políticas econômicas desenvolvimentistas e social-populista, que visavam uma nova divisão do trabalho, a industrialização do país e a implantação dos direitos sociais. “Até o período de 1964, com o golpe militar, esse desenvolvimento esteve vinculado à política social-populista, principalmente entre 1843 e 1964” (LARA e MOREIRA, 2012, p. 45).
Nos finais dos anos 80 o Brasil estava economicamente abalado. A dívida externa já era enorme, enfraquecendo a ditadura, e, mais ainda, o país possuía uma “dívida social”. Essa época é de grande importância a ser trabalhada, pois ao mesmo tempo em que a economia era desastrosa, era o momento de retomar direitos sociais. Realizações em prol das políticas sociais estavam fervilhando com movimentos sociais.
De acordo com Arelaro (2000):
Os economistas brasileiros costumam considerar a década de 1980 como “a década perdida”, e para nós, da educação, foi uma década extremamente rica em termos de realizações educacionais e de disputa política pela redemocratização da sociedade brasileira.(ARELARO, 2000. In: CAMPOS et al.,O
cenário educacional latino americano no limiar do século XXI:reformas em debate, p.95).
Juntamente com essa crise, economistas veem a necessidade do “ajuste estrutural”. Período marcado pelas reformas que tinham o lema de: “focalizar, descentralizar, privatizar” (MORAES, 2000. In: CAMPOS et al.,O cenário
educacional latino americano no limiar do século XXI:reformas em debate, p. 38).
Enfim, com a queda progressiva da ditadura, nos encontramos com uma contraditória. Ao mesmo tempo em que se desejava retomar os direitos sociais, houve a eleição de Fernando Collor de Mello para presidente em 1989, carregando uma política fortemente neoliberalista prometendo uma reforma do Estado. Uma de suas primeiras medidas foi “cassar” a poupança dos brasileiros para que sem dinheiro a população não pudesse comprar mais, acreditando que então haveria redução dos preços de mercado, e, consequentemente, ajudaria na baixa da inflação. Porém, com o mercado estagnado, empresários reduzindo a produção, as demissões logo vieram. A inflação estava descontrolada. Vivíamos a recessão e certamente o país regrediu.
Na educação o governo também não foi nada satisfatório. Não havia um projeto concreto de intervenção social, quanto mais voltado à educação. Somente com a pressão de organismos internacionais (Banco Mundial, UNICEF, UNESCO), devido ao atraso do país, surgiu a campanha “Educação para Todos”, na qual o governo se comprometia a melhorar o setor educacional em troca de investimentos internacionais. (ARELARO, 2000. In: CAMPOS et al.,O cenário educacional latino
americano no limiar do século XXI:reformas em debate, p. 97).
Certamente a política neoliberalista não favorecia o cumprimento dos compromissos com a política social. De fato, culminou em uma insuportável situação, potencializada também pela privatização de estatais. Chegamos ao
impeachment do presidente da República, com ampla mobilização popular em todo
O vice Itamar Franco assume com uma nova postura defendendo o Estado Nacional e as empresas estatais. Considerado um governo com mais diálogo, foi nesse período que grupos de integrantes do MEC e entidades interessadas aceleraram as discussões para a elaboração do Plano Nacional de “Educação para Todos”.
Grande passo tomado em nossa democracia que foi, de certo modo, regredido na eleição do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), em 1995. Novamente o discurso neoliberalista, com “redução do aparato de Estado e do financiamento das áreas sociais, privatização das empresas estatais rentáveis” (ARELARO, 2000. In: CAMPOS et al.,O cenário educacional latino americano no
limiar do século XXI:reformas em debate, p. 99).
A passos de tartaruga tivemos como conquistas a Emenda Constitucional nº 14/96, que criava o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF)1, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/96), Decreto nº 2.208/97, que juntamente com a LDB reorganizava o ensino médio e tecnológico. Tratamos agora um pouco mais de gestão democrática, descentralizada. Porém as medidas agora são paliativas, o que não nos ajuda muito também. Ainda mais quando devemos prestar contas com as provas como ENEM2 e SAEB3.
Chegamos a uma disputa de poder, onde mais dinheiro é o único objetivo das escolas. Treinando seus alunos para as avaliações nacionais a escola sobe no ranking nacional e, consequentemente, é premiada com dinheiro.
Bom ou ruim ainda dependemos dos organismos internacionais, aos quais devemos prestar contas sobre nosso nível de alfabetização, nível de escolarização na idade certa, índice de pobreza, entre outros dados.
1
Fundo criado para direcionar os investimentos para o ensino fundamental, o qual era tido como obrigatório, com um prazo de validade de 10 anos.
2
Exame Nacional do Ensino Médio. 3
A preocupação de se educar vem à tona no Brasil com as recomendações de congressos, reuniões e organismos internacionais, enfatizando que a educação é tida como base para o crescimento da sociedade.
De acordo com Dourado e Paro (2001):
Na perspectiva da centralidade do papel da educação no desenvolvimento de suas sociedades, os países reunidos em Nova Delhi reiteram os compromissos assumidos em Jontien, asseverando através da declaração “até o ano 2000 ou o mais rapidamente possível” garantir a “toda criança uma vaga em uma escola ou em um programa educacional adequado às suas capacidades, para que a educação não seja negada a uma só criança por falta de professor, material didático ou espaço adequado” (p. 24). Do mesmo modo, comprometem-se com a consolidação de esforços de “educação básica de jovens e adultos proporcionada por entidades públicas e privadas” no sentido de ampliar os “programas de alfabetização e educação no contexto de uma estratégia integrada de educação básica” para todos (Idem, p. 24).(DOURADO e PARO, 2001, p. 66)
Trataremos agora os assuntos relacionados a EJA com uma simplista progressão da evolução da mesma em nosso país.
3 DESENVOLVIMENTO DO EJA NO BRASIL
O reconhecimento do direito da educação de pessoas jovens e adultas vem desde os anos 1930. Ganhou-se alguma relevância nas campanhas de alfabetização das décadas de 1940 e 1950, mas que não foram muito expressivas em termos de investimentos e participação, ou foram fechados pela ditadura.
Veremos adiante os programas, projetos e movimentos que tiveram uma “voz” maior na nossa sociedade, mesmo que tenham falhado em seus objetivos. Talvez por falta de recursos ou até falta de interesse da população beneficiária, mas que marcaram mais a necessidade/preocupação em se alfabetizar jovens e adultos.
Mesmo produzida em um governo conservador, que foi a ditadura, a Lei nº 5.692/71 estabelecia pela primeira vez um capítulo específico para a educação de jovens e adultos. Reconhecia a educação de adultos como um direito de cidadania. Implantou-se o ensino supletivo, que seguia o modelo de Paulo Freire, devido a
movimentos populares na década anterior.
Mais tarde, ainda na ditadura, criou-se um dos projetos para a alfabetização de jovens e adultos, em 1967, chamado MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. O projeto era restringido pelos militares e durou até 1985. Seu objetivo era erradicar o analfabetismo no Brasil num curto espaço de tempo. Dentro do MOBRAL existiam outros programas como: Programa de Alfabetização Funcional, Programa de Educação Integrada, Programa MOBRAL Cultural e Programa de Profissionalização.
Em 1985, foi criado a Fundação Educar para substituir o MOBRAL. A Fundação Educar era de competência do Ministério de Educação e Cultura (MEC). Enquanto o financiamento do MOBRAL vinha em parte uma porcentagem da Loteria Esportiva e em parte das deduções do Imposto de Renda, os investimentos da Educar vinham do “apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de organizações não governamentais e de empresas” (Parecer CNE/CEB n.º
11/2000). O objetivo era de promover programas para alfabetização e de educação básica não-formais, destinados aos que não tiveram acesso ou permanecia na escola.
Assim que fechada a Fundação Educar, pelo governo Collor, foi substituída pelo Programa Nacional de Alfabetização (PNAC), que por falta de financiamento e apoio político acabou morrendo antes de ser efetuado.
Atualmente temos o Programa de Alfabetização Solidária (PAS), com início em 1997 no governo FHC para atuar nas regiões do Norte e Nordeste do país e acabou se expandindo para as outras regiões. Juntamente com as Instituições de Ensino Superior (IES), MEC, pessoas físicas e empresas, o projeto buscava inserir pessoas na EJA e a continuidade dos estudos. Durante o segundo semestre de 2002 o PAS passou a se chamar AlfaSol e ser uma Organização Não Governamental (ONG), e continua atuando.
Mais adiante, em 2003, foi criado Programa Brasil Alfabetizado, do governo do presidente LULA. O programa tem como proposta a erradicação do analfabetismo no Brasil, e ainda a inclusão social de pessoas analfabetas. O programa conta com a participação do governo, empresas, IES, ONGs, associações e outras organizações de sociedade civil.
4 DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NO BRASIL
Mesmo o EJA buscando espaço desde 1930, suas conquistas foram lentas, somente conseguiram reconhecimento com a Constituição de 1988, onde finalmente ampliou-se o dever do Estado para com todos que não possuíam a escolaridade básica, independente da idade. (Haddad e Ximenes, 2008. In: BRZEZINSKI, LDB
dez anos depois, p.131).
Um detalhe a se destacar é que no governo FHC houve uma alteração no artigo 208 da Constituição que manteve a gratuidade da educação pública de jovens e adultos, mas somente na etapa obrigatória, ensino fundamental. A interpretação que se tira é que a modalidade EJA se torna um “direito público subjetivo” na
Constituição.
Quando veio a criação do FUNDEF, houve a exclusão dos jovens e adultos. O veto veio do então presidente, FHC. Segundo publicado no Diário Oficial da União de 26 de dezembro de 1996, as razões para o veto se dava pelo temor de se ter um aumento da quantidade de novos cursos voltados à EJA com baixa qualidade. Ao menos não proibiu a utilização dos recursos do Fundo para a EJA.
Em uma análise geral da LDB para a EJA temos o art. 4º que diz que é dever do Estado ofertar educação regular para jovens e adultos, garantir e acesso e permanência ao trabalhador na escola. O art. 5º traz que o acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo. Dever do poder público realizar censos anuais com crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica. E por fim, o art. 87 diz que deve-se prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados.
Quando nos voltamos à pontos específicos da LDB para a EJA encontramos o art. 37 que é destinado à quem não teve acesso ou continuidade de estudos na educação básica na idade própria, e voltada ao trabalhador. E ainda que o Poder Público e sistemas de ensino devem estimular e assegurarão gratuitamente, à esse grupo, oportunidades educacionais apropriadas, preferencialmente vinculado com a educação profissional, com considerações sociais.
aluno a seguir o ensino em caráter regular, certificando-o com exames. Exames esses aplicados, para os maiores de 15 anos, na conclusão do ensino fundamental; e para maiores de 18 anos, na conclusão do ensino médio. E também serão considerados conhecimentos obtidos informalmente reconhecidos por meio de exames, eliminando módulos ou matérias.
Certamente o Estado tem o dever de cumprir com o que está presente na LDB. É de sua responsabilidade garantir a qualidade estabelecida aos alunos para que eles possam, como diz a LDB, continuar seus estudos, através de certificados. Mas esses certificados que qualificam, ou não, o aluno é dado mediante a aprovação em exames, que são medidas que o Estado encontrou para não ter tanta responsabilidade assim sobre o aluno. Não só isso, mas como diz Brzezinski (2008):
A ênfase nos exames é coerente com a idéia de ir diminuindo as responsabilidades do sistema público frente aos processos de formação de jovens e adultos. Deslocando a ênfase dos cursos para a avaliação abre-se mão daquilo que a pedagogia consagrou como bases necessárias para a aquisição do conhecimento: os professores, o currículo, os materiais didáticos, as metodologias etc.(Haddad e Ximenes, 2008. In: BRZEZINSKI, LDB dez anos depois, p.142).
Tratando ainda dos (des)interesses do Estado, reduziu-se a idade mínima para se fazer os exames com o intuito de regulamentação dos estudos. Novamente o Estado traz medidas paliativas, agora bem acolhidas pelos jovens, causando uma “aceleração” na certificação de estudos pelos mesmos. Principalmente no contexto da reforma do Estado e dos sistemas de educação, é interessante afastar os defasados do ensino regular. Tornando o ensino uma indústria que visa a
“produção”. Isso representou “uma válvula indesejável de escape para que o Estado se desobrigue de responsabilidades que lhe cabem na oferta de um ensino universal e de qualidade” (HADDAD, 1997, p. 119).
Após a promulgação da atual LDB temos o Plano Nacional da Educação (PNE) (Lei nº 10.172/2001), que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
O PNE passa a enumerar os objetivos e metas a serem alcançados em cinco anos. Entre as metas e objetivos estão alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos e, novamente se faz presente, erradicar o analfabetismo.
5 ANÁLISE DO EJA ATUALMENTE
Segundo dados do Censo Escolar de 2013, divulgados pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), alunos de 15 e de 17 anos já são a maioria entre os matriculados no segundo segmento da EJA, o que corresponde aos anos finais do Ensino fundamental.
Gráfico 1: Representação dos dados do censo referente a matricula dos anos finais da modalidade EJA por idade, de 2007 e 2013.
Como já comentado neste artigo, os jovens estão buscando na EJA um meio rápido e fácil de completar os estudos e se inserirem no mercado de trabalho. Para o Estado esta é uma ótima visão, já que a defasagem nas escolas torna-se menos preocupante.
Com dados mais aprofundados das condições socioeconômicas dos adolescentes vemos que, além de acelerar o processo de escolarização ser um motivo forte, 50,6% dos questionados afirmam que recorreram à EJA por motivos ligados ao trabalho e que não tinham tempo de estudar (Fonte: Encceja, 2008).
Já com o Encceja, 2010 temos:
a 1: Dados do Encceja 2010 considerando os motivos para a participação com fator de importância.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da EJA ter conquistado muito espaço no Brasil ao longo dos anos e se tornado direito do cidadão, ainda falta muita atenção e cuidado com essa análise, pois, como os dados nos mostram, a EJA modificou um de seus objetivos de priorizar o trabalhador para um alívio do Estado com certos compromissos.
De acordo com Chilante e Noma (2005):
A funcionalidade da EJA, contrariando as promessas de reparação, equalização e qualificação, permanece restrita a uma ação supletiva do Estado que, para essa modalidade da educação, não destinou recursos financeiros suficientes e , além disso, transferiu para a sociedade civil parte da tarefa de escolarização dos jovens e dos adultos. Tal fato contribui para criar a ilusão de que está havendo a democratização do poder púbico e, ainda, permite ao governo desobrigar-se da imediata universalização da educação básica em todas as suas etapas. (CHILANTE e NOMA, 2005. In: AZEVEDO,
Vemos segundo os dados que tanto os adolescentes estão utilizando da EJA como aceleramento dos estudos quanto para seguir cursos profissionalizantes. Seriam ótimos resultados se não fosse a demora e a luta que precisou travar com o Estado para seu reconhecimento. Finalizo aqui com um otimismo de que a EJA seja cada vez mais aprimorada para que todo trabalhador possa concluir seus estudos, e mais, ser incluído na sociedade.
REFERÊNCIAS
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educacional brasileira. Maringá: EDUEM, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer
CNE/CEB n.º 11/2000. Brasília, 2000.
______. Congresso Nacional (1996a). Emenda Constitucional nº 14/96. Diário Oficial
da União, Brasília, pp. 18.109-18.111, de 10/09.
______. Congresso Nacional (1996b). Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96), Diário Oficial da União, Brasília, pp. 27.833-27.841, de
23/12.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois. São Paulo: Cortez, 2008.
CAMPOS, Maria Malta, HADDAD, Sérgio, KRAWCZYK, Nora. O cenário
educacional latino americano no limiar do século XXI: reformas em debate.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
DOURADO, Fernandes, PARO, Vitor Henrique. Políticas públicas & educação
básica. São Paulo: Xamã, 2001.
HADDAD, Sérgio. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSK, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
LARA, Angela Mara, MOREIRA, Jani Alves. Políticas Públicas para a Educação
XII ERIC – (ISSN 1808-6004)
ANÁLISE DOS ASPECTOS QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO DOS PROFESSORES DENTRO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO DE MANDAGUARI – PR
Camilla Rafaeli Theodoro (FAFIMAN) camillatheodoro@hotmail.com
Karen Larissa da Silva (FAFIMAN) karenls10@hotmail.com
Kátia Tóffolo Simino (FAFIMAN) k_toffolo@yahoo.com.br
1. INTRODUÇÃO
Ao estudar a motivação humana, especialmente a motivação no trabalho não se pode deixar de expor o trabalho e de sua função na vida do indivíduo e na sociedade.
Para Bergamini (1994) a motivação nasce das necessidades humanas e não das coisas que satisfazem essas necessidades. Entende, portanto, que ninguém pode jamais motivar ninguém, pois não se tem condições de colocar necessidades em quem quer que seja. Essa visão colocava o homem na condição de máquina que precisava produzir, determinando os tempos e movimentos de todo o processo produtivo sem se importar com qualquer outra necessidade, descaracterizando-o completamente de seus sentimentos. (CHIAVENATO, 2003).
O seu sentido original fundamenta-se no processo no qual o comportamento é incentivado, estimulado ou energizado por algum motivo ou razão. Existem vários fatores como satisfação e reconhecimento que influenciam de forma positiva e negativa a motivação dos colaboradores dentro de toda instituição de ensino.
Analisar o comportamento dos colaboradores é perceber de que forma eles agem diante de suas tarefas e dos seus gestores. Compreender a motivação dentro das instituições de ensino é uma tarefa importante e ao mesmo tempo de grandes desafios para o setor de RH, afinal saber como lidar com a complexidade das ações pessoais não é tão fácil.
Segundo Noberto, motivação não pode ser tocada, ouvida ou vista de certa forma intangível, porém pode ser observada no comportamento do indivíduo. (2010, p. 23).
Várias teorias como a teoria da Hierarquia das Necessidades, quanto a de Erc acreditam que o comportamento das pessoas está direcionado para a satisfação das necessidades, já a teoria dos dois fatores afirma que vários aspectos relativos ao trabalho refere-se ao trabalho em si e a recompensas como pagamento.
Essas teorias motivacionais relatam que Funcionários motivados com seu trabalho se sentem respeitados, satisfeitos e reconhecidos por aquilo que desenvolvem.
A motivação abrange ideias, que inclui ao homem conhecimento das consequências futuras dos seus atos. Ela contribui para uma melhora significativa em relação à qualidade dos serviços oferecidos as pessoas. Para compreender a motivação, é necessário conhecer as causas e razões pelas quais a atividade, bem como a forma de ação e a sua direção. O fato de ser motivado varia de pessoa para pessoa, dependendo das necessidades de cada um, sendo assim necessário conhecer cada necessidade do indivíduo no local de trabalho.
As pessoas são diferentes no que tange a motivação, pois as necessidade variam de indivíduo para indivíduo, produzindo diferentes padrões de comportamento; os valores sociais também são diferentes; as capacidades para atingir os objetivos são igualmente diferentes, e assim por diante. (CHIAVENATO, 2002), p. 80).
As teorias motivacionais podem ser entendidas como uma tentativa incessante e progressiva para identificar fontes de prazer que o trabalhador encontra ou pode encontrar no seu ambiente de trabalho. Essas fontes parecem encontrar-se no próprio trabalhador, no ambiente de trabalho e na interação entre os dois.
O tema escolhido justifica-se, pelo fato de que a motivação traz benefícios às pessoas tem grande influencia no comportamento do ser humano. A motivação abrange ideias, que inclui ao homem conhecimento das consequências futuras dos seus atos.
A motivação contribui para uma melhora significativa em relação à qualidade dos serviços oferecidos as pessoas. Para compreender a motivação, é necessário
conhecer as causas e razões pelas quais a atividade, bem como a forma de ação e a sua direção.
O fato de ser motivado varia de pessoa para pessoa, dependendo das necessidades de cada um. O tema motivação tem alcançado grande importância ao longo da história da humanidade, atingindo posições cada vez mais importantes com o surgimento da ciência do comportamento (psicologia), em seus diferentes ramos.
A palavra motivação é usada com diferentes significados. Pode-se falar de motivação para qualquer desejo ou necessidade apresentado por cada indivíduo.
Justifica-se também a escolha do tema, que será acrescentado conhecimento teórico e prático em nossas vidas enquanto acadêmicos e profissionais, relacionado ao tema utilizando e todos os conhecimentos abordados pelos autores e apontamentos pesquisados.
O trabalho tem por objetivo geral analisar os aspectos que influenciam a motivação nos professores de instituições de ensino médio e fundamental da cidade de Mandaguari-PR.
a) Analisar as diferentes teorias motivacionais, bem como suas contribuições; b) Destacar os diferentes níveis de necessidades humanas baseados nas
teorias motivacionais;
c) Identificar de que forma a motivação pode influenciar no comportamento humano dos professores;
d) Compreender o comportamento humano, sob estímulos, visando o tema abordado.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Na figura abaixo, podemos ver claramente o organograma da estrutura da fundamentação teórica, onde deixa claro cada conteúdo que será abordado durante a pesquisa, levando em consideração o tema abordado.
Figura nº 1: Mapeamento do conteúdo da Fundamentação teórica. Fonte: As Autoras (2016). Motivação Trabalho Comportamento Humano Necessidades Humanas Superior Médio Fundamental Professor Instituição de Ensino Satisfação Humana Motivação No Trabalho
Aspectos que influenciam na Motivação dos Professores de Ensino Fundamental, Médio.
Segundo Bergamini (1997, p. 71),
A noção de necessidades permeia a maior parte dos conceitos no campo de partida do comportamento motivacional, a necessidade, usada com o sentimento de estado de carência, está presente em um bom número de teorias. Mais complexos que as propostas behavioristas, esse enfoque em muito contribui para investigações mais profundas sobre o porque do comportamento humano.
A teoria de Maslow é conhecida como uma das mais importantes teorias de motivação. Para ele, as necessidades dos seres humanos obedecem a uma hierarquia, ou seja,uma escala de valores a serem transpostos. Isto significa que no momento em que o indivíduo realiza uma necessidade, surge outra em seu lugar, exigindo sempre que as pessoas busquem meios para satisfazê-la. Poucas pessoas, ou até mesmo nenhuma, buscam reconhecimento pessoal e status se suas necessidades básicas estiverem insatisfeitas.
O comportamento humano, neste contexto, foi objeto de análise pelo próprio Taylor, quando enunciava os princípios da Administração Científica. A diferença entre Taylor e Maslow é que o primeiro somente enxergou as necessidades básicas como elemento motivacional, enquanto o segundo percebeu que o indivíduo não sente única e exclusivamente necessidade financeira.
Maslow apresentou uma teoria da motivação, segundo a qual as necessidades humanas estão organizadas e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e de influência, em cuja base estão as necessidades mais baixas (necessidades fisiológicas ou básicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto realização).
Comportamento é a maneira de reagir, portar-se e se comportar. Existem diversos modos de comportamento, que variam devido algumas circunstâncias, e esses diferentes modos são:
Comportamento consciente: onde acontece após um ato de raciocínio.
Comportamento inconsciente: onde acontece de forma imediata, automática, uma vez que o individuo não para pra pensar sobre a ação.
Comportamento privado: acontece de um modo solitário, neste caso não envolve outras pessoas.
Comportamento público: acontece na presença de outras pessoas, são comportamentos partilhados com a sociedade.
Segundo a Psicologia, comportamento é tudo que faz um indivíduo perante o meio envolvente.
O comportamento humano é um tema muito comentado nos dias atuais. Desde a infância até a fase adulta, o indivíduo passa por várias mudanças psicológicas, que com o tempo vai revelando a sua identidade e seu perfil, como: a personalidade, caráter, ações e reações, e etc.
O homem é um ser social, com isso, acaba se identificando com outras pessoas, visando em ser aceito na sociedade. A percepção dos hábitos, costumes e de todas as reações que ocorrem nos seres humanos deve ser analisada também na rotina de uma organização, pois se uma empresa sabe lidar com estes fenômenos comportamentais dos seus colaboradores, provavelmente ela saberá o caminho certo para prosperar.
O estudo do Comportamento Humano no trabalho, passou a tornar-se necessário quando houve a revolução Industrial no século 18, onde ocasionou a chegada de mais fábricas, empresas e organizações, e com isso, um maior numero de funcionários contratados para operarem junto às máquinas. Isso provocou a criação de teorias para entender o comportamento Humano nas organizações, que passou a ajudar na realização do serviços, de modo que influenciou a se tornar algo mais produtivo e com menos problema.
De acordo com Maximiano (2000), o comportamento é sempre motivado por alguma coisa interna ao próprio indivíduo (motivo interno) ou alguma causa externa, do ambiente (motivo externo). Motivação é sinônimo de causação, termo usado para indicar a ralação de causa e efeito no comportamento das pessoas. Motivação não significa entusiasmo ou disposição elevada, significa apenas que todo comportamento sempre tem uma causa.
O homem ser peculiar constituído de grandiosa e complexa natureza humana, dotado de todas as qualidades e também de imperfeiçoes, mas surpreendente a cada instante dependendo das ações que são afrontadas e suas reações como resposta simultânea a um determinado alvitre, partindo de uma visão positiva podemos perceber uma interminável lista de qualidades que muitas vezes
permanecem esquecidas pelo hábito de enfatizarmos apenas o lado negativo do ser humano.
Geralmente aprendemos salientar as coisas negativas e deixamos cair no esquecimento todas as qualidades pelas quais despertam diariamente uma profunda vontade inata de viver, amar, trabalhar, escrever e transformar o mundo através de ações mínimas porquanto tem um peso sentimental inumerável.
Todas as pessoas no decorrer da vida passam por situações que exigem ações desafiadoras além das próprias forças que ordenam muita persistência para poder continuar vivendo com dignidade humana.
Portanto, a satisfação este sentimento que traz alegria para os humanos não acontece de graça, fácil e sem esforço.
De acordo com Hoffman (1999), hoje a auto-realização no ambiente de trabalho é uma questão estratégica para as empresas. Neste sentido, Abraham Maslow deixou um enorme legado para aqueles que trabalham com a psicologia organizacional, os profissionais de Recursos Humanos e atualmente todos os gerentes e executivos. "Quanto mais saudáveis nós somos emocionalmente, mais importantes se tornam nossas necessidades de preenchimento criativo no trabalho.
O trabalho faz parte das necessidades humanas segundo FURQUIM (2001) trabalho em sentido geral é todo esforço físico ou intelectual com o objetivo de realizar alguma coisa. Merece destaque também, a definição de CESARINO JÚNIOR (1970) que conceitua o trabalho como a aplicação da atividade humana à produção de bens e serviços, que tem remuneração.
As necessidades humanas “motorizam” o comportamento humano de diferentes maneiras. Entre elas está a própria satisfação das necessidades conforme sua intensidade e natureza; e a incapacidade de satisfazer estas necessidades, o que produz um sentimento de frustação, que pode nascer de percepção de falta de equidade também.
Os efeitos da frustação no ambiente de trabalho são os seguintes: Compensação
Resignação Agressão
A história do trabalho e dividida através do modo de produção que o homem desenvolveu ao longo da historia que são os regimes de trabalho primitivo, escravo, feudal, capitalista e comunista.
Na gestão de pessoas a motivação tem sido um tema muito estudado, mesmo assim, continua sendo uma preocupação para as organizações. Assim sedo necessário conhecer cada necessidade do individuo dentro da organização.
As pessoas são diferentes no que tange a motivação, pois as necessidades variam de indivíduo para indivíduo, produzindo diferentes padrões de comportamento; os valores sociais também são diferentes; as capacidades para atingir os objetivos são igualmente diferentes; e assim por diante. (CHIAVENATO, 2002, P. 80).
O tema relacionado a motivação tem alcançado grande importância ao longo da história da humanidade, atingindo posições cada vez mais importantes com o surgimento da ciência do comportamento (psicologia), em seus diferentes ramos.
Motivação significa que para todo comportamento há sempre um motivo. A motivação em um indivíduo pode ser por uma causa interna ou externa.
De acordo com Chiavenato (2002), p. 80,
É difícil definir exatamente o conceito da motivação, uma vez que tem sido utilizado com diferentes sentidos. De modo geral, motivo é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada forma, ou pelo menos, que da origem a uma propensão a um comportamento específico. Esse impulso a ação pode ser provocado por um estímulo externo (provindo do ambiente), e pode também ser gerado internamente nos processos mentais do indivíduo.
Motivação é resultante de pulsões internas, de desejos e de necessidades individuais que cada pessoa, como ser único busca concretizar. O meio externo, as organizações, não são a origem da motivação humana, a organização enquanto meio social, poderá facilitar ou barrar a realização dos desejos e a satisfação das necessidades.
Segundo Maximiano (2000), p. 297,
A palavra motivação é usada com diferentes significados. Pode-se falar em motivação para estudar, ganhar dinheiro, viajar e até mesmo para não fazer nada. A pesquisa motivacional é o campo do conhecimento que lida com as razões de ordem comportamental que lavam as pessoas a consumir.
São vários os conceitos sobre motivação, entre eles existem: a motivação Extrínseca e a Intrínseca, ou seja, motivação externa ou interna. A motivação pode ser provocado por motivo externo e pode também ser gerada internamente nos processos mentais do individuo, neste aspecto, a motivação está relacionada com o sistema de cognição do indivíduo.
A motivação Extrínseca: tem origem nos fatores externos do indivíduo, que faz sua tarefa com o objetivo de ser recompensado. O individuo não gosta da tarefa em si, mas gosta da recompensa que vem assim que a tarefa seja executada.
A motivação Intrínseca: tem origem nos fatores e necessidades internas do indivíduo, essa tarefa deixa de ser uma obrigação, não precisa de recompensa depende apenas de seus gostos, seus hábitos e daquilo que gosta de fazer. A motivação intrínseca sendo algo interno próprio do indivíduo, depende da perspectiva de cada um.
As teorias sobre a motivação dividem-se em dois grupos.
O primeiro grupo chamado de teorias de processo, que procura explicar como funciona o mecanismo da motivação. E o segundo grupo, são chamados de teorias do conteúdo, que procura explicar quais são os motivos específicos que fazem as pessoas agirem.
Teorias de processo: Modelo do Comportamento, Teoria da Expectativa, Behaviorismo, Teoria da equidade.
Teorias de conteúdo: Teorias clássicas, Teorias das necessidades, Frustações Teoria dos dois fatores.
Modelo do comportamento
O modelo do comportamento é uma das principais teorias que explicam como os motivos determinam o comportamento.
Segundo Maximiano (2000, p. 298), o modelo de comportamento assume três hipóteses principais: todo comportamento é motivado, o comportamento é orientado para a realização de algum objetivo, o comportamento que procura realizar algum objetivo pode ser perturbado por conflito, frustração ou ansiedade.
Teoria da Expectativa
A teoria da expectativa procura explicar como as crenças e expectativas que as pessoas têm a respeito de seu trabalho.
“A teoria da expectativa propõe a motivação como processo complexo, que liga o esforço ao desempenho e este à recompensa. De acordo com esta teoria, como tudo depende da importância da recompensa, administrar a motivação torna-se um processo de administrar recompensas”. (MAXIMIANO , 2000, p. 302). Estas também desempenham papel importante nos princípios do Behaviorismo.
Teoria da Equidade
A teoria da equidade tem como base o pensamento que a recompensa deve se igualar ao esforço e mais, ela deve ser igual para quem quer que seja. “ As premissas da teoria da equidade estabelecem que as pessoas sempre fazem comparações entre seus esforços e recompensas com os esforços e recompensas dos outros, especialmente quando há um tipo de proximidade”. (MAXIMIANO, 2000, p. 305).
A teoria da equidade ajuda a entender a reação das pessoas à distribuição das recompensas no grupo de trabalho e sua influência dobre a motivação.
Teoria das necessidades
Segundo Bergamini (1997, p.71),
A noção de necessidade permeia a maior parte dos conceitos no campo de partida do comportamento motivacional, a necessidade, usada com o sentido de estado de carência, esta presente em um bom número de teorias. Mais complexo que as propostas behavioristas, esse enfoque em muito contribui para investigações mais profundas sobre o porque do comportamento humano.
A teoria das necessidades é baseada em apenas dois itens, as necessidades básicas, que também são chamadas de necessidades de sobrevivência ou primarias, porem são essenciais as condições humanas, como por exemplo: alimentação, saúde, segurança, etc.
As necessidades adquiridas, que são aquelas que as pessoas adquirem ou desenvolvem por meio de treinamento, experiência, convivência com outras pessoas, pela incorporação dos valores da sociedade ou por causa da própria personalidade.
Teoria da Hierarquia de Maslow
Segundo Maximiano (2000, p. 310), Maslow defendeu a idéia que as necessidades humanas apresentam uma hierarquia muito mais complexa, dividindo-se em cinco grupos. Através da figura abaixo é possível visualizar melhor essa divisão.
Fonte: Maximiano (2000, p. 311).
Perrow (1998), diz que a sociedade permite a satisfação dos três primeiros níveis, sendo os outros alcançados mais raramente.
Rogers (1998), define realização pessoas como a possibilidade de ser aquilo que é o mais profundo de si.
Maslow (1998), enumerou as aspirações humanas fundamentais a partir das experiências máximas, os estados de êxtase.
A teoria da Hierarquia de Maslow teve irrestrita aceitação, embora, paradoxalmente, tenha sido apoiada em evidências muito restritas da pesquisa empírica.
Behaviorismo
De acordo com Maximiano (2000, p. 302), o Behaviorismo é um dos ramos que estuda o comportamento humano com base em experimentos com animais. Não apresenta como foco a motivação no trabalho, porém oferece informações que viabilizam uma melhor compreensão dos mecanismos que facilitam o entendimento do comportamento humano, priorizando o assunto recompensa.
De acordo com Maximiano (2000, p. 312), Clayton Alderfer apresenta uma proposta titulada ‘Teoria ERG’, esta apresentada como uma versão revista da Teoria de Maslow. Para Alderfer existem três grupos de necessidades: existência, relacionamento e crescimento.
A primeira apresenta as mesmas necessidades básicas, fisiológicas e de segurança apresentadas por Maslow. A segunda por sua vez, compreende as necessidades de relações pessoais significativas e as necessidades de estima. Também mostradas por Maslow. A terceira e a última compreende o desejo intríseco de autorrealização e crescimento pessoal.
De acordo com Maximiano (2000, p. 312),
Alderfer difere de Maslow porque acredita que a satisfação das necessidades não é seqüencial, mas simultânea. Dois princípios formam a base da teoria de Alderfer: (1) Mais de uma necessidade pode funcionar ao mesmo tempo, e (2) Se uma necessidade de ordem elevada permanece insatisfeita, aumenta o desejo de satisfazer uma ordem inferior.
A motivação no trabalho recebe interesse considerável na literatura internacional devido, provavelmente, à sua estreita relação com a produtividade individual e organizacional. O problema da motivação no trabalho situa-se, inevitavelmente, no contexto da interação dos interesses da organização com os interesses do empregado.
Segundo Chiavenato (2000 p 161.). A motivação se refere ao comportamento que é causado por necessidades dentro do indivíduo e que é dirigido em direção aos objetivos que possam satisfazer essas necessidades.
A Citação do Chiavenato diz que a qualidade de vida no trabalho e muito importante para o desenvolvimento da organização, pois ela não só verifica o comportamento do indivíduo, mas também mostra os objetivos a serem traçados dentro da organização, um os objetivos que de grande importância e de manter funcionário sempre motivado.
A educação básica no Brasil constitui-se do ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio.
De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, a educação escolar (não a educação básica), além das três citadas anteriormente, compõe-se também do nível superior.Outras modalidades brasileiras de ensino são: educação de jovens e
adultos (ensino fundamental ou médio), educação profissional ou técnica, educação especial, educação a distância (EAD);
Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de gestão, visto que cada uma tem suas peculiaridades, levando em conta a região. É claro que essas normas devem também submeter-se aos órgãos citados anteriormente, sem interferir em suas decisões e ordens de organização e estrutura do sistema de ensino.
3. METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido através da pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica é o primeiro passo na construção de um trabalho, pois auxilia na investigação do tema com o conteúdo já escrito, auxiliando no desenvolvimento do conteúdo.
Durante a pesquisa bibliográfica foram selecionados livros e artigos como material de apoio, para auxilio no trabalho, levando em consideração o tema abordado. A partir desse ponto através de resumos e observações feitas sobre o conteúdo estudado, foi possível desenvolver o projeto.
4. CONSIDERAÇÔES FINAIS
Pode-se concluir que ainda existe um vago muito grande em relação a motivação, principalmente dentro das instituições de ensino, já que muito pouco se escreve sobre este tema. Não existe um protótipo definido de um indivíduo, então sendo assim cada um tem suas necessidades, cada um se sente motivado por algo que para o outro muitas vezes não faz algum sentido, pois cada um tem uma história, uma cultura enfim, cada um é um ser individual.
A motivação dentro das instituições de ensino se dá cada qual de maneira diferente, há muita subjetividade nisso. As pessoas não são iguais e nem fazem as mesmas coisas pelas mesmas razões. Portanto é indispensável respeitar o ser humano, sua espontaneidade e principalmente fortalecer essa motivação lembrando
sempre que o futuro da humanidade está nas mão daqueles que muitas vezes nem se quer são respeitados e quem dirá motivados, os professores.
Como resultados obtidos com essa pesquisa, foram ressaltados alguns fatores de desmotivação a serem melhorados: falta de colaboração dos pais, falta de colaboração por conta dos próprios colegas de trabalho e a falta de cooperação dos alunos no intuito de querer aprender e não atrapalhar as aulas. Não existe um âmbito exato para tal motivação, o que existe são instituições que se preocupam com ela e as que não se preocupam.
Em relação a isto pode-se dizer que os resultados da pesquisa foram insatisfatórios devido o vago tratamento do assunto em outros artigos científicos. Ficando assim um leque de incertezas, já que sabe-se que os professores são os grandes aliados da motivação do aluno, o que sugere então é que, professores desmotivados geram alunos desmotivados, talvez esse seja o ponto chave da crise educacional que está se vivendo hoje em nosso pais.
REFERÊNCIAS
Alvaro,Tanoyo.A Relação da Motivação para o Trabalho com Metas do Trabalho.rev.adm.vol 7.n 4 Curitiba.Oct.2003.
BERGAMINI, Cecília Whitaker. Motivação nas Organizações. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1997.
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MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Teoria Geral da Administração: da escola científica à competitividade na economia globalizada. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2000. VALLE,Tania G. Aprendizagem E Comportamento Humano. São Paulo:Unesp,2010.
