UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A INFLUÊNCIA DA EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO
CONTÍNUA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Maria de Fátima Borges Rodrigues
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A INFLUÊNCIA DA EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO
CONTÍNUA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Maria de Fátima Borges Rodrigues
ORIENTADORA: Professora Doutora Isilda Teixeira Rodrigues
Relatório de atividade profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (ao abrigo da Recomendação do CRUP).
AGRADECIMENTOS
À Professora Isilda Teixeira Rodrigues, que aceitou orientar este relatório, pela clareza dos seus esclarecimentos e das suas orientações, pela disponibilidade que sempre demonstrou, pela celeridade com que sempre respondeu às minhas questões e pelos incentivos constantes que sempre me transmitiu e que permitiram a conclusão deste relatório.
À UTAD por me ter proporcionado a oportunidade de concretizar este relatório.
À minha família e amigos pelo tempo que foram privados da minha atenção, em particular o meu marido, Eduardo, e os meus filhos, Beatriz e Pedro.
Às minhas colegas e amigas, Isilda, Cláudia, Cristina e Celeste, que me fizeram acreditar que era possível tornar este relatório realidade.
RESUMO
No presente relatório apresenta-se a fundamentação teórica das estratégias utilizadas pela docente no ensino das Ciências Naturais no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, que se enquadram numa perspetiva construtivista, fazendo-se também o enquadramento do Ensino das Ciências no âmbito do Currículo Nacional e analisando-se os programas em vigor das disciplinas em causa.
Procede-se à exposição e justificação da formação contínua frequentada no âmbito da atualização científica e pedagógica da docente, fazendo-se o respetivo enquadramento legal da mesma. Dão-se a conhecer os cargos desempenhados ao longo da atividade docente e o respetivo enquadramento legal, realizando-se uma reflexão crítica sobre o desempenho dos mesmos. Caracteriza-se o último estabelecimento escolar onde a docente tem lecionado nos últimos cinco anos letivos.
Finalmente procede-se a um último balanço sobre a influência da experiência profissional no desempenho da prática pedagógica.
Palavras-chave: estratégias; fundamentação teórica; programas; experiência profissional; prática pedagógica; formação contínua; cargos desempenhados.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to present the theoretical grounding of the strategies used by the teacher in Science teaching in secondary education (ranging from 12 to 18-year-olds), from a constructivist point of view. Additionally, it aims to provide a framework for science education in the Portuguese national curriculum and to analyse the current syllabi of the concerned subjects.
Furthermore, this paper also presents and justifies the ongoing training courses attended by the teacher with the purpose of updating her scientific and pedagogical knowledge and practices, according to the national legal framework. Besides, it makes reference to the various posts held by the teacher, over the course of her career, and promotes a critical reflection on the theme. Moreover, this paper also describes the school where the teacher has worked for the last five years.
To conclude, the paper makes a final assessment of the influence of professional experience in teaching performance.
Keywords: strategies; theoretical grounding; syllabi; professional experience; teaching performance; ongoing training; posts held.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... v
RESUMO... vi
ABSTRACT... vii
ÍNDICE GERAL ...viii
ÍNDICE DE FIGURAS ... x
ÍNDICE DE TABELAS... xi
LÉXICO DE SIGLAS E ACRÓNIMOS ... xii
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO ... 1
1.1 Introdução ... 1
1.2 Identificação do problema ... 2
1.3 Objetivos do relatório... 2
1.4 Limitações do relatório ... 3
1.5 Organização do relatório ... 3
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DAS ESTRATÉGIAS IMPLEMENTADAS NO DECURSO DA ATIVIDADE DOCENTE ... 5
Parte I – O ensino da Ciências no Sistema Educativo Nacional ... 5
2.1 A lei de Bases do Sistema Educativo e o Ensino das Ciências ... 5
2.2 O Ensino das Ciências no contexto do Currículo Nacional ... 6
2.3 Das Competências Essenciais às Metas Curriculares no Ensino Básico ... 9
2.4 Objetivos e organização dos conteúdos programáticos das disciplinas de Biologia e Geologia, Biologia e Geologia ... 13
Parte II – Estratégias implementadas no decurso da prática pedagógica ... 21
2.5 O ensino das ciências no contexto dos modelos didáticos ... 21
2.6 Estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem ao longo da prática pedagógica ... 22
2.6.1 Trabalho prático ... 22
2.6.2 Trabalho de Projeto ... 26
2.6.3 Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ... 29
2.6.4 Perspetiva CTS... 31
2.6.5 Instrução direta... 34
2.6.6 Avaliação das aprendizagens ... 35
CAPÍTULO 3 – FORMAÇÃO, CARGOS DESEMPENHADOS E CONTEXTO ESCOLAR NOS ÚLTIMOS 5 ANOS ... 39
Parte III - Formação Contínua ... 39
3.1 Enquadramento legal ... 39
3.2 Atualização científica e pedagógica da docente ... 40
Parte IV – Cargos desempenhados ... 48
3.3 Diretora de turma ... 49
3.3.1 Enquadramento legal do cargo de diretora de turma ... 49
3.3.2 Atividades desenvolvidas enquanto diretora de turma... 51
3.3.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de diretora de turma ... 55
3.4.1 Enquadramento legal do cargo de coordenadora dos diretores de turma ... 56
3.4.2 Atividades desenvolvidas enquanto coordenadora de diretores de turma ... 57
3.4.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de coordenadora dos diretores de turma ... 59
3.5 Delegada do grupo disciplinar de ciências naturais ... 59
3.5.1 Enquadramento legal do cargo de delegada de grupo disciplinar ... 59
3.5.2 Atividades desenvolvidas enquanto delegada de grupo disciplinar ... 62
3.5.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de delegada de grupo disciplinar ... 64
3.6 Diretora de instalações – Laboratório de Biologia e Geologia ... 64
3.6.1 Enquadramento legal do cargo de diretor de instalações ... 64
3.6.2 Atividades desenvolvidas enquanto diretora de instalações ... 67
3.6.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de diretora de instalações ... 67
3.7 Coordenadora do projeto de Promoção e Educação para a Saúde... 68
3.7.1 Enquadramento legal do cargo de coordenadora do projeto de Promoção e Educação para a Saúde... 68
3.7.2 Atividades desenvolvidas enquanto coordenadora do projeto de Promoção e Educação para a Saúde... 69
3.7.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de coordenadora do projeto de Promoção e Educação para a Saúde ... 70
3.8 Vice-presidente do conselho executivo / Comissão executiva instaladora ... 72
3.8.1 Enquadramento legal do cargo vice-presidente do conselho executivo / Comissão executiva instaladora ... 72
3.8.2 Atividades desenvolvidas ... 74
3.8.3 Reflexão crítica sobre o desempenho do cargo de vice-presidente do conselho executivo / comissão executiva instaladora ... 75
Parte V – Caracterização do contexto escolar onde se desenvolveu a atividade docente ... 77
3.9 Breve história do liceu ... 77
3.10 Estrutura organizacional e funcional ... 78
3.11 Instalações e Equipamentos ... 81
3.12 Recursos Humanos... 81
3.13 Oferta Formativa ... 84
3.14 Projetos desenvolvidos ... 84
3.15 Aspetos considerados facilitadores do desenvolvimento do ensino-aprendizagem ... 85
CAPÍTULO 4 – INFLUÊNCIA DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO CONTÍNUA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 87
4. Balanço das estratégias e metodologias desenvolvidas ... 87
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES ... 91
BIBLIOGRAFIA ... 92
WEBGRAFIA ... 94
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema organizador dos quatro temas do programa de Ciências (in Ministério da Educação, s.d., p. 134) ……… 10 Figura 2 – Estrutura de organização das metas curriculares (in Ministério da Educação e Ciência,
2013, p.1) ………..……….. 12
Figura 3 – Organização do Programa da componente de Geologia (in Ministério da Educação,
2001b, p. 11) ……….… 14
Figura 4 – Organização do Programa da componente de Biologia do 10º ano (in Ministério da Educação, 2001b, p. 77) ……….…….. 17 Figura 5 – Organização do Programa da componente de Biologia do 11º ano (in Ministério da Educação, 2003, p. 4) ……….. 18 Figura 6 – Organização do Programa da componente de Geologia (in Ministério da Educação,
2004a, p. 15) ………. 19
Figura 7 – Exemplos de formatos de trabalho prático (in Mendes e Rebelo, 2011, p.4) ……… 24 Figura 8 – Grau de abertura das atividades a desenvolver (in Mendes e Rebelo, 2011, p.6) ………. 25 Figura 9 – Ações de formação frequentadas ao longo da atividade docente por área de formação… 46 Figura 10 – Estrutura organizacional da ESCCB (Projeto Educativo, 2014) ………... 79 Figura 11 – Estrutura organizacional da ESCCB – continuação (Projeto Educativo, 2014) ……….. 80
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Componentes do currículo do 3º ciclo e respetiva carga semanal (in Dec. Lei n.º
139/2012, anexo III, parte B) ………... 7
Tabela 2 – Componentes do currículo do ensino secundário e respetiva carga semanal para o curso de Ciências e Tenologias (in Portaria 243/2012, anexo II, parte B) ……… 8
Tabela 3 – Calendário da implementação das Metas Curriculares (in Despacho n.º 15971/2012, anexo I) ………. 11
Tabela 4 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade (in Ministério a Educação e Ciência, 2013, p.2) ……… 12
Tabela 5 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade (in Ministério a Educação e Ciência, 2014, p.2) ……… 13
Tabela 6 - Temas do Programa de Geologia de 10º ano (in Ministério da Educação, 2001b, p. 20) .. 15
Tabela 7 – Tema do Programa de Geologia de 11º ano (in Ministério da Educação, 2003, p. 16) … 16 Tabela 8 – Temas do Programa de Geologia de 12º ano (in Ministério da Educação, 2004b, p. 8) ... 20
Tabela 9 – Tipologia de atividades laboratoriais (adaptado de Leite, 2000, p. 4) ……….. 24
Tabela 10 – Ações de formação com creditação frequentadas ……… 42
Tabela 11 – Ações de formação sem creditação frequentadas ……… 44
Tabela 12 – Cargos desempenhados ao longo da atividade docente ……… 48
Tabela 13 – Escolas onde lecionámos ………. 77
Tabela 14 – Número de alunos a frequentar a ESCCB no ano letivo 2013/2014 (in Projeto Educativo, 2014) ………..……… 82
Tabela 15 – Número de alunos por filiação – profissão no ano letivo 2013/2014 (in Projeto Educativo, 2014) ……….. 83
LÉXICO DE SIGLAS E ACRÓNIMOS
AP – Área de Projeto.
CD-ROM - Compact Disc Read-Only Memory. CTS – Ciência – Tecnologia – Sociedade.
CTS(A) – Ciência – Tecnologia – Sociedade – Ambiente.
DGIDC – Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular DRN-EAE – Direção Regional do Norte – Equipa de Apoia às Escolas. ESCCB – Escola Secundária Camilo Castelo Branco.
PASSE – Programa Alimentação Saudável em Saúde Escolar. PEE – Pais e Encarregados de Educação.
PELT – Programa Escolas Livres de Tabaco. PEPA – Projeto Escolas Piloto de Alemão. PES – Promoção e Educação para a Saúde.
PRESSE – Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar. RBE – Rede de Bibliotecas Escolares.
RNEPS – Rede Nacional de Escolas Promotoras de Saúde. SASE – Serviços de Ação Social Escolar.
SWOT – Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats. TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação.
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
VIH-SIDA – Vírus da Imunodeficiência Humana – Síndrome da Imunodeficiência
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
1.1 Introdução
A família e a escola partilham funções sociais, políticas e educacionais, contribuindo e influenciando na formação de cidadãos (Rego, 2003 in Dessen e Polonia, 2007), tendo por isso, ambas as instituições, um papel fundamental na socialização dos indivíduos. É esta socialização que assegura que o indivíduo se desenvolva como pessoa e seja acolhido na sociedade, sendo por isso, um processo fundamental para a própria continuidade dos sistemas sociais (Gomes, 2010).
Este papel fundamental da escola está presente, em Portugal, na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, alterada Lei n.º 115/97, de 19 de setembro e Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, que estabelece no seu artigo 2º, onde elenca um conjunto de princípios gerais, que o sistema educativo deve “contribuir para
o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.” Cabe portanto à escola o papel de contribuir para a
prossecução deste e de outros objetivos plasmados na lei.
Ao deixar a escola, os indivíduos deveriam estar, assim, na posse de um conjunto de aptidões gerais, tanto científicas como literárias, possuir capacidade de juízo crítico, saber comunicar e assumir responsabilidades, e ainda, ter aptidão de trabalhar em equipa, pois só assim conseguirão competir de forma qualificada no mercado de trabalho (Veríssimo e Ribeiro, 2001). No entanto, parece, para a maioria da sociedade, não estar provada a importância de ensinar e aprender ciência (Veríssimo e Ribeiro, 2001), pelo que importa referir um conjunto de razões que justifiquem a educação em ciências. Assim, segundo os mesmos autores, a educação em ciência contribui para o aprofundamento dos modelos democráticos de decisão, para o aperfeiçoamento de capacidades e obtenção de competências capazes de proporcionar mais competitividade na sociedade e ainda, para permitir que os indivíduos contactem com um sistema de valores capazes de lhes concederem a liberdade de escolha e de tomada de atitudes. Cabe então ao professor de ciências a enorme responsabilidade de prosseguir na consecução destes objetivos, garantindo o seu contributo para o desenvolvimento integral dos indivíduos. Daí que, segundo Veríssimo e Ribeiro (2001), a sua formação em termos científicos, os seus conhecimentos em termos de didática, as suas
experiências pessoais, o seu “bom senso”, o seu “sentido de militância” e até a sua modéstia, terão influência na sua forma de ensinar ciências.
Delors et al (1996) referem, também, a enorme responsabilidade imputada aos professores na medida em que se lhes exige não só competência, profissionalismo e dedicação, fazendo com que as necessidades que estes têm que satisfazer sejam quase infinitas. Para Perrenoud (2000 in Rico, 2010, p.30) o “ofício” de professor é caracterizado pela “incerteza da decisão e pela urgência na ação”, o que torna esta uma profissão quase “impossível” dado ser difícil de prever a sua abrangência e, ainda, pelas competências que a experiência do dia-a-dia fazem emergir. Não é pois difícil para ninguém aceitar que o trabalho do professor, hoje em dia, é bem mais complexo e exigente do que no passado (Maya, 2002). Esta autora refere, ainda, um conjunto de fatores que contribuem para a necessidade de renovação das práticas pedagógicas dos professores, aliada a uma mudança de mentalidade: o problema do multiculturalismo na escola, igualdade de oportunidades entre géneros, a integração de alunos da educação especial, a abertura da escola ao mundo do trabalho, a internacionalização, os problemas ambientais e o uso das novas tecnologias de informação.
É pois neste contexto de enorme exigência aos professores em geral e aos professores de ciências em particular, que a definição das estratégias e metodologias a privilegiar na sala de aula se tornam deveras relevantes para o contributo do que se espera do professor nos nossos dias.
O presente relatório procura apresentar, quer as estratégias selecionadas no âmbito do processo ensino-aprendizagem, quer a enorme diversidade de tarefas exigidas atualmente aos professores no cômputo geral do contexto escolar. Faz-se uma reflexão crítica da prática docente, enfatizando-se os aspetos mais e menos positivos da mesma.
1.2 Identificação do problema
De que forma a experiência profissional tem influenciado a prática pedagógica da docente?
1.3 Objetivos do relatório
O presente relatório, elaborado tendo em conta a experiência profissional, tem como objetivos:
Apresentar uma perspetiva do trabalho desenvolvido durante a atividade docente nos últimos vinte e três anos.
Fundamentar teoricamente os principais modelos e estratégias utilizados no decurso das atividades letivas.
Refletir sobre a influência da experiência profissional na prática pedagógica.
Atualizar e aperfeiçoar a prática pedagógica de ensino.
1.4 Limitações do relatório
As principais limitações que subjazem à realização deste relatório prendem-se com a dificuldade de descrever a prática docente cumprida ao longo de tantos anos de exercício da profissão de professora. Os primeiros anos de atividade docente já se encontram muito longe temporalmente, e quando pensamos, principalmente no tipo de recursos que então tínhamos à nossa disposição, quando comparados com os atuais, há uma diferença abismal. Daí reconhecermos que este relatório se reporta, sobretudo no que respeita às estratégias implementadas, aos últimos anos de atividade docente. Depois, torna-se algo difícil recordar e descrever as práticas efetuadas atendendo à variedade de anos, disciplinas e conteúdos lecionados ao longo deste tempo.
Outra dificuldade prende-se com a escassez de tempo para a organização e escrita deste relatório, pois continuamos com a nossa atividade docente, muito exigente nestes dois últimos anos letivos, atendendo a que a distribuição do serviço docente confrontou-nos com o ensino profissional e vocacional, levando-nos a lecionar disciplinas com conteúdos bastante desfasados dos conteúdos das ciências naturais, sem o auxílio de manuais escolares, implicando muita pesquisa e muito trabalho na seleção de estratégias e na produção de recursos de suporte à implementação dessas estratégias na sala de aula. Para finalizar, podemos ainda apontar a dificuldade em encontrar bibliografia específica para fundamentar a nossa prática docente.
1.5 Organização do relatório
O presente relatório encontra-se dividido em cinco capítulos que refletem os aspetos mais relevantes da prática docente ao longo dos últimos vinte e três anos letivos.
No capítulo um procura-se mostrar a relevância do papel da escola na sociedade atual, enquadrar o ensino em Portugal na Lei de Bases do Sistema Educativo, abordar o papel das ciências no desenvolvimento integral dos indivíduos e apontar a relevância e amplitude do papel do professor na escola de hoje (1.1); identifica-se o problema a que se pretende responder (1.2); definem-se os objetivos que presidem à redação do
relatório (1.3); descrevem-se as principais limitações do mesmo (1.4) e apresenta-se a organização do relatório.
O capítulo dois encontra-se dividido em duas partes. Na primeira parte, far-se-á o enquadramento do ensino das ciências no Sistema Educativo Nacional e no Currículo Nacional, apresentando de forma sucinta a organização dos conteúdos programáticos nas disciplinas de ciências no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Na segunda parte, faremos referência às estratégias utilizadas no decurso da prática pedagógica.
O capítulo três divide-se em três partes. Na primeira parte faz-se o enquadramento legal da formação contínua dos professores, explicitando a sua importância para a atualização científica e pedagógica da docente. Na segunda parte identificam-se os principais cargos desempenhados pela docente, enquadrando-os na legislação que os regulamenta e descrevendo um conjunto de atividades desenvolvidas no âmbito de cada um. Finalmente, na terceira parte, referenciam-se as diferentes escolas onde lecionámos e caracteriza-se sob diversos aspetos a escola onde lecionamos atualmente.
No capítulo quatro é analisada a influência que a experiência profissional e a formação contínua têm vindo a ter na prática pedagógica da docente ao longo dos anos.
Quanto ao capítulo cinco são elencadas as conclusões referentes aos objetivos inicialmente propostos no relatório.
No final apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentaram a realização do presente relatório.
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DAS ESTRATÉGIAS IMPLEMENTADAS NO DECURSO DA ATIVIDADE DOCENTE
O presente capítulo está dividido em duas partes, o ensino das Ciências no Sistema Educativo Nacional e estratégias implementadas no decurso da prática docente.
Parte I – O ensino da Ciências no Sistema Educativo Nacional
Nesta parte do relatório faremos o enquadramento do ensino das ciências no âmbito do Sistema Educativo Nacional. Em primeiro lugar, referiremos os aspetos da Lei de Bases do Sistema Educativo que apontam para a importância do ensino das ciências. Posteriormente enquadrar-se-ão as ciências no contexto do currículo em vigor, tendo por base a análise da legislação que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário. De seguida, faremos uma breve análise comparativa do documento orientador da concretização do ensino das ciências no 3º ciclo do ensino básico, que vigorou durante mais de uma década e por nós utilizado no decurso da atividade docente, e o documento atualmente em vigor que veio substituir o anterior. Finalmente referir-nos-emos aos objetivos e organização dos conteúdos programáticos das disciplinas de Biologia e Geologia, Biologia e Geologia do ensino secundário.
2.1 A lei de Bases do Sistema Educativo e o Ensino das Ciências
Segundo a lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro e Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, “o sistema
educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.”Segundo esta lei, o Sistema Educativo Português organiza-se em educação
escolar, escolar e extraescolar (Capítulo II, ponto 1 do art.º 4º). Já na educação pré-escolar aparece uma referência, ainda que ténue, às ciências, quando se refere, como um dos seus objetivos (art.º 5º), “favorecer a observação e a compreensão do meio natural
e humano…”No ponto 3 do art.º 8º, onde se especificam os objetivos de cada um dos
ciclos do ensino básico, integrado na educação escolar, há, no 1º ciclo a referência “ ao
“formação científica e tecnológica”. Quanto ao ensino secundário, enquadrado também na educação escolar, a mesma lei especifica no art.º 9º que este tem como objetivos “assegurar o desenvolvimento (…) da curiosidade científica e o “desenvolvimento (…)
de uma cultura científica e técnica (…) ”. Daqui se depreende a importância dada às
ciências no contexto da educação escolar dos indivíduos, até porque a sociedade da informação e do conhecimento em que vivemos atualmente invoca constantemente a compreensão da Ciência, quer enquanto saber, quer enquanto instituição social (Ministério da Educação, 2001a). A literacia científica de cada individuo é pois fundamental para o exercício pleno da sua cidadania, pois cada vez mais as questões de natureza científica vêm a público (Ministério da Educação, 2001a), havendo, por um lado, a necessidade de compreensão das mesmas, e por outro, muitas vezes, a necessidade de ter uma opinião. Ora, o desenvolvimento da literacia científica implica o desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam nos domínios do conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), do raciocínio, da comunicação e das atitudes e que exigem o envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem, proporcionando-lhe a vivência de experiências educativas diferenciadas e em consonância com os seus interesses e com a realidade à sua volta (Ministério da Educação, 2001a).
2.2 O Ensino das Ciências no contexto do Currículo Nacional
De acordo com o Dec. Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Dec. Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, que veio revogar o Dec. Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro (ensino básico) e o Dec. Lei n.º 74/2004, de 26 de março (ensino secundário), entende-se por currículo “o conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados,
constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos”. Atualmente o currículo concretiza-se em planos de estudo que são elaborados
de acordo com as matrizes curriculares que constam do decreto citado anteriormente, que também refere que os projetos educativos das escolas deverão, por sua vez, prever estratégias de concretização e desenvolvimento desse mesmo currículo.
Ainda de acordo com o decreto-lei em vigor e referido anteriormente, há um conjunto de princípios aos quais se deve subordinar a organização e gestão do currículo, quer do ensino básico, quer do ensino secundário: harmonia e sequencia entre os diferentes níveis de ensino, multiplicidade de ofertas educativas, estímulo à melhoria da qualidade do ensino, limitação da dispersão curricular e reforço da carga horária nas disciplinas
fundamentais, consolidação da autonomia das escolas na gestão do currículo, flexibilidade na duração das aulas, eficácia na distribuição das atividades letivas e na racionalização dos horários dos alunos, percursos formativos flexíveis, possibilidade da reorientação do percurso escolar dos alunos, facilitação da integração das dimensões teórica e prática dos conhecimentos, gestão articulada do currículo e da avaliação, promoção do rigor da avaliação, fortalecimento do caráter transversal da educação para a cidadania, valorização da língua e da cultura portuguesas, uso das tecnologias de informação e comunicação e enriquecimento da aprendizagem, através da oferta de atividades culturais diversas e de disciplinas de caráter facultativo.
Quanto aos desenhos curriculares previstos, no que diz respeito ao 3º ciclo do ensino básico, apresenta-se na tabela 1 a matriz exemplificativa no caso da carga horária semanal se organizar em períodos de 45 minutos.
Tabela 1 – Componentes do currículo do 3º ciclo e respetiva carga semanal. (in Dec. Lei n.º 139/2012, anexo III, parte B)
De acordo com o previsto, as Ciências Físicas e Naturais, que incluem as disciplinas de Ciências Naturais e Físico-Química, têm atribuídos seis tempos letivos semanais de 45 minutos, a distribuir de forma equitativa, durante os três anos do 3º ciclo do ensino básico, o que confere às Ciências Naturais três tempos letivos de 45 minutos por
semana. O Despacho Normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, prevê no ponto 1 do anexo H, o desdobramento entre estas duas disciplinas, no máximo de 100 minutos por semana e para turmas com 20 ou mais alunos. Assim sendo, em quatro dos tempos de 45 minutos (dois para cada disciplina), a turma, na sua totalidade, desenvolve as suas atividades de ensino-aprendizagem e nos restantes 45 minutos de cada disciplina, a turma desdobra, na premissa da realização exclusiva de trabalho prático ou experimental.
Já para o ensino secundário, também no caso da adoção de períodos de 45 minutos, a Portaria n.º 243/2012, de 10 de agosto, que define o regime de organização e funcionamento dos cursos científico-humanísticos, no âmbito do disposto no n.º 3 do art.º 6º do Dec. Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, preconiza para o Curso de Ciências e Tecnologias, as seguintes disciplinas, tal como consta da tabela 2.
Tabela 2 – Componentes do currículo do ensino secundário e respetiva carga semanal para o curso de Ciências e Tenologias.
Assim, para os 10º e 11º anos de escolaridade, a disciplina e Biologia e Geologia, pertencente à componente de formação específica, tem uma carga horária de sete períodos de 45 minutos por semana, sendo que no 12º ano, as disciplinas de Biologia e de Geologia, também da componente específica, mas de caráter opcional, possuem uma carga horária semanal de quatro períodos de 45 minutos.
O Despacho Normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, já referido anteriormente, prevê no ponto 3, alínea a) do anexo H, o desdobramento no tempo letivo semanal correspondente a 150 minutos, para a disciplina de Biologia e Geologia quando o número de alunos é superior a 20 e exclusivamente para a realização de trabalho prático ou experimental. Quanto às disciplinas de Biologia e de Geologia, o tempo semanal previsto para desdobramento é de 100 minutos, mantendo-se as condições relativas ao número de alunos e ao tipo de trabalho a desenvolver. Assim, na disciplina de Biologia e Geologia, a turma desenvolverá as suas atividades de ensino-aprendizagem com a totalidade dos alunos em quatro períodos de 45 minutos e em regime de desdobramento em três períodos de 45 minutos. Nas restantes disciplinas, Biologia e Geologia, teremos dois períodos de 45 minutos em regime normal e dois períodos de 45 minutos em regime de desdobramento.
2.3 Das Competências Essenciais às Metas Curriculares no Ensino Básico
Recentemente, com a publicação do Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro, anulou-se a vigência do documento intitulado “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” (Ministério da Educação, s. d.) em vigor desde 2001, e que clarificava as competências a alcançar no final do 3º ciclo, tendo por base a Lei de Bases do Sistema Educativo e um determinado conjunto de valores e princípios. Assim, de acordo com o referido documento (Ministério da Educação, s. d., p.15), à saída do ensino básico, o aluno deveria ser capaz de “mobilizar saberes culturais, científicos e
tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano; usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação; adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados; pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; adotar estratégias
adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa; cooperar com outros em tarefas e projetos comuns; relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida”.
O documento em causa apontava ainda para a convergência de atuação de todas as áreas curriculares, especificando a forma de operacionalização de cada uma das competências gerais e ainda o tipo de ações relativas à prática docente, essenciais para o desenvolvimento dessas mesmas competências. Eram ainda especificadas as competências específicas de cada uma das áreas curriculares para cada um dos ciclos do ensino básico.
Relativamente às Ciências, preconizava-se o desenvolvimento do ensino, nos três ciclos do ensino básico, em quatro temas organizadores: Terra no espaço, Terra em
transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra, conforme o
esquema organizador da figura 1, e que tinha subjacente a ideia estruturante “Viver
melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e refletida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em consideração a interação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, se fundamente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comunitária.” (Ministério da Educação, s. d.).
Figura 1 - Esquema organizador dos quatro temas do programa de Ciências. (in Ministério da Educação, s.d., p. 134)
Como se referiu anteriormente, a publicação do Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro, vem, claramente, referir que este documento (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais) deixa de ser orientador do ensino básico, cessando as suas orientações curriculares de ser referência para os documentos oficiais do ministério (programas, metas de aprendizagem, provas e exames). Mais se refere que o Ministério da Educação e Ciência irá elaborar documentos clarificadores, as metas curriculares, que priorizarão os conteúdos fundamentais dos programas.
Neste contexto, em 14 de dezembro de 2012, é publicado o Despacho n.º 15971/2012, que aprova o calendário de implementação das metas curriculares para o ensino básico e ensino secundário (tabela 3). Em 16 de abril do ano seguinte, pela publicação do Despacho n.º 5122/2013, são homologadas as metas curriculares de várias disciplinas de diferentes anos de escolaridade, onde se incluem os 5º, 6º, 7º e 8º anos das Ciências Naturais. A 3 de janeiro, pelo Despacho n.º 110-A/2014, são homologadas as metas curriculares do 9º ano de Ciências Naturais.
Tabela 3 – Calendário da implementação das Metas Curriculares. (in Despacho n.º 15971/2012, anexo I)
O documento “Metas Curriculares, Ensino Básico, Ciências Naturais, 5º, 6º, 7º e 8º anos” (2013), do Ministério da Educação e Ciência, descreve o conjunto das metas
curriculares da disciplina de Ciências Naturais que os alunos devem atingir durante o ensino básico. A formulação destas metas curriculares teve em consideração os temas organizadores e os conteúdos essenciais do Programa da antiga disciplina de Ciências
da Natureza do 2.º ciclo, e das antigas Orientações Curriculares das Ciências Físicas e Naturais do 3.º ciclo. A organização dos objetivos gerais é feita por domínios e
subdomínios e completada por descritores mais específicos (Ministério da Educação e Ciência, 2013), de acordo com a figura 2. Segundo o documento referido, cada domínio corresponde a uma unidade temática, que se pode dividir em grupos de conteúdos de menor inclusão, os subdomínios. Por sua vez, os objetivos gerais correspondem à aprendizagem pretendida e incluem os descritores que indicam desempenhos observáveis que os alunos deverão mostrar.
Figura 2 – Estrutura de organização das metas curriculares. (in Ministério da Educação e Ciência, 2013, p.1)
A distribuição dos diferentes domínios e subdomínios encontra-se patente nas tabelas 4 e 5.
Tabela 4 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade. (in Ministério a Educação e Ciência, 2013, p.2)
Tabela 5 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade. (in Ministério a Educação e Ciência, 2014, p.2)
Da análise da tabela 4, podemos constatar que foi atribuído ao 7º ano apenas um domínio, “Terra em transformação”, subdividido em cinco subdomínios, “Dinâmica externa da Terra”, “Dinâmica interna da Terra”, Consequências da dinâmica interna da Terra”, “A Terra conta a sua história” e “Ciência geológica e sustentabilidade da vida na Terra”. No que concerne ao 8º ano, temos o domínio “Terra – um planeta com vida” com um subdomínio “Sistema Terra: da célula à biodiversidade” e o domínio “Sustentabilidade na terra”, com dois subdomínios, “Ecossistemas” e “Gestão sustentável dos recursos”. Quanto ao 9º ano de escolaridade, podemos constatar pela análise da tabela 5, que tem apenas um domínio, “Viver melhor na Terra”, subdividido em três subdomínios, “Saúde individual e comunitária”, “Organismo humano em equilíbrio” e “Transmissão da vida”.
Comparando a organização proposta pelas metas curriculares com a organização prevista anteriormente, pode-se constatar que há a transição de alguns conteúdos entre diferentes anos, nomeadamente entre o 7º e o 8º ano, bem como a alteração na sua sequenciação ao longo do ano letivo. No entanto, o documento orientador dá liberdade de gestão dessa sequência desde que se cumpram os mesmos objetivos e descritores.
2.4 Objetivos e organização dos conteúdos programáticos das disciplinas de Biologia e Geologia, Biologia e Geologia
Como referido anteriormente, o ensino das Ciências Naturais no ensino secundário, está atribuído a três disciplinas, Biologia e Geologia (disciplina bienal), Biologia (disciplina anual) e Geologia (disciplina anual). Conforme estipulado no Despacho n.º 15971/2012, de 14 de dezembro, anexo I, que determina o calendário de implementação das metas curriculares, a partir do próximo ano letivo deverão ser progressivamente implementadas as metas curriculares relativas à disciplina de Biologia e Geologia 10º ano, Biologia e Geologia 11º ano e, finalmente, em 2017/2018 na disciplina de Biologia e na disciplina de Geologia. Na ausência de publicação, até ao momento, das metas curriculares para estas disciplinas, optaremos por fazer uma breve análise dos
programas ainda em vigor para estas disciplinas.
Como é salientado no programa da disciplina de Biologia e Geologia (Ministério da Educação, 2001b), há um conjunto de questões que têm influência no futuro da civilização e que buscam resposta nos mais recentes desenvolvimentos quer da Biologia quer da Geologia. Entre essas questões destacam-se as relacionadas com o “crescimento
demográfico, a produção e distribuição de alimentos, o bem-estar do indivíduo, a preservação da biodiversidade, a manipulação do genoma humano e dos outros seres vivos, o combate à doença e a promoção da vida, a escassez de espaços e recursos, as intervenções do Homem nos subsistemas terrestres associados a impactos geológicos negativos, o problema da proteção ambiental e do desenvolvimento sustentável e muitas outras questões que poderiam ser referenciadas e para as quais não basta encontrar respostas tecnológicas” (Ministério da Educação, 2001b, p.3). É ainda referida a
necessidade de mudança de atitude por parte dos cidadãos, que se pretende que sejam mais informados e interventivos, o que implica uma literacia científica consistente, sendo que as disciplinas referidas serão importantíssimas na prossecução deste objetivo. O programa da disciplina de Biologia e Geologia aconselha igual extensão no desenvolvimento das duas componentes, Biologia e Geologia, sugerindo que no 10º ano se inicie pela Geologia e termine com a Biologia e, no 11º ano, se proceda de modo inverso, iniciando-se pela Biologia e terminando com a Geologia. No entanto, no quadro de autonomia das escolas, há liberdade para a introdução de alterações nesta sequência (Ministério da Educação, 2001b).
Em relação à componente de Geologia, a figura 3 mostra-nos a organização dos 5 grandes temas em que se distribuem os conteúdos da mesma em ambos os anos de lecionação. A exploração de cada um destes temas assenta numa situação-problema que
Figura 3 – Organização do Programa da componente de Geologia. (in Ministério da Educação, 2001b, p. 11)
servirá de base ao desenvolvimento de todo o processo de ensino-aprendizagem permitindo a ligação entre os diversos conteúdos concetuais e facilitando o desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas (Ministério da Educação, 2001b).
Tabela 6 - Temas do Programa de Geologia de 10º ano. (in Ministério da Educação, 2001b, p. 20)
Relativamente ao módulo inicial - Tema I (tabela 6), a Terra é analisada de uma forma globalizante, fazendo-se a identificação de quatro conceitos estruturantes da Geologia: a Terra como um sistema resultante da interação de vários subsistemas, as rochas enquanto arquivos do passado, o tempo em Geologia e a Terra enquanto planeta em constante mudança. Quanto ao Tema II (tabela 6), estuda-se a Terra enquanto planeta integrante do Sistema Solar, dotado de singularidades que permitem o desenvolvimento da vida. Procura-se ainda enfatizar a necessidade de proteção do nosso planeta face às intervenções do Homem no mesmo. No que diz respeito ao Tema III (tabela 6),
analisa-se a Terra do ponto de vista da geodinâmica interna, investigando os métodos usados no seu estudo, a sismologia e a vulcanologia e respetivos efeitos ao nível das populações, e ainda, a estrutura interna do planeta. O Tema IV (tabela 7) vê a designação alterada no programa da disciplina relativo ao 11º ano (Ministério da Educação, 2003), como se pode confirmar comparando a sua designação na figura 3 e na tabela 7, passando a ser designado por “Geologia, problemas e materiais do quotidiano”. Neste explora-se a ocupação antrópica e o ordenamento do território, os diferentes processos e materiais geológicos e a exploração sustentada dos recursos geológicos (tabela 7). Já o tema V, previsto no programa do 10º ano (figura 3) é omisso no programa do 11º ano bem como em todos os manuais escolares desta disciplina para este ano de escolaridade.
Tabela 7 – Tema do Programa de Geologia de 11º ano. (in Ministério da Educação, 2003, p. 16)
Quanto à componente de Biologia, no 10º ano organiza-se em um módulo inicial seguido de quatro unidades, conforme mostra a figura 4. Tal como na componente de Geologia, a exploração das diferentes unidades baseia-se em situações-problema. Quanto ao módulo inicial estudam-se os ecossistemas na perspetiva da sua diversidade e organização, enfatizando a célula como unidade básica da vida. Na unidade um abordam-se os processos de obtenção de matéria em auto e heterotrofia. Quanto à
unidade dois estuda-se a distribuição de matéria em plantas e animais, numa perspetiva de adaptação ao meio terrestre. O estudo da unidade três está centrado nos processos de obtenção de energia nas células e nos fenómenos de trocas gasosas em seres multicelulares. Na última unidade do 10º ano, faz-se o estudo da coordenação nervosa e hormonal em animais e das hormonas vegetais (Ministério da Educação, 2001b).
Figura 4 – Organização do Programa da componente de Biologia do 10º ano. (in Ministério da Educação, 2001b, p. 77)
No que concerne ao 11º ano, a figura 5 mostra que são abordadas quatro unidades temáticas que se articulam com as unidades já abordadas no ano anterior. Assim, na unidade cinco estudam-se os processos de crescimento e renovação celular (síntese proteica e mitose). Na unidade seis abordam-se os diferentes processos reprodutivos e uma visão geral dos ciclos de vida. Quanto à unidade sete aborda-se o aparecimento da multicelularidade e os mecanismos de evolução numa perspetiva histórica. Já na unidade oito, analisam-se os sistemas de classificação e a taxonomia e a nomenclatura.
Figura 5 – Organização do Programa da componente de Biologia do 11º ano. (in Ministério da Educação, 2003, p. 4)
Relativamente ao programa da disciplina de Biologia do 12º ano, este tem como objetivo o aprofundamento do estudo já realizado nos anos anteriores e ampliar quer os conhecimentos quer as competências dos alunos, numa perspetiva de prosseguimento dos estudos (Ministério da Educação, 2004a). Menciona-se a intenção desta disciplina dar um contributo válido na formação dos jovens de modo a que fiquem preparados para dar resposta às questões de natureza científica e tecnológica, colocadas pela sociedade, assumindo-se como cidadãos com opinião e ativos na tomada de decisão (Ministério da Educação, 2004a). O programa desta disciplina desenvolve-se em cinco unidades temáticas conforme apresentado na figura 6. Na exploração de cada uma destas unidades continuamos, à semelhança dos anos anteriores, a ter por base as questões-problema. Assim, na unidade um – Reprodução e manipulação da fertilidade - estuda-se a reprodução humana nas suas diversas vertentes e os contributos de alguns processos biotecnológicos numa perspetiva de controlo da natalidade e da resolução de problemas de infertilidade. Na unidade dois - Património genético - estudam-se os genes (estrutura, caráter hereditário, regulação e alteração), considerando ainda a intervenção da biotecnologia neste âmbito. A unidade três - Imunidade e controlo de doenças – aborda o sistema imunitário humano, bem como os contributos da biotecnologia para o diagnóstico e terapêutica de doenças relacionadas com o mesmo. Quanto à unidade quatro - Produção de alimentos e sustentabilidade – estudam-se os processos de
produção, conservação e melhoramento de alimentos, enfatizando o contributo da biotecnologia nesta área (uso de microrganismos e otimização de processos enzimáticos), abordando-se ainda a criação e melhoramento de espécies como forma de responder às necessidades da sociedade. A última unidade (unidade cinco) – Preservar e recuperar o meio ambiente – baseia-se na análise de questões relacionadas com a poluição e a degradação dos recursos, numa perspetiva de melhoramento e preservação do meio ambiente.
Figura 6 – Organização do Programa de Biologia do 12º ano. (in Ministério da Educação, 2004a, p. 16)
O programa da disciplina de Geologia do 12º ano estabelece uma sequência com os programas da disciplina de Biologia e Geologia dos 10º e 11º anos, no sentido em que estes visavam o estudo da Geologia numa perspetiva de natureza mais causal (leis que regem fenómenos que conduzem a aspetos observados na paisagem) e o primeiro visa o estudo da mesma ciência numa perspetiva de evolução histórica do conhecimento (Ministério da Educação, 2004b). O programa do 12º ano encontra-se organizado em três temas (tabela 8). O tema I - Da teoria da deriva dos continentes à teoria da tectónica de placas – centra-se no estudo da mobilidade da litosfera, abordando, numa perspetiva histórica, as teorias explicativas dessa mobilidade e respetivos argumentos. No tema II – A história da Terra e da vida – faz-se o estudo da história do nosso planeta, abordando os principais métodos usados como base para a reconstituição dessa história. Estuda-se
também a história do território português tendo por base a cartografia geológica. Já no tema III - A Terra ontem, hoje e amanhã – partindo do conhecimento que se tem da Terra antes do aparecimento do Homem, estudam-se diversas mudanças ambientais no contexto da intervenção do homem e perspetivam-se cenários para o século XXI (Ministério da Educação, 2004b).
Tabela 8 – Temas do Programa de Geologia de 12º ano. (in Ministério da Educação, 2004b, p. 8)
Da análise efetuada anteriormente, constata-se a existência de uma sequencialidade nos conteúdos abordados nas Ciências Naturais. Os programas têm a preocupação de contribuir para a capacitação do aluno enquanto cidadão, permitindo-lhe o desenvolvimento de competências como o espírito crítico, a capacidade de intervenção social e a tomada de decisão. Por outro lado, permitem preparar o aluno para o ingresso no ensino superior.
Parte II – Estratégias implementadas no decurso da prática pedagógica
Na segunda parte do capítulo dois deste relatório faremos referência às estratégias utilizadas no decurso da prática pedagógica. Por terem sido lecionadas disciplinas, quer no 3º ciclo do ensino básico, quer no ensino secundário, houve oportunidade e implementar um conjunto variado de estratégias, optando-se por referir apenas as mais utilizadas.
2.5 O ensino das ciências no contexto dos modelos didáticos
Segundo Joyce e Weil (1985 in Palacios e León, 2000), um modelo de ensino é um plano estruturado que permite configurar um currículo, planear materiais e guiar o ensino. Os mesmos autores apontam a existência de dezenas de modelos, tendo em vista diferentes objetivos. Pozo e Gómez Crespo (1998 in Palacios e León, 2000) atendem a quatro dimensões na sua classificação dos modelos de ensino: pressupostos epistemológicos, conceções de aprendizagem e metas que propõe, critérios utilizados na seleção e organização dos conteúdos, atividades de ensino e avaliação e dificuldades previstas para alunos e professores.
De seguida, analisaremos três modelos ou perspetivas diferentes utilizadas no ensino das ciências.
A abordagem centrada nos conteúdos, segundo Almeida (2001), ainda muito presente atualmente nas escolas, enfatiza a instrução de um conjunto de conhecimentos, numa perspetiva estática do conhecimento científico, assumindo os mesmos como produtos acabados e inquestionáveis. Em termos psicopedagógicos, este modelo radica no pressuposto de que a aprendizagem se baseia num processo de aglomeração de conhecimentos que se avalia com base na capacidade de memorização desses mesmos conhecimentos (Almeida, 1996 in Almeida, 2001). Em termos epistemológicos, assenta na ideia de que os conhecimentos, exteriores aos indivíduos, e que traduzem fielmente a realidade, são aprendidos meramente com base na utilização dos sentidos (Almeida 2001).
A abordagem centrada nos processos, em oposição à anterior, dá enfase à aprendizagem dos processos na ciência, com o argumento de tornar o ensino das ciências mais atrativo e alcançável a um maior número de alunos, ao mesmo tempo que possibilita o desenvolvimento de capacidades importantes na formação dos mesmos. Segundo esta perspetiva, o ensino das ciências consistiria na organização de atividades baseadas na
descoberta de conceitos, utilizando o chamado método científico. Assente no pressuposto de que os alunos descobrem e aprendem qualquer conteúdo científico por indução a partir de dados observados. Este modelo foi criticado por não dar a atenção necessária aos conteúdos e porque a sua aplicação acabou por se traduzir em resultados negativos na aquisição de conhecimentos, na aprendizagem de processos e na compreensão da natureza da própria ciência (Almeida, 2001).
Perante o fracasso desta abordagem do ensino das ciências, pode-se identificar um novo quadro de referência de cariz construtivista, baseado nos trabalhos de investigadores/pensadores como Kelly, Piaget e Vygotsky (Gil Perez, 1992 in Almeida, 2001).
A abordagem holística e investigativa é, segundo Woolnough (1998 in Almeida 2001, p.54), uma necessidade, pois como argumenta o autor, “centrar o ensino da ciência nas
suas partes não significa que se ensine ciência”, devendo a ciência e o ensino da ciência
serem vistos como uma “atividade holística de resolução de problemas”, onde o conhecer e o fazer estão em constante conexão. Deste modo, o aluno é responsabilizado pela sua própria aprendizagem, aprendizagem esta que pressupõe uma articulação entre o novo e o que já conhece. Neste contexto, deixa de fazer sentido a separação entre conteúdos e processos, implicando a aprendizagem da ciência uma interação dinâmica entre estas duas vertentes, o que permitirá aos alunos “mobilizar os seus saberes
concetuais e processuais no desenvolvimento de processos investigativos e, deste modo, construírem e reconstruirem contínua e progressivamente a sua compreensão do mundo” (Almeida, 2001, p.55).
Parece-nos importante, para terminar esta brevíssima abordagem aos modelos de ensino das ciências, enfatizar a ideia de Palacios e León (2000), quando alerta para o facto de os modelos raramente se utilizarem de forma uniforme e coerente, havendo com frequência, a combinação de estratégias de diversos modelos na realidade da sala de aula.
2.6 Estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem ao longo da prática pedagógica
2.6.1 Trabalho prático
De acordo com Mendes e Rebelo (2011), reconhece-se a importância do Trabalho Prático no ensino das ciências, sendo por isso justificável a grande atenção dispensada
ao mesmo no âmbito da investigação educacional, a qual vem observando as suas potencialidades, bem como refletindo sobre as consequências que pode ter no desenvolvimento de competências nos alunos. A importância de que se reveste o Trabalho Prático no ensino das ciências, segundo as mesmas autoras, está patente no facto deste proporcionar aos alunos a possibilidades de desenvolvimento de um grande conjunto de competências e ao mesmo tempo, construírem e aprofundarem saberes de diversas naturezas, concetual, procedimental e atitudinal.
Segundo Caamaño (2003), citado por Mendes e Rebelo (2011), o desenvolvimento de atividades de caráter prático pode permitir atingir diversos tipos de objetivos ao promover a observação, a colocação de questões e a interpretação de fenómenos da natureza, o entendimento do papel das hipóteses e da experimentação no desenvolvimento da ciência, a aprendizagem de habilidades na manipulação de equipamentos e materiais de laboratório/campo, e ainda, a aquisição de processos mentais complexos que são indispensáveis na resolução de problemas e na investigação. Para Wellington (2000 in Mendes e Rebelo, 2011), a aplicação deste tipo de trabalho na sala, tem ainda a vantagem de proporcionar aos alunos o desenvolvimento de capacidades de comunicação, tanto oral como escrita, podendo esta revestir formas diversas e podendo também implicar o recurso às tecnologias de informação e comunicação. Pode ainda considerar-se a dimensão das atitudes, pois qualquer tipo de atividade prática, por implicar normalmente o trabalho de grupo, concede oportunidades aos alunos para aprenderem a escutar, a respeitar a opinião dos outros, a valorizar o trabalho de grupo e colaborativo, a terem perseverança, a serem honestos, características estas de grande importância, quer no próprio trabalho científico, em particular, quer nos cidadãos, de um modo geral (Mendes e Rebelo, 2011).
A definição de Trabalho Pático abrange, segundo Hodson (1988), referido por Dourado (2001), todas as práticas de ensino-aprendizagem que obriguem ao envolvimento ativo do aluno nas mesmas, não se restringindo este envolvimento à manipulação (nível psicomotor), sendo muito mais abrangente por envolver também o nível cognitivo e afetivo (Mendes e Rebelo, 2011). Conforme Leite (2000), o Trabalho Prático pode envolver diferentes formatos, o trabalho de campo (quando realizado ao ar livre) e o trabalho laboratorial (quando é utilizado material de laboratório num laboratório ou mesmo sala convencional), mas também, atividades de papel e lápis, pesquisa de informação, utilização de simuladores e o trabalho experimental, se envolver por parte
do aluno o controlo e a manipulação de variáveis. Mendes e Rebelo (2011), referem ainda, a redação de documentos e a entrevista (fig.7).
Figura 7 – Exemplos de formatos de trabalho prático. (in Mendes e Rebelo, 2011, p.4)
Se atentarmos nas atividades laboratoriais, por poderem adotar diferentes tipologias, podem ter também diferentes intentos educativos, dado o facto de mobilizarem conhecimentos concetuais e procedimentais diferentes (Mendes e Rebelo (2011). Assim, segundo Leite (2000), as atividades laboratoriais podem assumir as tipologias referidas na tabela 9.
Tabela 9 – Tipologia de atividades laboratoriais. (adaptado de Leite, 2000, p. 4)
OBJETIVO PRINCIPAL TIPO DE ATIVIDADES
Técnicas e habilidades laboratoriais • Exercícios
Conhecimento concetual
Reforço
• Atividades para aquisição de sensibilidade acerca de fenómenos
• Atividades ilustrativas
Construção • Experiências orientadas para a determinação do que acontece
Reconstrução •Prevê-Observa-Explica-Reflete
(com ou sem procedimento laboratorial incluído)
Metodologia científica • Investigações
Mendes e Rebelo (2011) chamam a atenção para a possibilidade de, no decurso do desenho das atividades práticas, se poder ajustar o nível de dificuldade atendendo ao progresso e autonomia que os alunos manifestem, bem como às capacidades que se
pretendem incrementar. Deste modo, refere-se um conjunto de fatores que poderão aumentar o grau de dificuldade das atividades práticas, “o contexto enquadrador não for
familiar aos alunos, partir de um problema em vez de uma questão, possuir muitas tarefas com caráter aberto, exigir uma elevada carga concetual para compreender e resolver as atividades, implicar o controlo de um número reduzido de variáveis, envolver o estudo simultâneo de mais do que uma variável independente, estudar uma variável dependente difícil de medir e exigir a utilização de técnicas ou dispositivos laboratoriais complexos (Mendes e Rebelo, 2011, p.6).
Para além do tipo de atividade prática selecionada, há mais dois fatores que condicionam o valor pedagógico dessa mesma atividade, o papel do professor e do aluno, que por sua vez, também podem ser ajustados (Mendes e Rebelo (2011), atendendo ao objetivo que se pretende atingir. Assim, segundo as mesmas autoras, o
grau de abertura da atividade a desenvolver, que depende do papel atribuído ao
professor e ao aluno, tem influência no sucesso dessa mesma atividade, devendo por isso, ser bem pensado (figura 8).
Figura 8 – Grau de abertura das atividades a desenvolver. (in Mendes e Rebelo, 2011, p.6)
2.6.1.1 Aplicação do Trabalho Prático no decurso da prática pedagógica
No decurso da prática pedagógica procurámos sempre, quer no ensino básico, quer no ensino secundário, desenvolver o trabalho prático nas suas diversas modalidades. Assim, no ensino básico foram realizadas observações ao microscópio de diferentes materiais biológicos, diferentes tipos de simulações de fenómenos geológicos, construção de modelos e escalas, estudo macroscópico de amostras de rochas e minerais, realização de fichas de trabalho/exercícios de aplicação sobre os diferentes conteúdos abordados, pesquisas individuais/grupo sobre diversos conteúdos, elaboração de sínteses dos conteúdos abordados, elaboração de relatórios de atividades experimentais/laboratoriais/visitas de estudo, investigação do efeito da alteração de variáveis no comportamento de seres vivos, análise e discussão de artigos científicos,
exploração de aplicações informáticas, dissecações de órgãos biológicos e identificação de nutrientes em alimentos, entre outros.
Quanto ao ensino secundário, podemos também referir a simulação de diversos processos geológicos, construção de modelos, observações microscópicas de diversos materiais e fenómenos biológicos, investigação sobre o efeito de variáveis em determinados processos biológicos, identificação e investigação de propriedades de materiais geológicos, pesquisas individuais/grupo sobre diversos conteúdos, elaboração de sínteses, elaboração de relatórios de atividades experimentais/laboratoriais/visitas de estudo, exploração de aplicações informáticas/simuladores, análise e discussão de artigos científicos, construção de portefólios e aplicação de diferentes técnicas de biotecnologia num laboratório virtual.
2.6.2 Trabalho de Projeto
Conforme Ferreira (2004), o saber orientar e participar em projetos é uma ferramenta fundamental para uma participação plena na sociedade atual, onde os projetos assumem cada vez mais um papel destacado em todas as áreas de atividade. A mesma ideia é enfatizada por Moura e Barbosa (2006), ao referirem como prática cada vez mais frequente o desenvolvimento de atividades com base em projetos em distintas áreas do conhecimento humano.
Apesar de existirem diferentes significados para o termo projeto (Ferreira, 2004, Moura e Barbosa, 2006), no contexto deste relatório abordaremos o projeto no sentido de trabalho de projeto enquanto estratégia de intervenção pedagógica (Ferreira, 2004). Neste sentido, o trabalho de projeto pressupõe que as aprendizagens dos alunos resultam do seu envolvimento em atividades de pesquisa e resolução de problemas, habitualmente de forma cooperativa, com grande autonomia e sentido de responsabilidade (Ferreira, 2004). Também na opinião de Abrantes, Figueiredo e Simão (2002), há aspetos caracterizadores do trabalho de projeto que são universalmente aceites, é uma atividade intencional, pressupõe considerável iniciativa, autonomia e
cooperação, está imbuído de autenticidade, compreende complexidade e incerteza e
possui caráter prolongado e faseado.
O desenvolvimento do trabalho de projeto implica um conjunto de ações sequenciadas, que segundo Rangel (2002 in Ferreira, 2010) se iniciam pela fase de arranque e planificação (que inclui a diagnose do tema, dos interesses dos alunos e dos conhecimentos que já possuem, a definição dos objetivos e a planificação das atividades
a desenvolver), continuam na fase de desenvolvimento do projeto (com a execução das atividades previstas, a recolha, seleção, análise e síntese de informação e a realização de avaliações intermédias) e terminam com a fase de conclusão e avaliação (que inclui a apresentação do projeto/produtos finais e a avaliação final do mesmo).
No desenvolvimento do trabalho de projeto, cabe ao professor o papel de ajudar os alunos, por um lado a transformar os seus interesses e desejos em projetos (Abrantes, Figueiredo e Simão, 2002), e por outro, durante a concretização dos mesmos, orientar,
moderar e gerir a sua execução (Ferreira, 2008). Simultaneamente têm ainda que
avaliar as aprendizagens dos alunos, bem como as dificuldades que vão encontrando com o objetivo de os ajudar a superá-las (Ferreira, 2013).
Quanto ao papel dos alunos, estes são os atores principais, pois são eles que escolhem o problema, pesquisam, planificam e concretizam as atividades que lhes possibilitam responder ao problema inicial, para além de realizarem a avaliação do desenvolvimento do projeto e apresentarem os resultados (Castro e Ricardo, 1993; Cortesão, Leite, e Pacheco, 2002; Ferreira, 2008; Leite, Malpique e Santos, 2001 referenciados em Ferreira, 2013).
O trabalho de projeto permite, segundo Castro e Ricardo (1992), entre outras, praticar competências sociais (comunicar, trabalhar em equipa, gerir de conflitos, tomar decisões), estabelecer uma relação entre a teoria e a prática e aprender a solucionar problemas com os recursos disponíveis.
2.6.2.1 Aplicação do Trabalho de Projeto no decurso da prática pedagógica
No decurso da prática pedagógica procurámos sempre que foi possível, quer no ensino básico, quer no ensino secundário, desenvolver o trabalho de projeto.
Quanto ao ensino básico, um dos últimos trabalhos de projeto desenvolvidos foi no 8º ano de escolaridade, no âmbito do estudo das “Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas”. O projeto incidiu sobre o estudo da poluição luminosa, sendo que os alunos, com uma orientação inicial da professora, responderam, através das suas pesquisas, a um conjunto de questões: “O que é a poluição luminosa?”, “Quais as suas causas?”, “Quais as suas consequências?”, “Como fazer para evitar/minorar os seus efeitos?”. A partir das suas pesquisas (na internet, em simuladores, realizando uma auditoria à sua rua) os alunos responderam às questões colocadas e elaboraram um conjunto de produtos, tais como panfletos, apresentações em PowerPoint, carta ao Presidente da junta de freguesia, e apresentaram as suas conclusões aos pais e restantes
