Educação ambiental crítico-humanizadora: fixando no solo de forma inovadora

Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a vida! (FREIRE, 2001, p. 25).

A educação ambiental crítico-humanizadora encontra acolhida na própria vida de Paulo Freire22. Menino crescido em quintais de Recife tornou-se um homem amorosamente atento à natureza, por isso plantas e animais estão presentes em seus escritos. Vemos o autor e sua vida em suas obras. Em A importância do ato de ler, ele discorre sobre a casa em que nasceu rodeada de árvores, “[...] algumas delas como se fossem gente” (FREIRE, 2005, p. 12), tal a intimidade entre eles.

Textos, palavras e letras de um mundo natural se encarnavam em sua prática docente. Segundo ele mesmo, o mundo lhe aparecia “[...] no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos, na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores [...]” (Ibidem). Mundo natural e social interagem na formação do homem, na sua humanização.

Em À sombra desta mangueira, Freire se volta igualmente à natureza e ao seu primeiro mundo: o quintal de casa com suas mangueiras, cajueiros e outras árvores e animais

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Na construção desta parte de nosso trabalho doutoral, precisamos fazer escolhas nas diversas obras de Paulo Freire que trazem a humanização e a criticidade, categorias por nós eleitas para guiar nossos olhares sobre EA. Tomamos as contribuições do trabalho de dissertação intitulado Pedagogia da práxis: o conceito do humano e da educação no pensamento de Paulo Freire, de autoria de Patrocínio Solon Freire, no sentido de esclarecer que na obra freireana, encontramos escritos chamados fundantes, por apresentarem as categorias iniciais da teoria do autor, e escritos ampliadores, por evidenciarem lapidações da teoria. Assim, debruçamo-nos sobre as seguintes obras fundantes: Educação como prática da liberdade e Pedagogia do oprimido. As obras ampliadoras por nós consultadas foram: Cartas à Guiné-Bissau, A importância do ato de ler, Educação na cidade, Educação e mudança e À sombra desta mangueira. Na construção do texto, dialogamos com as obras fundantes e ampliadoras da teoria freireana e com outros autores que trazem contribuições ampliadoras e complementares à discussão sobre a EA crítico-humanizadora.

que faziam parte desse universo. Mas não só no contato com a natureza identificamos a EA crítico-humanizadora em Paulo Freire. O fazemos também ao longo de sua vida profissional pelo respeito aos estudantes; pelo ensinar a perguntar e pelo viver a pergunta, a indagação, a curiosidade e testemunhá-la; pelo partir sempre da realidade como ela estava sendo e não como ele gostaria que ela fosse.

Nossas vivências ao longo da vida nos humanizam ou desumanizam. Freire, por sua meninice em contato com a natureza, aprendeu a respeitá-la e a considerá-la parte dele. Nada mais óbvio, já que, aproximadamente, 70% do nosso corpo são constituídos por água, um elemento natural; porém muitas pessoas não se dão conta disso. Além disso, seu caminhar pelo mundo na condição de exilado ou de convidado a ajudar na reconstrução de outros países – por exemplo, na Guiné-Bissau23

-, ensinou-o a respeitar as gentes.

É traço marcante da pedagogia freireana o reconhecer os sujeitos da educação como construtores de conhecimento, e não meros consumidores. Nessa perspectiva, vivenciar tal pedagogia “é relacionar-se com os sujeitos da educação como seres históricos, situados, de relação, críticos, criativos e curiosos cujos conteúdos da educação emergem da análise da realidade política e social” (SANTIAGO, 2006, p. 76).

Humanização e desumanização inscrevem os seres humanos em processo de busca permanente em contextos diferenciados. A humanização constitui categoria fundante da pedagogia freireana e nos diz que o ser humano é ontologicamente vocacionado para ser mais. Logo, a desumanização seria a distorção dessa vocação: “Nem uma nem outra (humanização ou desumanização) são destinos certos, dado dado, sina ou fato. Por isso mesmo é que uma é vocação e outra, distorção da vocação” (FREIRE, 1996, p. 99).

Tal dimensão ontológica afirma a “práxis humana como um compromisso histórico que, ao endereçar os sujeitos ao mundo, possibilita, ao mesmo tempo, a transformação da realidade e dos próprios seres humanos” (MENDONÇA, 2008, p. 21). O pensar e o agir fazem da educação um quefazer permanente, já que somos seres inconclusos e inacabados em realidade sempre em transformação.

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O país da Guiné-Bissau, durante o período de 1697-1967, foi colonizado por Portugal. Na luta pela libertação, em 1956, criou-se ali o Partido Africano pela Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC). Nesse contexto, sob a liderança de Amílcar Cabral, expulsaram-se os portugueses. Em 1974, o país teve sua independência reconhecida pelos colonizadores. Nesse mesmo ano, o governo, por intermédio do Comissariado de Educação, convidou Paulo Freire e sua equipe para, “em uma primeira visita, discutir as bases de nossa colaboração, no campo da alfabetização de adultos” (FREIRE, 1984, p. 15). Eles partiram com a consciência de que iriam trabalhar com um povo empenhado na reconstrução do seu país e convicto de que a educação seria um caminho privilegiado para retomar sua história, cultura, riquezas, embora materialmente arrasado pelos invasores. Chegaram àquele país com a postura da educação dialógica; com a experiência acumulada em diversos contextos; com a capacidade da escuta paciente, atenciosa, respeitosa; com a atitude da problematização, a fim de se construir uma prática educativa que respondesse às necessidades e às aspirações daquela realidade.

Assim sendo, concordamos com Souza (2007) no sentido de que a educação é chave para a humanização do ser humano a qual só se pode construir no coletivo, pois a identidade de cada sujeito se constrói na relação com o outro. Segundo o aludido autor, a humanização implica em

[...] ideias, pensamentos, reflexões, ciências, artes (pensar), afetos, vontades, paixões, experiências (emocionar-se), bem como atividades, ações, práticas (fazer), no interior de determinadas relações sociais (meio cultural) com a natureza (meio natural) (p. 361).

O processo educativo, visto como aquele que historiciza, desaliena e engaja o sujeito no e com o mundo, tem o compromisso com a emersão da consciência ao desvelar a realidade com a prática humanizada, portanto, humanizadora. Conforme nos alerta Freire (1983, p. 19),

Este compromisso com a humanização do homem, que implica uma responsabilidade histórica, não pode realizar-se através do palavrório [...] O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas ‘águas’ os homens verdadeiramente comprometidos foram ‘molhados’, ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro.

Para o homem assumir seus compromissos, como ser histórico, torna-se necessário que o mesmo se conscientize. A esse respeito, lembramos que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência [...] nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (FREIRE, 2000b, p. 112) e que o homem pode assumir a consciência intransitiva ou a transitiva.

Na primeira, há a aceitação dos fatos, encarados como destino. “[...] a intransitividade representa um quase incompromisso do homem com a existência” (FREIRE, 2000a, p. 68). Na segunda, identificamos duas fases: a ingênua e a crítica. Na transitividade ingênua, o homem interpreta problemas de forma simples, predominam explicações mágicas e os argumentos são frágeis. Na transitividade crítica, aprofunda-se a interpretação dos problemas e considera-se mutável a realidade.

A transitividade leva o ser humano ao compromisso com o ambiente a partir do momento em que ele ultrapasse a consciência ingênua, pois problemas ambientais são complexos e a realidade ambiental que ora se coloca é passível de mudança desde que haja aprofundamento na interpretação desta. O homem, por sua vocação ontológica de ser mais, não pode continuar alheio aos compromissos ambientais com a sociedade e consigo.

A EA nesse contexto tem o compromisso de ajudar o homem a superar a consciência ingênua centrada em danos ambientais imediatos e em respostas imediatas a tais danos. Ensinar a jogar o lixo no lixo, feiras de conhecimento e/ou de ciências ou ações coletivas para

limpeza de rios e córregos, que se configuram como ações comuns em escolas e os eventos promovidos por IES acerca da EA, são apenas paliativos que podem não contribuir para se formar uma consciência crítica e humanizadora.

Isso porque a conscientização, mais que somente a tomada da realidade, exige rigorosa compreensão e a prática conscientizadora exige, por sua vez, rigorosidade no processo de conhecer. “Mais ainda, a prática conscientizadora verdadeira, precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto [...] jamais aceita ser reduzida a simples discurso vazio” (FREIRE, 2000b, p. 113).

Freire (2006) explica-nos que só o ser humano é capaz de tomar distância frente ao mundo. No primeiro momento, a realidade não se mostra ao homem como objeto cognoscível por sua consciência crítica. A primeira aproximação do objeto é ingênua.

Esta tomada de consciência não é ainda conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica (FREIRE, 2006, p. 30).

Quanto mais conscientização ambiental, mais o homem consegue desvelar a realidade com base na práxis, ação e reflexão de sujeitos que fazem e refazem o mundo e por este são feitos e refeitos. A ação pela ação, descontextualizada, desenraizada de consciência crítica, contribui pouco para o “ser mais” e para a sustentabilidade.

A sustentabilidade não se resume a um problema técnico solucionável por meio da escolha de práticas sustentavelmente adequadas. Quando se fala em sustentabilidade há

sempre que se perguntar: sustentabilidade do quê? para quem? quando? onde? por quê? por

quanto tempo? Isso nos leva a concordar com Gadotti (2008, p. 57) quanto à sua defesa de

que existem “diversos modos sustentáveis de viver”.

A EA crítico-humanizadora ajuda a considerar a sustentabilidade como processo de transformação ambiental, social, político, econômico e educacional no sentido de manter a

vida em todas as suas formas. Segundo Layrargues (2002, p. 189), a EA “é um processo

educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais”.

Pimenta e Anastasiou (2008), ao trazerem a educação como processo de humanização, explicam que desta se solicita a formação de seres humanos capazes de criar e oferecer respostas aos desafios produzidos por diferentes contextos. Assim, ao pensarmos na EA

crítico-humanizadora, acreditamos que esta seja capaz de educar seres humanos na perspectiva de inserção social crítica e transformadora. Humanização e criticidade são, sob esse aspecto, categorias indissociáveis.

As referidas categorias, além de encontrar guarida na vida e pedagogia freireanas, podem ser associadas aos quatro pilares básicos essenciais a novo conceito de educação: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. O relatório Jacques Delors aponta que sem esta base epistemológica para a educação será difícil responder à multiplicidade de questões e desafios que se colocam a cada um de nós todos os dias; e, nesse sentido, destacamos que muitos deles estão relacionados à EA.

Segundo o relatório Delors, feito para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, sob o título Educação: um tesouro a descobrir, as quatro aprendizagens são pilares do conhecimento:

[...] aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender

a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de

participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente

aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes (DELORS, 2003, p.

90).

A concepção ampliada da educação trazida pelo relatório, ao ultrapassar a visão puramente instrumental e a consequente ênfase nos resultados, no saber fazer, considera a realização do humano, o aprender a ser. Considerar esses pilares na EA significa caminhar em prol da humanização e da criticidade, pois não basta conhecer e fazer, é preciso também viver junto com outros seres humanos e com outras formas de vida, respeitar o mundo, tornar-se melhor, ser mais.

A EA crítico-humanizadora contém esperança, pois admite que os homens são sujeitos que se superam pela conscientização do seu inacabamento e pela necessidade de não se render à imobilidade. Olham o passado para construir um futuro melhor apoiados nas novas relações homem-mundo e, com base no diálogo, orientam-se para agir e refletir no mundo, que se deve transformar e humanizar.

Carvalho (2006) aponta alguns objetivos da EA crítica, dentre os quais destacamos: promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões (geográfica, histórica, biológica e social); contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos recursos naturais; implicar os sujeitos da educação na solução ou redução de problemas e conflitos que afetam o meio ambiente. Os objetivos propostos pela autora trazem a intenção de contribuir para mudança de valores e atitudes, no sentido de

formar sujeitos capazes de agir criticamente sobre questões ambientais, que são sempre socioambientais. EA crítico-humanizadora implica a tomada de responsabilidade com e pelo mundo natural e social; nessa perspectiva, é fundamental à formação de professores, pois implica pensar a educação com vistas à cidadania.

Freire (1987, p. 45) define a cidadania como “condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão”. Este é um dos motivos que nos leva a investigar o quefazer da EA crítico-humanizadora tendo como um dos fios condutores a concepção de educação e de EA dos professores formadores, pois estas, quando atreladas à cidadania, permitem olhar para a EA não como algo que venha de fora da atividade docente, mas que faz parte dela; afinal, trata-se de uma prática ética, respeitosa, conscientizadora e transformadora da realidade que contribui na formação de cidadãos.

Pelo que expusemos até aqui podemos afirmar: a EA crítico-humanizadora é uma prática educativa que se posiciona no campo da concepção transformadora (conforme figura 3) e que gera diferentes orientações pedagógicas ou, dito de outro modo, influi na formação de novo quefazer docente. Ademais ela traz consigo valores, como a solidariedade, a igualdade e o respeito à vida. Ela integra conhecimentos específicos e pedagógicos, valores, atitudes e ações com base na consciência ética, na consciência também local e planetária que possibilita o tratamento das questões socioambientais, suas causas e inter-relações em perspectiva complexa. Fundamentadas nessa concepção, elaboramos a figura 7.

Solidariedade, igualdade e respeito à vida são valores inerentes à vida e à obra de Paulo Freire os quais nos ajudam a delinear a EA crítico-humanizadora. Freire (2002, p. 121) nos ensina que jamais teve “[...] medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade [...]”. A solidariedade pode gerar intervenções na sociedade em prol de economia mais solidária, da melhora nas relações humanas, da busca pela igualdade do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde e ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Portanto, trata-se de “[...] solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa [...]” (Ibidem, p. 47).

Figura 7

Características da EA crítico-humanizadora

A igualdade de direitos como valor norteador de uma vida movia o professor Paulo Freire contra a miséria da fartura, considerada por ele uma aberração criada pela ordem capitalista. Há poucos que vivem com muito e muitos, com pouco; há locais limpos e bem cuidados nos quais se vive em ambiente salutar à saúde física e à psicológica e outros nos quais predomina o descaso da sociedade - lixões que poluem o meio ambiente e, consequentemente, atingem as pessoas que inalam odores tóxicos, convivem com insetos e roedores e, por vezes, dali extraem seu sustento sem qualquer proteção para lidar, até mesmo, com lixo hospitalar.

Consideramos a EA crítico-humanizadora como aquela que caminha no sentido freireano de não “[...] cruzar os braços fatalisticamente diante da miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é assim mesmo” (FREIRE, 2002, p. 84).

questões socioambientais em uma perspectiva complexa EA crítico- humanizadora respeito à vida solidariedade igualdade

conhecimentos comportamentos atitudes possibilita o

Nada justifica minimizar os seres humanos e permitir que vivam em condições socioambientais insalubres, pois a boniteza de ser gente reside na solidariedade, na igualdade de direitos e também de deveres e no respeito à vida em todas as suas formas.

O respeito à vida é um valor que Paulo Freire destaca na obra À sombra desta mangueira ao revelar que gostaria de ser lembrado como alguém que amou os bichos, os rios, as plantas, as gentes. E, em Pedagogia da autonomia, o respeito ao estudante ganha destaque: o respeito o impedia, na condição de professor, de subestimar o que o estudante trazia consigo para a escola ou para a universidade. Esse respeito à vida como valor na EA crítico- humanizadora se reflete em atitudes em favor da vida, no contexto local e planetário.

A EA crítico-humanizadora integra os valores discutidos e também conhecimentos específicos e pedagógicos, principalmente, na formação do professor, pois a própria coerência na prática docente do formador indica quefazer aos licenciandos. Freire (2002), ao falar sobre a educação como forma de intervenção no mundo, nos lembra que, na condição de professores, não podemos reduzir nossa prática docente ao puro ensino de conteúdos, pois, tão importante quanto isso, é o testemunho ético ao ensiná-los.

Logo, os conhecimentos específicos tratados na abordagem da EA na formação docente, quando atrelados a conhecimentos pedagógicos, possibilitam a materialização da EA crítico-humanizadora na prática docente dos futuros professores da educação básica.

A materialização dessa EA se expressa em atitudes e comportamentos respaldados na consciência ética, local e planetária. Aqui concebemos atitudes e comportamentos como coisas diferentes. Atitudes são procedimentos organizados e coerentes de pensar e sentir em relação às questões socioambientais que poderão levar ou não a uma ação, ou seja, a um comportamento ativo de intervenção no e com o mundo. Deste modo, não defendemos a correspondência direta entre atitudes e comportamentos.

Carvalho (2006) auxilia-nos a exemplificar esta não correspondência. Para a referida autora, atitudes são “predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira, e assim podem ser preditivas de comportamento” (p. 177), o qual constitui ação observável, efetivamente realizada que pode estar ou não de acordo com as atitudes do sujeito, pois não há relação direta de causa e efeito entre atitudes e comportamentos.

Ela exemplifica a não correspondência entre atitudes e comportamentos: certo estudante tinha comportamento exemplar na escola, em relação às atividades de EA promovidas pela instituição. Porém jogava o lixo de sua casa, sem qualquer separação, no terreno baldio, ao lado da escola. Temos, aí, um exemplo concreto de dissonância de comportamento do estudante em relação ao lixo de sua casa e de sua escola. Isso nos indica

que ele apenas se ajustava às regras da escola e às de sua casa e que não havia dissonância de atitudes.

No exemplo de Carvalho (2006), percebemos que atitude é mais que a soma de bons comportamentos; logo, a EA crítico-humanizadora tem como desafio ir além da aprendizagem comportamental. Promover a formação de atitudes de cuidado, de atenção, de responsabilidade, de respeito, de compreensão e tolerância é fundamental a ações em prol de melhorias socioambientais locais, regionais e globais. Tais atitudes podem gerar novos modos de pensar e sentir em relação às questões socioambientais, os quais poderão gerar outras visões de mundo que incentivem novas escolhas e comportamentos por parte dos sujeitos.

A EA crítico-humanizadora, conforme a concebemos neste estudo, permite que o olhar para as questões socioambientais ocorra de forma diferenciada, por meio do pensamento complexo. Este é capaz de nos ajudar a repensar a multidimensionalidade dos seres humanos, pois somos, ao mesmo tempo, individuais e coletivos, biológicos, sociais, culturais e espirituais. Assim, quando tratamos questões socioambientais sob a ótica da EA crítico- humanizadora, percebemos a complementaridade entre ser humano, sociedade e natureza; bem como a capacidade de renovação destes e das relações estabelecidas entre eles.

Segundo Moraes (2004), o pensamento ecossistêmico nos ajuda a tomar consciência de que nossas relações fundamentais com o outro, com a natureza, com a vida dependem de nossa maneira de conhecer, de aprender, de ser e de viver/conviver. Entretanto, consideramos que o pensamento sistêmico não é suficiente para lidar com a diversidade e as especificidades dos sistemas socioambientais. Assim, concordamos com Mariotti (2000) para quem esse modo de pensar, fora da ideia de complexidade, diminui sua eficácia e potencialidades, pois as relações socioambientais são complexas.

O pensamento complexo, no entendimento de Morin, Ciurana e Motta (2003), é o método de aprendizagem pelo erro e pela incerteza humana e se constitui no grande desafio da atualidade para a educação em e para a era planetária, pois ele “[...] não rejeita o pensamento simplificador, mas reconfigura suas consequências através de crítica a uma modalidade de pensar que mutila, reduz, unidimensionaliza a realidade” (p. 58).