UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
MONICA LOPES FOLENA ARAÚJO
O QUEFAZER DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CRÍTICO-HUMANIZADORA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE BIOLOGIA NA UNIVERSIDADE
Recife
2012
Monica Lopes Folena Araújo
O quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora na formação inicial de professores de biologia na universidade
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, junto à linha de pesquisa Formação de Professores e Prática Pedagógica, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Tereza Luiza de França
Recife 2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
A663q Araújo, Monica Lopes Folena.
O quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora na formação inicial de professores de biologia na universidade / Monica Lopes Folena Araújo. – Recife: O autor, 2012.
240 f : il. ; 30 cm.
Orientadora: Tereza Luiza de França.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012.
Inclui bibliografia e apêndices.
1. Quefazer. 2. Prática docente. 3. Formação de professores – Biologia. 4. EA crítico-humanizadora. 5. UFPE - Pós-graduação. I. França, Tereza Luisa de. II. Título.
Monica Lopes Folena Araújo
O quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora na formação inicial de professores de biologia na universidade
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Aprovada em: _____/_____/2012.
Profa. Dra. Tereza Luiza de França - Orientadora Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Prof. Dr. Ernesto Jacob Keim
Fundação Universidade Regional de Blumenau - FURB
Profa. Dra. Márcia Maria de Oliveira Melo Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Prof. Dra. Vanice Santiago Fragoso Selva Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Prof. Dra. Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Prof. Dr. José Batista Neto
Ao meu marido e filhos amados, companheiros inestimáveis em minha vida.
AGRADECIMENTOS
Não sei...
Se a vida é curta ou longa demais pra nós, Mas sei que nada do que vivemos tem sentido Se não tocamos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo. É o que dá sentido à vida.
(CORA CORALINA )
A Deus, Pai eterno e amoroso, presença constante em minha vida.
Aos meus filhos, bênçãos de Deus que me fazem sentir todos os dias o amor incondicional de mãe.
Ao meu marido, pai dedicado, companheiro de todas as horas com quem compartilho minha vida há mais de vinte anos.
À minha avó materna, presença e lembrança fundamental em minha infância. Ao meu pai, homem cuja maior lição a mim deixada foi a de sempre ter um coração generoso.
À minha mãe agradeço pelo maior presente: a vida. Que é bonita, é bonita e é bonita... À minha orientadora, Profa. Tereza França, porto seguro de coração imenso e abraço que acolhe.
À Profa. Eliete Santiago, inspiração de todas as horas.
A todos e todas que integram a Cátedra Paulo Freire e o NIEL da UFPE, nossos momentos de estudo foram inesquecíveis.
Aos amigos dos Departamentos de Educação e de Biologia da UFRPE. Obrigada pelo apoio e incentivo!
À Profa. Solange Coutinho, que tão gentilmente compartilhou comigo suas pesquisas na FUNDAJ.
À Profa. Vanice Selva, seus ensinamentos fortaleceram meu caminhar na Educação Ambiental.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE, em especial aos professores José Batista, Eliete Santiago, Tereza França, Márcia Melo, Eliana
Albuquerque e Ferdinand Röhr.
Aos professores Maria Isabel da Cunha, Márcia Melo, José Batista e Vanice Selva que fizeram parte da banca de qualificação e deram valiosas contribuições ao trabalho doutoral. Aos professores que compõem a banca examinadora da tese. Obrigada por terem aceito compartilhar comigo este momento especial.
A todos os amigos da caminhada no Doutorado.
A todos os meus licenciandos, em vocês eu renovo minha esperança no futuro.
Aos professores-atores de minha pesquisa, que comigo compartilharam suas trajetórias formativas, práticas docentes e o que são como pessoas. Sem vocês meu trabalho não teria sentido nem teria sido construído.
Canção Óbvia
Quem espera na pura espera vive um tempo de espera vã. Por isto, enquanto te espero
Trabalharei os campos e conversarei com os homens. Suarei meu corpo, que o sol queimará,
meus pés aprenderão os mistérios dos caminhos; meus ouvidos ouvirão mais;
meus olhos verão o que antes não viam, enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera porque o meu tempo de espera é um tempo de quefazer.
RESUMO
Estudar o quefazer de professores universitários em relação à educação ambiental (EA) crítico-humanizadora significa compreender esta prática docente como objeto de estudo de relevância científica em que a universidade é o universo da pesquisa. No estudo deste quefazer, a formação inicial de professores, a educação ambiental e a prática docente constituem-se conceitos teóricos e a criticidade e a humanização, as categorias de análise. Quefazer, conceito criado e aprofundado por Paulo Freire, imprime a indissociabilidade teoria-prática que se efetiva por seres de reflexão-ação. Em meio à relação prática docente na universidade - formação de professores de biologia - EA, elencamos algumas questões pertinentes que nos remeteram ao problema central da pesquisa: que concepções de quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora norteiam a formação de professores de biologia? Que práticas de educação ambiental crítico-humanizadora são construídas ou sistematizadas por professores universitários? Quais são os indícios de processo de humanização do humano e de formação de cidadãos críticos no trabalho docente realizado na formação inicial? As contribuições resultantes do processo reflexivo acerca de questões deste porte ampliaram e potencializaram a formulação do problema da pesquisa na seguinte direção: como a prática docente da EA crítico-humanizadora se materializa no processo de formação inicial de professores de biologia? Esta questão orientou a delimitação do objetivo geral no sentido de analisar como a prática docente da EA crítico-humanizadora se materializa no processo de formação inicial de professores de biologia das universidades federais em Pernambuco. Tendo por opção metodológica a etnometodologia, olhamos e escutamos o objeto com base nos seus conceitos-chave, que são: prática, realização; indexalidade, indicialidade; reflexividade; accountability e noção de membro. Com o aporte desta abordagem e inspiradas pelo universo natural da educação ambiental, optamos pelo uso da metáfora da árvore para trazer cores, leveza e boniteza ao escrever o texto e respeitar o anonimato dos participantes da pesquisa. A base epistêmica, num diálogo frequente com os princípios da etnometodologia, orientou a realização de uma pesquisa para nutrir a pesquisa. Este estudo exploratório apontou a Universidade Federal de Pernambuco e a Universidade Federal Rural de Pernambuco como campo de pesquisa e desvelou os sete professores-atores do estudo. Como etnométodos, utilizamos a entrevista narrativa, a observação participante e o círculo de cultura, os quais possibilitaram um vasto cenário de dados. Os resultados apontam que há abordagem superficial ou negligenciada da EA nos projetos político-pedagógicos dos cursos estudados, o que nos indica sua necessária revisão diante dos problemas socioambientais que se constituem demandas e/ou necessidades socioambientais atuais. O quefazer da EA crítico-humanizadora que norteia a formação de professores de biologia foi compreendido a partir dos fios condutores que orientaram este trabalho, quais sejam: relação professor-aluno, unidade teoria-prática, relação sujeito-mundo, relação educação-sociedade, relação ensino-pesquisa e interdisciplinaridade. Os indícios de processo de humanização do humano e de formação de cidadãos críticos identificados foram: reflexão, ética, respeito e coerência. Consideramos que estes são os indícios base, precursores, fundantes do quefazer da EA crítico-humanizadora, pois são eles que sustentam a visão de mundo dos professores-atores que se materializa no seu quefazer.
Palavras-chave: Quefazer; EA crítico-humanizadora; Prática Docente; Formação de professores de biologia; Universidade.
ABSTRACT
Studying university professors’ quefazer in relation to a critical-humanizing environmental education (EE) means to comprehend this teaching practice as object of study of scientific relevance in which the university acts as the research’ universe. In the study of this quefazer, the initial teachers’ education, environmental education and teaching practice are the theoretical concepts and criticality and humanization are categories of analysis. Quefazer, a concept created and deepened by Paulo Freire, emphasizes the inseparability of theory and practice that is effective by beings of reflection-action. In the midst of this relation teaching practice in university - biology teachers’ education – EE, we selected some pertinent questions that forwarded to the central problem of the search: what conceptions of quefazer of critical-humanizing environmental education guide biology teachers’ education? What practices of critical-humanizing environmental education are built or systematized by university professors? What are the signs of humanization process of human beings and of critical citizen’s formation in teaching in initial education? The contributions resulting from the reflective process on matters of this scale expanded and worsened the problem formulation of the research in the following way: how the teaching practice of critical-humanizing EE materializes in the process of biology teachers’ initial education? This issue led to the construction of the overall objective in order to analyze how the teaching practice of critical-humanizing EE materializes in the process of biology teachers’ initial education at the federal universities of Pernambuco. Having ethnomethodology as the methodological option, we looked and listened to the object based on its key concepts that are: practical, realization; indexicality; reflexivity; accountability and the sense of membership. With the contribution of this approach and inspired by the natural universe of environmental education, we decided to use the metaphor of the tree to bring color, lightness and beauty to write the text and to respect the anonymity of research participants. The epistemic base, in a frequent dialogue with the principles of ethnomethodology, guided the conduct of a research to foster research. This exploratory study pointed to the Universidade Federal de Pernambuco and Universidade Federal Rural de Pernambuco as the research field and unveiled the seven teachers-actors in the study. As ethnomethods we used the narrative interview, participant observation, and culture circle, which allowed a huge amount of data. The results indicate that there is a superficial or neglected approach of EA in the political pedagogic projects of the teaching courses studied, which shows us its necessary review before the social and environmental problems which are current demands and / or social and environmental needs. The quefazer of critical-humanizing EE that guides biology teachers´ education was understood from the wires that guided this work, namely: teacher-student relationship, unity of theory and practice, the subject-world relationship, the education-society relationship, the relation between teaching and research and interdisciplinarity. The signs of humanization process of human and of critical citizens’ formation that we identified were: reflection, ethics, respect and consistency. We believe that these are the basic signs, precursors, the ones that found the quefazer of critical-humanizing EE, because they support the teachers-actors’ worldview that are materialized in their quefazer.
Keywords: Quefazer; Critical-humanizing environmental education; Teaching practice; Biology teachers’ education; University.
RESUMEN
Estudiar el quehacer de profesores universitarios en relación a la educación ambiental (EA) críticohumanizadora significa comprender esta práctica docente como objeto de estudio de relevancia científica en que la universidad es el universo de investigación. En el estudio de este quehacer, la formación inicial de profesores, la educación ambiental y la práctica docente se constituyen en conceptos teóricos y la criticidad y la humanización, las categorías de análisis. Quehacer, concepto creado y desarrollado por Paulo Freire, imprime la indisociabilidad teoría-práctica que se efectiva por seres de reflexión-acción. En medio a la relación práctica docente en la universidad - formación de profesores de biología - EA, presentamos algunas cuestiones pertinentes que nos remitieron al problema central de la investigación: ¿qué concepciones de quehacer de la educación ambiental críticohumanizadora orientan la formación de profesores de biología? ¿Qué prácticas de educación ambiental críticohumanizadora son construídas o sistematizadas por profesores universitarios? ¿Cuáles son los indicios de proceso de humanización del ser humano y de formación de ciudadanos críticos en el trabajo docente realizado en la formación inicial? Las contribuciones resultantes del proceso reflexivo acerca de cuestiones de este porte ampliaron y potencializaron la formulación del problema de la investigación en la dirección siguiente: ¿cómo la práctica docente de la EA críticohumanizadora se materializa en el proceso de formación inicial de profesores de biología? Esta cuestión orientó la delimitación del objetivo general en el sentido de analizar cómo la práctica docente de la EA críticohumanizadora se materializa en el proceso de formación inicial de profesores de biología de las universidades federales en Pernambuco. Teniendo por opción metodológica la etnometodologia, observamos y escuchamos al objeto con base en sus conceptos clave, que son: práctica, realización; indexalidad, indicialidad; reflexividad; responsabilidad y noción de miembro. Con el aporte de este abordaje e inspiradas por el universo natural de la educación ambiental, optamos por el uso de la metáfora del árbol para aportar color, delicadeza y belleza al escribir el texto y respetar el anonimato de los participantes de la investigación. La base epistémica, en un diálogo frecuente con los principios de la etnometodologia, guió la realización de una investigación para nutrir la misma. Este estudio de exploración apuntó a la Universidad Federal de Pernambuco y a la Universidad Federal Rural de Pernambuco como campo de investigación y desveló los siete profesores actores del estudio. Como etnométodos, utilizamos la entrevista narrativa, la observación participante y el círculo de cultura, los cuales proporcionaron un vasto panorama de datos. Los resultados apuntan a que existe un abordaje superficial o negligenciado de la EA en los proyectos políticopedagógicos de los cursos estudiados,lo que nos indica su necesaria revisión ante los problemas socioambientales que constituyen demandas y/o necesidades socioambientales actuales. El quehacer de la EA críticohumanizadora que guía la formación de profesores de biología fue comprendido a partir de los hilos conductores que orientaron este trabajo, que son: relación profesor y alumno, unidad de la teoría y práctica, relación del sujeto y el mundo, relación de la educación y la sociedad, relación de la enseñanza y la investigación e interdisciplinaridad. Los indicios del proceso de humanización del ser humano y de formación de ciudadanos críticos identificados fueron: reflexión, ética, respeto y coherencia. Consideramos que éstos son los indicios base, precursores, fundamentales del quehacer de la EA críticohumanizadora,ya que sostienen la visión del mundo de los profesores actores que se materializa en su quehacer.
Palavras-clave: Quehacer; EA críticohumanizadora; Práctica Docente; Formación de profesores de biología; Universidad.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Delimitação do objeto de estudo 20
Figura 2 Conceitos teóricos e categorias 25
Figura 3 Concepções reformista e transformadora da EA 34
Figura 4 Relações universidade/humanidade/mundo 48
Figura 5 Metas da universidade voltada ao trabalho com EA
crítico-humanizadora 50
Figura 6 Propostas para os cursos de graduação 70
Figura 7 Características da EA crítico-humanizadora 79
Figura 8 Vertentes da prática pedagógica 83
Figura 9 Mapa conceitual da pedagogia freireana 84
Figura 10 Relações dos conceitos chave da etnometodologia 97
Figura 11 Ciclos do caminho etnometodológico 99
Figura 12 Mapeamento documental 105
Figura 13 Concepções de EA de licenciandos da UFPE 115 Figura 14 Concepções de EA de licenciandos da UFRPE 117 Figura 15 Componentes curriculares que abordam a EA na UFPE 120 Figura 16 Componentes curriculares que abordam a EA na UFRPE 122 Figura 17 Componentes curriculares que abordam a EA crítico-humanizadora
na UFPE
124 Figura 18 Formas de abordagem da EA crítico-humanizadora na UFPE 126 Figura 19 Formas de abordagem da EA crítico-humanizadora na UFRPE 128
Figura 20 Cartaz utilizado no círculo de cultura 146
Figura 21 Cartaz utilizado no círculo de cultura 146
Figura 22 Dinâmica do barbante no círculo de cultura 147
Figura 23 Momento da problematização 148
Figura 24 Intervalo para café e diálogo 149
Figura 25 Intervalo para café e diálogo 149
Figura 26 Momento de diálogo e síntese 149
Figura 27 Cartaz síntese do círculo de cultura 150
Figura 28 Concepções de educação e de EA 167
LISTA DE ABREVIATURAS
ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação APC Academia Pernambucana de Ciência
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EA Educação Ambiental
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências FFPNM Faculdade de Formação de Professores de Nazaré da Mata FFPP Faculdade de Formação de Professores de Petrolina FUNDAJ Fundação Joaquim Nabuco
GT Grupo de Trabalho
IES Instituição de Ensino Superior
IPCC Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MMA Ministério do Meio Ambiente
PAIGC Partido Africano pela Independência da Guiné e Cabo Verde PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PNUD Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PPP Projeto Político Pedagógico
PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UPE Universidade de Pernambuco
SUMÁRIO
INTRODUZINDO O ESTUDO: SEMENTES EM TERRA FÉRTIL 15
CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA DE PESQUISA: LANÇANDO SEMENTES Erro! Indicador não definido. 1.1 Objetivos 40
1.1.1 Geral 40
1.1.2 Específicos 40
CAPÍTULO 2 O NECESSÁRIO DIÁLOGO UNIVERSIDADE - EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: NASCIMENTO DA PLANTA 42
2.1 Universidade e educação ambiental: brotam as sementes 43
2.2 Formação de professores de biologia na universidade: raiz primeira 51
2.3 Aspectos curriculares da educação ambiental na formação inicial de professores de biologia: fixando no solo 57
CAPÍTULO 3 QUEFAZER DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICO-HUMANIZADORA NA FORMAÇÃO INICIAL: RAÍZES INOVADORAS 66
3.1 Sentido e significado da docência: penetrando no solo 66
3.2 Educação ambiental crítico-humanizadora: fixando no solo de forma inovadora 73
3.3 Práxis docente para a formação em educação ambiental crítico-humanizadora: tropismo inovador da raiz 82
CAPÍTULO 4 A ABORDAGEM METODOLÓGICA: CAULE DA PLANTA 90
4.1 Ciclos do caminho etnometodológico 97
4.1.1 Pesquisa nutriente da pesquisa: documentos desvelam caminhos para a colheita 100 4.1.2 Pesquisa nutriente da pesquisa: flores desvelam caminhos para a colheita 114
4.1.2.1 Concepções de educação ambiental 114
4.1.2.2 Professores que abordam a educação ambiental 119
4.1.2.3 Professores que abordam a educação ambiental crítico-humanizadora 123
4.1.2.4 Formas de abordagem da educação ambiental crítico-humanizadora 125
4.1.2.5 Satisfação com as formas de abordagem da educação ambiental crítico-humanizadora 130
4.3 Os atores da pesquisa: folhas fotossintetizantes 135
4.4 Os etnométodos: transportando a seiva 143
CAPÍTULO 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES: A COLHEITA DOS FRUTOS 152
5.1 A educação ambiental crítico-humanizadora nos PPP: frutos verdes 152
5.2 Quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora que norteia a formação de professores de biologia 156
5.2.1 Concepções dos professores: indicialidade do quefazer no limbo 157
5.2.2 A educação ambiental crítico-humanizadora: reflexividade e descritibilidade do quefazer fotossintetizante 169
5.2.2.1 Motivação para a inserção da educação ambiental crítico-humanizadora 170
5.2.2.2 Quefazer fotossintetizante 178
5.3 Indícios de processo de humanização do humano e de formação de cidadãos críticos: frutos maduros 207
CONSIDERAÇÕES FINAIS: SEMENTES A GERMINAR 213
REFERÊNCIAS 218
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO AOS LICENCIANDOS 233
APÊNDICE B – ENTREVISTA NARRATIVA 234
APÊNDICE C - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA ENTREVISTA E OBSERVAÇÃO 237
APÊNDICE D - QUADRO PARA OBSERVAÇÕES 238
APÊNDICE E – PLANEJAMENTO DO CÍRCULO DE CULTURA 239
INTRODUZINDO O ESTUDO: SEMENTES EM TERRA FÉRTIL
Falar, pois, do papel do trabalhador social implica na análise da mudança e da estabilidade como expressões da forma de ser da estrutura social. Estrutura social que se lhe oferece como campo de seu quefazer (FREIRE, 1983, p. 47).
Falar no quefazer de professores universitários, que são trabalhadores sociais1, em relação à educação ambiental (EA) é assumir a prática docente como objeto de estudo e a universidade como chão da pesquisa. Quefazer é um conceito que faz parte do universo freireano e, do mesmo modo que boniteza e dodiscência, nasce da busca de o autor ser coerente em expressar-se. Realidade, pensamento e linguagem trazem o quefazer como unidade teoria-prática que se efetivam por seres de reflexão-ação, humanizados, críticos e transformadores.
O quefazer em relação à EA tem sido amplamente discutido nos últimos anos, em razão, entre outros fatores, do relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática (IPCC), que divulga a situação de desgaste do planeta Terra. De acordo com o relatório, só a mudança de atitudes e de valores da população mundial pode conter, de forma significativa, os efeitos de tal desgaste. Nesse sentido, pensamos que as universidades são locais de fomento e alicerce de discussões socioambientais que contribuem para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e capazes de intervir nas realidades local, regional e global. Em outras palavras, um dos caminhos para o efetivo implemento da EA é a educação.
A educação comprometida com a realidade socioambiental constitui prática social que requer um conjunto de ações intencionais em prol da sustentabilidade; e uma de suas finalidades é contribuir para a humanização e emancipação do homem e para a formação de cidadãos críticos. Segundo Souza (2007), vamo-nos tornando humanos ou nos desumanizando no decorrer de nossa vida, conforme não só as nossas experiências, mas também as condições que construímos para a vida pessoal e na coletividade. De acordo com o referido autor, a humanização implica: pensar, emocionar-se e fazer no interior de determinadas relações sociais com a natureza. O ser humano é um ser de relações, e as estabelecidas com o meio natural e social não obedecem a padrões, elas estão em constante mudança, transformação.
1
Consideramos os professores como trabalhadores sociais porque eles são profissionais que têm o compromisso social de educar. O trabalho do professor é práxis humana e, seguindo a perspectiva freireana, tal trabalho é orientado por uma perspectiva de emancipação social, o que torna coerente compreender tal trabalho como social e os que o desempenham como trabalhadores sociais. Ademais, o professor, enquanto trabalhador social, cria condições sociais, educacionais, políticas, econômicas, culturais e ambientais que podem favorecer sua condição ontológica de ser mais, assim como a de seus estudantes.
Nessa perspectiva, Röhr (2006, p. 7) nos diz: “A intenção educacional é tornar o homem homem [...] de desenvolver nele o que tem de mais humano e que não é simplesmente resultado da sua maturação natural”. Assim compreendida, a educação é ato de amor, vista como compromisso sensível do ato político de educar; ato de coragem, entendida como forma de resistência à educação bancária e à manutenção de um status quo. Para Freire (2000a), na educação não se pode temer o debate, a análise da realidade; não se pode fugir à discussão criadora, sob pena de tornar-se uma farsa.
Isso não significa que seja possível desenvolver todas as potencialidades humanas, mas aponta para a possibilidade da formação de sujeitos socioambientais, os quais seriam pessoas com jeito socioambiental de ser, novo estilo de vida, com modos próprios de pensar no e com o mundo e, principalmente, de pensar a si mesmos e as relações com os outros neste mundo. Tal jeito de ser é a disposição em buscar responder aos dilemas socioambientais2 atuais mediante a transformação das relações entre sociedade e natureza.
Além das características já explicitadas, os sujeitos socioambientais apresentam postura ética de crítica à ordem social pautada na produtividade material baseada na exploração da natureza de forma utilitária e pragmática bem como na manutenção da desigualdade e da exclusão social e ambiental. Ademais, tais sujeitos se caracterizam como seres comprometidos com a integralidade da vida.
Com esta compreensão, vislumbramos que a EA possibilita contribuir para a constituição de atitudes socioambientais que transformem as relações da sociedade com ela própria e da sociedade com a natureza. E, à luz desse pensamento, compreendemos que os professores comprometidos com a educação humanizadora - quanto ao implemento de ideias e ideais socioambientais em sua prática docente - contribuem para a formação de sujeitos socioambientais.
Daí se percebe que os referidos sujeitos vão constituindo-se à medida que assumem comportamentos e atitudes socioambientalmente defendidos por educadores que percebem a tarefa educacional na perspectiva crítica e humanizadora, contribuindo, dessa forma, para a formação de cidadãos conscientes de sua relação e responsabilidades no e com o mundo.
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Compreendemos que os maiores dilemas socioambientais na atualidade, ou seja, as maiores situações embaraçosas que vivenciamos, referem-se ao fato de decidir se o meio natural continuará sendo encarado como mercadoria para atender às exigências do mercado moderno ou se este será reconhecido como patrimônio da humanidade necessário à manutenção da vida; e também decidir as relações no mundo social e de produção. Isto implica a decisão de rever os padrões de consumo e a distribuição de bens na sociedade. A transformação das relações entre sociedade e natureza representa, neste sentido, passo importante para a sustentabilidade ambiental e social que cabe ser iniciada pela renovação da visão de mundo das pessoas, pois sociedade e natureza formam um único mundo que é, então, socioambiental.
Educador, educando e tarefa educacional constituem, então, uma tríade seminal na formação de sujeitos socioambientais.
O educador, o educando e a tarefa educacional são considerados por Röhr (2006) elementos fundamentais indispensáveis à educação como prática social. Para o autor, o educador é o principal responsável pela tarefa educacional, embora não se deva isentar dessa tarefa outras esferas da sociedade, como o Estado e a família. Entende-se o educando, por sua vez, como ser único e insubstituível. Já a tarefa educacional, conforme o mesmo autor, se define em função da meta educacional, que não pode constituir-se em mera aquisição de conhecimentos. Essa forma de o autor entender os elementos faz-nos perceber que a intenção educacional vai além da hominização, ou seja, considera também a afetividade, a liberdade e outros aspectos que dão sentido à vida humana, contribuindo, portanto, para a humanização.
Educador e educando, seres inacabados empenhados na meta maior de humanização, exigem-nos novo olhar para a educação: um (re)educar constante de ambos, pautado no diálogo; uma (re)educação processual construída e conquistada no cotidiano docente e para a qual a formação de professores é fundamental na medida em que atua na formação de profissionais com compromisso sociopolítico. Mas, segundo estudos de Gisi e Eyng (2006), Campos (2003), Freitas (2002), Scheibe (2002) e Vieira (2002), destaca-se, na formação docente, a preocupação com a formação técnica distante de proposta humanizadora e crítica, capaz de propiciar a compreensão da realidade e o compromisso com as mudanças sociais.
Nessa perspectiva, de acordo com Nóvoa (1995), na formação de professores, se tem ignorado o desenvolvimento pessoal – confunde-se “formar” com “formar-se”. Isso significa que está voltada para a instrumentalização técnica em que não se priorizam análises críticas, por consequência não contribui para uma sociedade mais justa, humana e socioambientalmente sustentável, embora haja esforços de renovação. Então, o problema da formação de professores não é específico da EA, segundo preconiza Guimarães (2005). Em nosso entender, tal problema advém do afastamento do sentido e significado de cidadania que vivenciamos na atualidade.
Pensar sobre cidadania é pensar sobre EA e vice-versa, pois como cidadãos, convém que nos preocupemos com nossos direitos e deveres neste mundo compartilhado com outros humanos e outros seres vivos. Assim, o conceito de cidadania implica solidariedade, respeito para com as pessoas que convivemos e para com todas as outras formas de vida e luta por melhores condições socioambientais. Todas estas questões, que deveriam permear a formação de professores, por vezes são esquecidas.
A formação destes profissionais e, mais especificamente, a formação de professores de biologia, vem sendo objeto de nossas pesquisas desde o mestrado concluído no Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Em nossa dissertação, intitulada Tecendo conexões entre a trajetória formativa dos professores de biologia e a prática docente a partir da educação ambiental, entrevistamos professores de biologia que atuavam em escola pública estadual de Recife.
O estudo demonstrou que a formação inicial deles não estava contribuindo para suas práticas docentes em relação à EA, pois, nestas, predominavam atividades teóricas e com reduzida contribuição do componente curricular ecologia (ARAÚJO, 2008). A formação continuada é que vinha constituindo-se para eles no único caminho no sentido de remediar essa falha da formação inicial que apresenta reflexos diretos em suas práticas docentes.
Constatamos no referido trabalho que as questões ambientais ainda estão muito atreladas à ecologia, o que pode distorcer a visão da EA, pois esta insere o ambiente humano em seu foco, consequentemente, extrapola a abordagem de temas apenas ecológicos, como nos ensinam Tanner (1978) e Layrargues (2002). Além disso, percebemos o predomínio de formações inicial e continuada caracterizadas como teoricistas. Nesse sentido, identificamos no referido estudo o enfoque enciclopédico, em que, segundo Sato e Zakrzevski (2003), se vê o professor como detentor do conhecimento; logo, ele deve debruçar-se sobre livros e concentrar-se nas explicações dadas em aulas teóricas, para, mais tarde, transmitir seu conhecimento.
Ainda em relação à formação continuada, os professores alegaram contar com reduzida contribuição institucional, o que os tem obrigado a buscar cursos de pós-graduação por iniciativa própria; as contribuições oferecidas pela Secretaria de Educação resumem-se a palestras pontuais e descontextualizadas, pronunciadas por professores universitários.
O trabalho realizado com a EA nas escolas foi caracterizado pelos professores participantes da pesquisa como sendo pontual - efetivou-se só em datas comemorativas ou nas feiras de conhecimentos -, voltado à sensibilização e com predomínio da perspectiva teoricista. O trabalho interdisciplinar, também pontual, quando feito, ocorreu com a cooperação apenas entre as disciplinas biologia e geografia. Assim, a perspectiva das formações inicial e continuada dos docentes influenciou diretamente suas práticas, porque há tendência em se repetir o que vivenciaram nas referidas formações.
Os dados da pesquisa desenvolvida no mestrado nos instigaram a continuar investigando a EA na formação de professores de biologia no doutorado. Porém, neste estudo, mergulhamos na prática docente, no quefazer dos professores universitários que atuam na
formação de professores de biologia. Neste mergulho, optamos por buscar não qualquer quefazer, mas aquele comprometido com uma visão crítica e humanizadora da EA por acreditarmos que a mesma contribui efetivamente para a formação de sujeitos socioambientais. Nasce, de tal mergulho, uma lacuna a ser investigada: o quefazer da EA crítico-humanizadora na formação do professor de biologia nas universidades – que se constitui nosso objeto de estudo.
Este quefazer surge da necessidade de inovar de professores que acreditam em um sonho possível decorrente de práxis diferenciada construída em situações-limites, tidas por Paulo Freire como aquelas nas quais começam as possibilidades frente a não aceitação passiva de uma situação. Segundo o autor, “nas situações-limites, mais além das quais se acha o inédito viável às vezes perceptível, às vezes não, se encontram razões de ser para ambas as posições: a esperançosa e a desesperançosa” (1996, p. 138).
A postura esperançosa em relação a um mundo socioambientalmente sustentável guia os professores na busca pelo inédito viável3, por novos projetos e possibilidades de atuar com a EA crítico-humanizadora em sua prática docente; que representam novas sementes sendo plantadas na universidade as quais nos propomos estudar.
Na figura 1, apontamos as conexões na delimitação do nosso objeto, que tem como lócus as universidades públicas federais de Pernambuco. Tal lócus deve-se aos resultados obtidos em nosso estudo exploratório, no qual constatamos que nessas universidades há professores preocupados e comprometidos com a EA na perspectiva da criticidade e da humanização. Nas universidades, o objeto de estudo situa-se em cursos de licenciatura em ciências biológicas e, mais especificamente, nas práticas docentes dos formadores: trata-se da prática docente crítico-humanizadora em EA.
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Inédito viável é uma categoria freireana que implica práxis efetiva em prol de sonhos utópicos, valores e aspirações de homens e mulheres que lutam para transcender situações-limites e transformar o mundo.
Figura 1
Delimitação do objeto de estudo
Nosso objeto de estudo, conforme esquematizamos e delineamos nesta introdução, é construído, e não um objeto percebido (DESLANDES, 2007). Enquanto este é o que vemos e sentimos e, na maioria das vezes, se apresenta ao pesquisador como objeto real intimamente ligado à sua visão de mundo, aquele resulta de um processo de objetivação teórica. Segundo Bourdieu, Chamboredon e Passeron (1999), um objeto de pesquisa “[...] só pode ser definido e construído em função de uma problemática teórica que permita submeter a uma interrogação sistemática os aspectos da realidade colocados em relação entre si pela questão que lhes é formulada” (p. 48).
No processo de definição e delimitação do objeto, o pesquisador trabalha com três dimensões: a técnica, a ideológica e a científica. Na dimensão técnica, vê-se o projeto como instrumento de investigação; na ideológica, atuam as escolhas feitas pelo pesquisador; na científica, para Deslandes (2007), o pesquisador social consegue articular as duas primeiras dimensões. Estas três dimensões estão entrelaçadas no trabalho do pesquisador e possibilitam que o objeto seja construído a partir da análise e da reflexão da realidade.
A construção do objeto na pesquisa qualitativa em educação é, pois, tarefa complexa e se contrapõe à ideia de que os objetos estão expostos na realidade, bastando ao pesquisador prestar atenção ao cotidiano. A sociologia espontânea, criticada por Bourdieu, Chamboredon
formação de professores de biologia universidade
prática docente
prática docente crítico-humanizadora em EA
e Passeron (1999), precisa ser superada; para isso, cabe ao pesquisador estar em, como dizem os autores, “vigilância epistemológica” constante.
De acordo com Bourdieu (2004, p. 27), a construção do objeto é a operação mais importante e implica “um trabalho de grande fôlego”; no entanto, parece a mais ignorada. Muitas vezes, o pesquisador deixa de relatar o processo de construção do seu objeto da pesquisa qualitativa, como se este já estivesse separado e pronto para ser coletado e analisado. No processo de delimitação do objeto aqui pesquisado, buscamos a produção científica em relação ao tema formação de professores. Estudos de Brzezinski e Garrido (2001) que examinaram os trabalhos apresentados no grupo de trabalho (GT) Formação de Professores da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), no período 1992 a 1998, confirmaram que temas da formação inicial, da formação continuada e da profissionalização docente foram privilegiados naquele período. Nesses estudos, as autoras apontaram também as temáticas silenciadas ou pouco investigadas como, por exemplo, o professor formador de professores.
Já Ramalho, Núñez, Terrazan e Prada (2002), ao analisarem a produção da pós-graduação em educação no Brasil no ano 2000, constataram a forte incidência de trabalhos sobre os professores e/ou sua formação. Verificaram que a profissionalização docente, o desenvolvimento profissional, a identidade dos professores, a prática pedagógica e os saberes docentes constituíram as temáticas predominantes. Segundo tais pesquisadores, o alvo do maior número de estudos sobre os professores tem sido a educação básica; a educação superior tem sido pouco estudada, incluindo-se aí as questões relacionadas aos formadores de professores. Nesse contexto, a formação de professores de biologia é uma área ainda menos investigada, pois, geralmente, os profissionais que se dedicam a ela são biólogos que abraçam mestrados e doutorados em educação ou em ensino das ciências.
Em Pernambuco, há dois programas de pós-graduação nos quais encontramos trabalhos sobre a prática docente na formação de professores: o curso de mestrado e doutorado em educação, que funciona no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e o curso de mestrado e doutorado em ensino das ciências, no Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Em levantamento de trabalhos defendidos nos referidos cursos no período de 2000 a 2011, não encontramos registro de dissertações e/ou teses defendidas acerca da formação do professor de biologia, levando-se em consideração a docência na educação superior. Encontramos, sim, trabalhos referentes às formações inicial e continuada de docentes que já atuam em escolas, trabalhos que investigam como ocorre a formação de conceitos relacionados à biologia na
formação inicial e outros que versam sobre o estágio supervisionado na formação inicial. Também não identificamos trabalho defendido sobre o quefazer dos professores universitários na formação docente em relação à EA.
Buscamos, ainda, no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), teses e dissertações que abordassem a temática ambiental defendidas em programas de pós-graduação em educação, em outros locais do país. Então, constatamos a existência, até o ano de 2010, de 143 dissertações de mestrado e 24 teses de doutorado.
Entre esses trabalhos acadêmicos, encontramos três voltados à análise da formação de professores, 42 relacionados às práticas pedagógicas, 19 ao ensino fundamental, 15 à escola pública, três ao ensino de ciências e 11 à análise de propostas curriculares; os demais se referiam à gestão e outras temáticas.
A atividade científica da EA, percebemos, está profundamente relacionada ao campo educacional e grande parte das pesquisas tem sido realizada em escolas públicas. Tais fatos nos apontam a necessidade de se ampliar, estimular e diversificar a pesquisa em EA nos cursos de pós-graduação. Como afirma Reigota (2007), a produção de conhecimento na área ambiental pode subsidiar ações políticas e pedagógicas mais sólidas. Ademais há necessidade de investigações sobre a formação inicial de professores, pois esses, na condição de sujeitos atuantes nas escolas, podem contribuir para a ressignificação da EA.
Ainda na busca a trabalhos defendidos em outras universidades brasileiras, encontramos o de Araújo (2004), que, em tese defendida sob o título A dimensão ambiental nos currículos de formação de professores de biologia, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), investigou as concepções e as práticas desenvolvidas pelos professores universitários no curso de licenciatura em ciências biológicas da Universidade de São Paulo, as quais evidenciam condições essenciais e factíveis para se inserir a dimensão ambiental nos currículos e, como efeito, a implementação da EA no ensino formal.
A mencionada pesquisadora concluiu que, mesmo havendo iniciativas para contemplar as questões ambientais e a necessidade de formação profissional para as exigências atuais, é necessário investimento na divulgação dessas iniciativas e introdução no meio acadêmico de nova mentalidade sobre formação profissional.
Ver o professor de biologia como profissional implica considerar igualmente importantes os componentes curriculares de conhecimentos específicos - microbiologia, genética, fisiologia, ecologia, botânica, zoologia e outros - e os componentes pedagógicos - didática, metodologia, prática de ensino e estágios supervisionados. Além disso, implica
conceber que a EA, devido a sua importância para a sociedade, pode ser trabalhada em todos os componentes curriculares.
No entanto, em pesquisa feita com estudantes do curso de licenciatura em ciências biológicas da UFRPE, foram identificados apenas cinco componentes curriculares abordando a EA na época: ecologia, botânica econômica, sistemática de criptógamos, fisiologia vegetal e biofísica4 (ARAÚJO; FRANÇA, 2008). Tal fato é preocupante, pois, concebemos a universidade como instituição que tem como uma de suas funções promover discussões que gerem a construção de ações contínuas capazes de questionar o modelo de sociedade atual e estimular a possível transformação socioambiental dele. Partimos também da compreensão de universidade como lócus da formação de professores, da produção científica e do quefazer da EA.
Frente ao exposto, cabe à universidade formar sujeitos socioambientais. Tal formação, dentre outras categorias que a qualificam, está baseada em duas categorias fundamentais à prática docente: a humanização do humano e a criticidade, as quais favorecem o reconhecimento da sociedade e da natureza como dimensões indissociáveis. Ademais, percebemos como docentes que, embora poucos professores universitários trabalhem com a EA, há práticas diferenciadas, reinventadas sendo utilizadas por eles: novo quefazer da EA.
Escolhemos as duas categorias, baseando-nos na vida e obra de Paulo Freire, educador pernambucano que, convicto do papel de uma educação humanizada e crítica, tem um legado que contribui para a construção de um mundo mais humanizado e crítico. Entendemos que o legado freireano tem por princípio a luta contra todo tipo de desumanização e a tomada de consciência crítica como maneira de mudar a forma de o humano encarar a vida e as relações que estabelece consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
A concepção educacional de Freire tem indicado subsídios para trabalhos que trazem a EA como objeto de pesquisa. Torres e Delizoicov (2009) fizeram um levantamento de estudos que articulam os fundamentos freireanos de educação às pesquisas de EA no contexto formal, apresentados nas seis edições (1997, 1999, 2001, 2003, 2005 e 2007) do Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC). Os referidos autores constataram que os trabalhos que contemplam Freire e EA na educação formal vêm aumentando ao longo do tempo.
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Destacamos que, na aludida pesquisa, o objetivo era identificar componentes curriculares que abordassem a EA e não a EA crítico-humanizadora, pois essa identidade é fruto de reflexões teóricas e dos resultados obtidos no estudo exploratório do presente trabalho doutoral.
Enquanto, em 1997, nenhum foi encontrado, no ano de 2005, em um total de 679 trabalhos apresentados na forma de comunicação oral e pôster, oito traziam a articulação dos fundamentos freireanos com a EA; e, no ano de 2006, dos 601 trabalhos, sete seguiam a mesma orientação. Como resultado total do levantamento, nas seis edições pesquisadas, identificaram-se 18 trabalhos em um total de 2.366 apresentados. As categorias freireanas encontradas naqueles 18 trabalhos foram: relação educador-educando, diálogo, tema gerador, o papel do conhecimento, o papel da escola, relação sujeito-objeto, consciência e educação libertadora.
Com o objetivo de ampliar este estudo da arte feito pelos autores, analisamos os anais do VII ENPEC, ocorrido em 2009, em Florianópolis. Para esse evento, foram submetidos 1.140 trabalhos, dos quais 425 foram aceitos para comunicação oral e 374 na modalidade pôster. Dentre aqueles apresentados em forma de comunicação oral e nos quais a EA era objeto de pesquisa, encontramos quatro com a concepção educacional de Freire. Nestes, as categorias freireanas identificadas foram: papel da escola (em dois estudos), educação libertadora (em dois estudos), educação problematizadora e contextualização (ambas em um mesmo trabalho).
Na modalidade pôster, identificamos apenas três trabalhos em que encontramos as seguintes categorias freireanas: contextualização, diálogo, educação libertadora, consciência, criatividade e papel da universidade. Como se vê, algumas categorias freireanas são recorrentes em estudos que envolvem a EA, como o diálogo, o papel da escola, a consciência e a educação libertadora; e novas categorias freireanas surgiram nos trabalhos do VII ENPEC, como a contextualização e a educação problematizadora. Isso indica ampliação de percepções quanto à prática em EA, no campo do ensino das ciências.
Analisando os anais do evento, encontramos estudo de Kawasaki e colaboradores (2009) acerca dos contextos educacionais e focos temáticos que têm predominado na pesquisa em EA nos ENPEC. Em relação aos contextos educacionais, conforme tais autores, há predomínio de trabalhos referentes a contextos escolares (72,9%), dos quais grande parte se relaciona ao ensino fundamental.
Quanto aos focos temáticos, os autores verificaram que 31,5% dos estudos em EA se referem a programas, projetos e currículos; 18,6%, a conteúdos e métodos; 17,6%, a características do estudante; 15,8%, a recursos didáticos; 14,9%, a características do formador em EA; 13,9%, a concepções de EA e meio ambiente e ao estado da arte em EA; 10,2%, ao trabalho e formação de professores em EA; 4,7%, à formação de conceitos em EA e 2,8%, a políticas públicas em EA.
Os resultados demonstram que criticidade e humanização representam categorias não exploradas nos trabalhos que envolvem EA e que fazem parte dos objetivos de nossa pesquisa. Demonstram também que a prática do professor que atua na formação docente na universidade ainda representa contexto temático e foco pouco explorados. Esse mapeamento aponta-nos a relevância do trabalho doutoral realizado, porém a escolha do quefazer docente com a EA crítico-humanizadora não se deu por sua ausência nos estudos já desenvolvidos, mas, sim, pelo teor, sentido e significado inerentes aos conceitos e às concepções que sustentam o quefazer.
No estudo deste quefazer, temos como conceitos teóricos5: formação inicial de professores, educação ambiental e prática docente; e, como categorias, temos a criticidade e a humanização na prática docente com EA. Na figura 2, esquematizamos esses conceitos e essas categorias que se entrecruzam e que têm uma dinâmica articuladora, dialógica. Por este motivo, os limites das elipses que trazem os conceitos teóricos são apenas pontilhados.
Figura 2
Conceitos teóricos e categorias
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Minayo (2004, 2007a) esclarece que conceitos são os termos mais importantes de um discurso científico, pois neles há sentidos carregados de história e ação social. Os conceitos teóricos são “os que compõem e estruturam o discurso da pesquisa” (idem, 2007a, p. 20).
humanização criticidade formação inicial de professores prática docente educação ambiental
Recorremos à etnometodologia no desvelar do objeto de pesquisa, pois esta nos diz que o mundo social descreve a si mesmo de forma permanente - é o accountability natural do mundo social, mas, para escutá-lo, convém perceber o que muitas vezes é somente visto, como, por exemplo, o quefazer docente. Para investigá-lo, utilizamos o estudo exploratório, a pesquisa de campo e a análise dos dados coletados.
Nosso estudo acerca do quefazer docente com a EA crítico-humanizadora pode ser visto como árvore frutífera. Em Recife, há muitas mangueiras retratadas por Paulo Freire como árvores frondosas que o acolhiam em sua meninice e que foram referenciadas pelo autor no livro À sombra desta mangueira. Por isso as elegemos para representar nossa metáfora ao longo do trabalho e, por meio de fotografias de nossa autoria, trazemos a beleza desta árvore para a tese.
A introdução representa o solo fértil no qual vislumbramos a possibilidade de iniciar o plantio de sementes. No capítulo 1º lançamos as sementes na forma de objetivos, problema de pesquisa e sua contextualização. As sementes, bem cuidadas e mantidas em constante vigilância epistemológica, aos poucos foram germinando, crescendo e florescendo na forma de ideias, desejos e escritos, permitindo o surgimento de novas sementes ao longo de todo trabalho.
A fundamentação teórica representa as raízes porque sustenta e alimenta a pesquisa, constituindo as bases do estudo. Os conhecimentos adquiridos em leituras diversas representam a água e os sais minerais absorvidos pelas raízes, os quais chegam ao xilema6 e lá se forma a seiva bruta, que é distribuída das raízes até as folhas.
Como a seiva, o diálogo com os autores que elegemos perpassam toda a pesquisa, desde o solo onde são plantadas as sementes até a beleza das flores, folhas e frutos presos aos galhos. Nossas raízes estão apresentadas nos capítulos 2º e 3º, nos quais discutimos o necessário diálogo entre a universidade e a EA, a formação dos professores de biologia e o quefazer da EA crítico-humanizadora na educação superior.
A abordagem metodológica é o caule, pois conduz e media à concretização das ideias e dos estudos realizados. Ele, pelo qual circulam a seiva bruta advinda das raízes e a seiva elaborada produzida nas folhas pelo processo fotossintético, articula-se com as raízes e com os galhos. Trata-se de parte importante, pois qualquer interrupção de seiva bruta ou elaborada pode causar a morte da árvore. O caule de nossa pesquisa é apresentado no capítulo 4º.
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Xilema e floema são tecidos responsáveis pelo transporte em vegetais. O xilema é responsável pelo transporte de seiva bruta (água e sais minerais) e o floema é um tecido condutor de seiva elaborada (rica em substâncias orgânicas derivadas da fotossíntese).
O campo de estudo são os galhos da mangueira, as universidades que estudamos, pois neles se prendem e se desenvolvem as folhas, que são os professores da educação superior e atores da presente pesquisa. Nas folhas, processa-se a fotossíntese, fase vital à planta. Nenhuma é igual à outra, pois diferem em tonalidades de cores, bordas de limbo e ápices, em texturas, nervuras, cheiros e tamanhos - são únicas. Os galhos estão descritos no item 4.2 e as folhas, identificadas no estudo exploratório, foram caracterizadas no item 4.3. As folhas utilizadas para identificar os professores-atores7 foram escolhidas após conhecê-los para garantirmos nelas algum traço da identidade dos mesmos.
Os galhos sustentam também as flores, que são os licenciandos dos cursos de licenciatura em ciências biológicas das universidades estudadas. As flores também diferem umas das outras e são únicas, mas levam adiante o que construíram na universidade. Por intermédio dos questionários aplicados às flores, desvelamos caminhos para a colheita no campo de estudo. O estudo exploratório realizado com as flores tornou-se fundamental à continuidade da pesquisa e à consequente entrada no campo. A metáfora utilizada para identificar licenciandos foram flores de árvores frutíferas que, de forma única, apontaram os indícios necessários para a identificação de professores com quefazer da EA crítico-humanizadora.
Nos galhos, além de folhas e flores, há também os frutos, que se constituem nos resultados colhidos a partir do trabalho realizado e socializado com a comunidade acadêmica, com os cursos de ciências biológicas das universidades e com a sociedade de forma mais ampla. Os frutos, principalmente em plantas angiospermas8, como é o caso da mangueira, protegem as sementes e auxiliam em sua disseminação, processo que renova e movimenta as pesquisas em todas as áreas do conhecimento.
Inspirando-nos na metáfora da árvore, cada capítulo deste trabalho traz em destaque fotografias, todas de nossa autoria, de partes da mangueira, árvore por nós escolhida para representar as demais árvores frutíferas encontradas no Brasil, um país rico em biodiversidade. No seu solo fértil, lançamos nossas sementes. Daí, a necessidade de contextualizarmos, a seguir, o problema de pesquisa.
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Para garantir o anonimato dos professores e professoras optamos por identificá-los no texto por professor-ator ou professores-atores, sempre no masculino. Do mesmo modo, quando recorremos à metáfora da folha para identificá-los, utilizamos o gênero feminino.
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Angiospermas são plantas que possuem sementes abrigadas no interior de frutos, que são resultantes do desenvolvimento do ovário da flor. Alguns exemplos de angiospermas: figueira, laranjeira e mangueira. Elas diferem das gimnospermas, que são plantas que possuem sementes, mas não formam frutos. Neste caso, as sementes são denominadas de “nuas”, pois não estão no interior de frutos. É o caso dos pinheiros.
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA DE PESQUISA: LANÇANDO SEMENTES
Na contextualização do problema de pesquisa, consideramos pertinente trazer, de forma breve, como a EA se expandiu no ensino formal brasileiro e passou a constituir-se tema de estudos em programas de pós-graduação; como ela envolve o contexto socioambiental que urge ter perspectiva sustentável e o necessário processo de (re)construção sobre ela baseado no assumir da concepção transformadora. Afinal, foi diante dos limites da concepção reformista da EA que vislumbramos o apontar de novo quefazer docente que levou-nos ao problema de pesquisa.
A temática EA, aqui no Brasil, ganhou expansão na década de 1970. As primeiras preocupações na fase inicial recaíram na revisão de projetos curriculares como tentativa de se implementar a EA na escola. Segundo Krasilchick (2001), esses projetos tinham cunho ecológico, diferenciavam medidas do rendimento educacional de cursos para professores e alunos e estabeleciam testes e provas para se avaliar o aprendizado.
A limitação de tais instrumentos verificadores da aprendizagem na área cognitiva era facilmente detectável, pois não conseguiam constatar mudanças de atitudes e valores, as quais se constituíam em um dos objetivos dos projetos curriculares. Desse modo, constatou-se que o modelo tradicional de ensino mostrava-se insuficiente perante a natureza e os objetivos próprios da EA, o que levou pesquisadores de diferentes origens a contribuir para a discussão acerca de possíveis metodologias na abordagem da EA.
De acordo com Reigota (2007), só a partir de 1984, a EA se tornou tema de dissertações e teses no Brasil e, desde a segunda metade dos anos 1990, institucionalizou-se em diferentes cursos de pós-graduação, principalmente aqueles de cunho educacional. Isso se deveu, dentre outros fatores, a políticas públicas resultantes de texto legal, como a Lei nº 9.795, de abril de 1999, a qual define, em seu artigo 1º, a EA como sendo:
Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A referida lei também estabelece, no artigo 10º, capítulo II, que a EA não deve ser implantada como disciplina específica no currículo e enfatiza, no artigo 11º, que ela deve constar nos currículos dos cursos de formação de professores, em todos os níveis e em todas
as disciplinas. Corroborando esta lei, pensamos que a EA ultrapassa a fronteira disciplinar e, neste sentido, se a tratarmos como uma disciplina, corremos o risco de fragmentá-la, de reduzir-lhe a complexidade.
A EA envolve todo um contexto socioambiental que tem seguido padrão civilizatório sem perspectiva de sustentabilidade. Segundo Quintas (2009), podemos verificar o fato nas dimensões social, cultural, ecológica, econômica e ética. Em razão da importância dessas dimensões para se compreender a complexidade da EA, optamos por explicitar o que as caracteriza.
Na dimensão social, a desigualdade e a exploração são fatores estruturantes. Nesse sentido, concordamos com Guimarães (2007), para quem o desafio da sociedade na atualidade está no crescimento econômico qualitativo, capaz de reduzir as desigualdades socioeconômicas e promover o bem-estar social. Não pensar no humano, nas condições de vida humana significa não pensar na dimensão ambiental, pois as desigualdades sociais, políticas e ambientais contribuem para a desintegração social e, consequentemente, para a insustentabilidade, como destaca Layrargues (2009).
O trabalho de Keim (2010) ajuda-nos a compreender que a insustentabilidade na dimensão social está atrelada ao descuido da ética planetária, pois, para o autor, o ser humano pode sobreviver, mesmo em condições adversas, sem deixar de priorizar o coletivo planetário, sem esquecer o compromisso social pela vida. Assim, a ética é por ele considerada agente de resgate e revitalização da humanidade na medida em que garante ao homem romper com a miséria e a marginalização.
Na dimensão cultural, cresce o movimento no sentido da homogeneização e a não valorização das diferenças, quando o próprio conceito de cultura implica a diferença. Freire (1983) no livro Educação e mudança chama-nos a atenção para o fato de cultura ser tudo que é criado pelo homem: “A cultura consiste em criar e não em repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma consciência capaz de captar o mundo e transformá-lo” (p. 30). O referido autor, no livro Educação como prática da liberdade, retoma a discussão acerca da cultura e nos ajuda a compreender que o esforço criador e o recriador garantem a dimensão humanista da cultura. A cultura, então, resulta do trabalho humano, “[...] como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora [...]” (FREIRE, 2000a, p. 116-117).
Quando pensamos em dimensão ecológica, vem-nos à mente a destruição dos ecossistemas e do uso indiscriminado dos recursos naturais. Mas pensar em EA supera a ênfase na dimensão ecológica, ou seja, significa assumir visceralmente a interface com a
questão social, com a humanização, com a transformação radical das relações dos seres humanos entre si e com a natureza. Conforme destaca Layrargues (2009), a mudança ambiental provavelmente seja a mudança de maior importância para o destino da história humana.
Porém, ressaltamos, EA não é sinônimo de ecologia, porque “[...] vai além do aprendizado sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas ecológicos” (LAYRARGUES, 2009, p. 26), das relações ecológicas e de outros conceitos relativos à ecologia, que é uma área da biologia. A EA envolve o aprendizado sobre os sistemas sociais e as relações entre o ambiental e o social. Tais relações são complexas e não podem ser entendidas de forma cartesiana. Por esse motivo, sustenta Quintas (2009), um dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem em EA é superar a visão fragmentada da realidade por meio da construção e reconstrução do conhecimento sobre esta, num processo de ação e reflexão, de modo dialógico, com os sujeitos envolvidos.
O processo (re)construtivo sobre a EA tem alicerces na concepção de mundo, de ciência e de homem que se defende e encontra acolhida em paradigmas. Para Capra (1988), paradigma é a totalidade de pensamentos, percepções e valores que formam uma visão de realidade de determinada sociedade. Já passamos pela fase em que a promessa da dominação da natureza e do seu uso indiscriminado gerava a exploração abusiva e despreocupada dos recursos naturais. Por outro lado, a ciência moderna que poderia erradicar riscos à sociedade, entre eles o ecológico, está de fato a recriá-los, como alerta Santos (2000).
Faz-se necessário, então, um paradigma emergente9 para se entender a EA, o qual possibilite superar a dicotomia ciências naturais-ciências sociais, pois entendemos que “a natureza é a segunda natureza da sociedade e que, inversamente, não há uma natureza humana porque toda a natureza é humana” (Ibidem, p. 89).
Conhecimentos científico-natural e científico-social são indissociáveis - compreensão epistemológica decisiva para a atual transição de paradigmas e particularmente difícil para todos os envolvidos no processo. Essa transição é necessária às ciências que optam pela não separação entre sujeito e objeto, natureza e cultura, meio ambiente e educação, e que preferem compreender o mundo em vez de manipulá-lo.
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O paradigma emergente é caracterizado por Santos (2003) e por Moraes (2004) como inovador e como aquele que visa a atender às mudanças necessárias à sociedade atual. Nele a ciência está pautada nas concepções de complexidade, de interdisciplinaridade e valorização das questões éticas, ecológicas e ambientais. As práticas pedagógicas, nesse sentido, valorizam a participação do discente no processo formativo, sendo o mesmo encarado como sujeito ativo. Tal paradigma contrapõe-se ao dominante no qual predomina a concepção da vida em sociedade como luta competitiva pela existência e a crença do progresso material ilimitado a ser alcançado por meio do crescimento econômico e tecnológico (CAPRA, 2007). As práticas pedagógicas, neste caso, baseiam-se na memorização e na repetição.
