INFLUÊNCIA DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO CONTÍNUA

Neste capítulo far-se-á uma reflexão sobre a forma como a experiência profissional da docente se refletiu na sua prática pedagógica, referindo-se ainda, alguns fatores condicionantes dessa mesma prática pedagógica.

4. Balanço das estratégias e metodologias desenvolvidas

Após a realização deste relatório, importa fazer um balanço das estratégias que foram sendo utilizadas ao longo dos vinte e três anos de atividade docente. Embora a estrutura deste relatório não permita uma visão da evolução da utilização das diferentes estratégias ao longo dos anos, parece-nos importante referir que efetivamente ela aconteceu. Tal evolução deveu-se a diversos fatores, podendo citar-se, por exemplo, a massificação do uso das TIC, por via da implementação do Plano Tecnológico da Educação, o que levou, claramente, à utilização muito mais frequente destas tecnologias na sala de aula. O recursos às TIC permitiu pensar o trabalho prático, por exemplo, de modo diferente, permitindo aos alunos o acesso, literalmente, a um “mundo” de informação.

Por outro lado, a nossa experiência profissional ajuda também a sabermos, antecipadamente, as estratégias mais motivadoras e mais facilmente aceitáveis por parte dos alunos e que poderão trazer melhores resultados na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de determinadas competências.

Podemos ainda referir que a utilização de determinadas estratégias depende, até certo ponto, do contexto “escola” onde se leciona. Há fatores limitadores ou facilitadores do uso de determinadas estratégias, particularmente o trabalho de projeto e algumas estratégias enquadradas no âmbito do trabalho prático, tais como os recursos da escola, o tipo de alunos, os conteúdos a abordar, o grupo disciplinar, os encarregados de educação.

Os recursos da escola condicionam a aplicação de determinadas estratégias. Por exemplo, quanto ao uso das TIC, se a escola não tem laboratórios de informática para os alunos utilizarem, será extremamente difícil pensar em estratégias que dependam da sua utilização. Se, sempre que o professor entender ser apropriado que os alunos utilizem o computador para fazer uma pesquisa ou para utilizarem um simulador, por exemplo, tiver que despender muito tempo em requisições de salas ou equipamentos, isso poderá

ser um obstáculo à sua utilização. O mesmo se pode dizer quanto aos laboratórios de ciências e ao equipamento e material existente, que podem facilitar ou dificultar a realização de atividades laboratoriais e/ou experimentais.

Quanto ao tipo de alunos, atendendo à experiência obtida ao longo de vinte e três anos, pensamos poder afirmar que estes não encaram todos da mesma forma, o tipo de estratégias propostas pelos professores. Assim, por vezes, encontrámos conjuntos de alunos, turmas, a quem se pode propor estratégias muito diversificadas e, qualquer novidade sugerida, é agarrada pelos mesmos como uma forma de aprendizagem diferente, constituindo-se como uma motivação para os mesmos. Em contrapartida, por vezes, em determinadas turmas, talvez por uma questão de hábito, a proposta de novas estratégias é recebida sem entusiasmo, o que é à partida, se o professor não souber ultrapassar a inércia inicial, um obstáculo à sua concretização.

Quanto aos conteúdos a abordar, consideramos também que há alguns que, pela proximidade com o dia-a-dia dos alunos e pelo interesse que despertam, se tornam facilitadores da implementação de determinadas estratégias mais motivadoras. Há conteúdos que pela sua complexidade obrigam a optar por estratégias menos ativas e motivadoras, como o caso da instrução direta, mas que de outra forma seriam de acesso mais difícil ao aluno.

No que concerne ao grupo disciplinar, é também um fator que pode facilitar ou dificultar a implementação de determinadas estratégias. Tendo lecionado em dois contextos escolares muito diferentes, um agrupamento de escolas em ambiente mais rural, cuja escola secundária possuía um número de turmas reduzido por cada ano de escolaridade, e mais recentemente, uma escola secundária de ambiente citadino, com um número de turmas por ano de escolaridade bastante maior, as diferenças na forma de trabalhar são óbvias. Na primeira escola referida, atendendo ao número mais reduzido de turmas, trabalhou-se de forma mais autónoma e “solitária”, pois mesmo havendo diretrizes da escola, do departamento e do próprio grupo disciplinar a cumprir, dado que habitualmente, no que concerne principalmente ao ensino secundário, é distribuído a cada professor a turma ou as turmas do mesmo ano de escolaridade e disciplina. Deste modo, cada professor é “mais livre” de selecionar as estratégias que considera mais relevantes atendendo ao contexto do processo de ensino-aprendizagem. Já na escola secundária em que lecionamos presentemente, nenhum professor leciona isoladamente nenhum ano de escolaridade, pelo que os chamados “grupos setoriais” são constituídos, no mínimo por 3 ou 4 professores. Assim, dadas as orientações dos normativos da

escola, cada grupo setorial é soberano em decidir algumas das estratégias a implementar por todos os professores pertencentes ao grupo, desde que cumpra com as orientações dos órgãos hierarquicamente superiores. Deste modo, há necessidade de consenso em muitos aspetos, o que obriga, de certo modo, a que uns professores possam ser “obrigados”, por maioria, a aplicarem determinadas estratégias e a realizarem determinado tipo de trabalhos com os alunos, enquanto outros, poderão ver-se na contingência de, face a essa mesma maioria, não puderem optar por estratégias que considerem mais relevantes e proveitosas para os seus alunos. Por outro lado, a forma como a escola, o departamento, o grupo disciplinar, encaram o ensino, influencia muito a seleção das estratégias por parte dos professores. Quando medimos o sucesso dos alunos e da escola apenas pelos resultados dos exames, somos “obrigados a empobrecer” o processo de ensino-aprendizagem, reduzindo-o consideravelmente à transmissão de conhecimentos e esquecendo a formação integral do aluno e a sua preparação para a vida ativa. E, com frequência, esquecemos o papel fundamental das ciências na educação escolar dos indivíduos contribuindo para o desenvolvimento da literacia científica, fundamental para o exercício pleno da sua cidadania.

Relativamente aos encarregados de educação, podemos também afirmar, com base na experiência profissional, terem também, alguma influência na forma como os professores definem as estratégias de ensino-aprendizagem. Dependendo da visão que os PEE têm da escola e do ensino e da forma como estes encaram a avaliação externa, assim poderão aceitar melhor ou pior a implementação de estratégias mais ativas e motivadoras dos seus filhos/educandos. Se a visão do sucesso dos filhos e educandos se resume à classificação obtida, interna ou externa, há com certeza, mais dificuldade em aceitar a utilização de estratégias mais centradas no aluno e menos no professor. Esta influência pode fazer-se sentir de duas formas, através do diretor de turma, mostrando o seu descontentamento, ou através da própria direção, pressionando para a mudança de professor no ano subsequente.

A formação contínua por nós frequentada, por permitir a atualização científica e pedagógica, e também por possibilitar o contacto com estratégias diferentes e passíveis de serem utilizadas no ensino básico e/ou ensino secundário, teve influência na prática pedagógica, proporcionando uma evolução ao longo dos anos. A título de exemplo, referimos, no caso da formação na área da Promoção e Educação para a Saúde, o contacto com dinâmicas de grupo promotoras do treino de competências pessoais e sociais e que podem, em determinadas situações, serem adaptadas ao ensino das

ciências.

Pensamos que a elaboração deste relatório permitiu realizar uma reflexão, quer sobre o processo de ensino-aprendizagem, mostrando-nos as estratégias que mais temos enfatizado ao longo dos anos em contexto de sala de aula, quer sobre o trabalho desenvolvido em ambiente extra-aula, que consideramos também, de extrema relevância para os alunos e para o funcionamento da escola, como um todo, e das suas diversas estruturas organizativas /diretivas. No decurso da nossa pesquisa, fomos confrontados com a existência de outras estratégias de ensino, com as quais estamos menos à vontade para aplicação no dia-a-dia da prática letiva, mas que por as considerarmos relevantes, poderão vir a serem selecionadas, após um estudo mais aprofundado das mesmas. Consideramos que a pesquisa efetuada para a realização deste relatório veio mostrar- nos, de forma mais veemente, a necessidade de constante atualização, quer científica, quer pedagógica, no sentido de prosseguirmos no alcance do que consideramos ser o objetivo fundamental da educação escolar, a formação integral do aluno.