Formas de abordagem da educação ambiental crítico-humanizadora

Buscamos também nos questionários aplicados aos licenciandos conhecer quais as formas de abordagem da EA crítico-humanizadora pelos professores dos cursos de ciências biológicas que foram citados por trabalhar com esta EA. A figura 18 apresenta as formas citadas pelos licenciandos da UFPE. Relembramos que nesta questão os totais ultrapassam os 100% porque os licenciandos podiam citar mais de uma forma de abordagem.

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% Formas de abordagem

Reflexão sobre a relação homem-natureza

Com clareza e objetividade

Sensibilização para a importância da preservação ambiental

Aula expositiva dialogada

Aula de campo

Debates e discussões

Diálogo sobre fatos atuais do cotidiano

Vídeo

Com idéias, sugestões e alternativas para trabalhar a EA no cotidiano

Figura 18

Formas de abordagem da EA crítico- humanizadora na UFPE

A forma de abordagem mais citada pelos licenciandos (26,36%) foi “levando os alunos a refletirem sobre a relação homem/natureza, fazendo um resgate dos valores da natureza” (Flor de Abacateiro). A EA, como destaca Carvalho (2006), fomenta sensibilidades afetivas e capacidades cognitivas para uma nova leitura do mundo. Desta forma, compreendemos que esta leitura leva os seres humanos a refletirem sobre suas relações com a natureza e também com o ambiente e a mediação do professor na leitura do mundo do ponto de vista socioambiental é imprescindível, pois, no trabalho com EA no qual o foco é a natureza, se corre o risco de reduzir o meio ambiente a esta, o que vai de encontro às práticas de EA crítica.

A abordagem da EA de “forma clara e objetiva” (Flor de Acerola) e também “dinâmica” (Flor de Cajueiro) foi citada por 21,10% dos licenciandos, indicando que no trabalho com EA crítico-humanizadora são necessários exemplos e práticas objetivas que, se trabalhadas de forma dinâmica, despertam o interesse dos estudantes para a EA. A educação

dinâmica opõe-se à educação bancária na qual “[...] a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los [...]” (FREIRE, 1987, p. 59).

A mesma porcentagem de licenciandos (21,10%) citou a abordagem da EA crítico- humanizadora através da “sensibilização para a importância de se preservar o meio ambiente” (Flor de Caramboleira). A sensibilização é considerada por Sato (2003) como o primeiro passo para a mudança de atitudes em relação ao meio ambiente. Porém, neste processo de sensibilização é preciso atentar para a necessidade de diálogo permanente entre o ambiental e o social, ou seja, a sensibilização na EA crítico-humanizadora é socioambiental.

A “aula expositiva dialogada” (Flor de Fruteiro Pão) “em sala de aula” (Flor de Goiabeira) e a “excursão para o campo” (Flor de Goiabeira), ou seja, a “aula de campo” (Flor de Graviola) foram citadas por 15,79% dos licenciandos. O diálogo, categoria freireana abordada neste trabalho no item referente à práxis docente para uma formação em EA crítico- humanizadora, é ato que fomenta o pensamento crítico, reflexivo e problematizador. Diálogo este que pode realizar-se em sala de aula, mas também no campo, nas excursões didáticas, pois estas representam momentos ímpares de inserção na realidade socioambiental.

A abordagem da EA crítico-humanizadora através de “debates e discussões” (Flor de Jaqueira) foi citada por 15,76% dos licenciandos. Estas discussões e debates com os estudantes referem-se “às questões do dia-a-dia e à importância da educação ambiental” (Flor de Jambeiro). Discutir a importância da EA em um curso de formação de professores é ato significativo para sensibilizar os futuros professores sobre a necessária abordagem desta em suas práticas docentes na educação básica.

As discussões e os debates sobre questões do cotidiano foram reafirmadas por 10,52% dos licenciandos que citaram o diálogo sobre fatos atuais do cotidiano e por 5,26% dos estudantes que mencionaram a construção de ideias, sugestões e alternativas para trabalhar a EA no cotidiano como forma de abordagem da EA crítico-humanizadora. Uma das licenciandas respondeu-nos que a abordagem ocorre

Considerando fatos atuais, ocorridos no cotidiano com ideias, sugestões, alternativas para conseguir trabalhar com educação ambiental no nosso dia-a-dia sejam em casa, no trabalho, na rua, no ônibus... De modo a tentar sensibilizar os cidadãos para a importância de se preservar o meio ambiente (Flor de Laranjeira).

O diálogo sobre fatos atuais do cotidiano faz com que educar-se se torne “[...] uma aventura pela qual o sujeito e os sentidos do mundo vivido estão-se constituindo mutuamente

na dialética da compreensão/interpretação” (CARVALHO, 2006, p. 83). O cotidiano, que em nossos dados constitui-se como conteúdo, pois a forma de abordagem é o diálogo, refaz-se e com ele o sujeito; deste modo, a EA crítico-humanizadora o tem como ponto de partida e de chegada. O estudo da EA parte de contextos diversos, como a casa, o trabalho, a rua e o ônibus e as ideias, as sugestões e as alternativas dialogadas ajudam-nos a melhor compreender e atuar neste cotidiano.

O vídeo foi também citado por 5,26% dos licenciandos como forma de abordagem da EA na perspectiva da humanização e da criticidade. Gil (2009) atesta que o vídeo cassete e o DVD constituem as tecnologias de áudio e vídeo mais utilizadas na educação superior. No contexto da EA, dispomos atualmente de uma gama de vídeos que estão diretamente relacionados com este objeto de ensinagem, como Ponto de mutação, Uma verdade inconveniente e outros.

Na UFRPE, verificamos que há predomínio de aulas teóricas/expositivas e voltadas ao conteúdo específico do componente curricular (32,35%), mas também foram citadas aulas de campo (29,41%), textos (26,47%), debates (23,53%), filmes (14,71%), pesquisa (14,71%) e seminários (14,71%). A figura 19 explicita as formas de abordagem da EA crítico- humanizadora na UFRPE. 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% Formas de abordagem Aulas teóricas / expositivas Aulas de campo Textos Debates Filmes Pesquisa Seminários Figura 19

Formas de abordagem da EA crítico- humanizadora na UFRPE

As aulas teóricas/expositivas com EA crítico-humanizadora são citadas como predominantemente voltadas ao conteúdo específico do componente curricular, “como

ecologia de populações e fatores ecológicos” (Flor de Limoeiro). Nesta perspectiva, compreendemos mais uma vez que a EA pode ser trabalhada em componentes curriculares de conteúdos específicos da biologia sem se reduzir a um repasse de conhecimentos advindos das ciências naturais.

Porém, as aulas expositivas parecem fazer mais sentido quando trazem a realidade, o cotidiano associado ao conteúdo específico. Percebemos isto na fala de Flor de Tangerineira: “O meio ambiente foi abordado de forma bastante teórica, sem muita relação da realidade atual com as teorias clássicas”.

Ainda em relação às aulas expositivas, alguns licenciandos citaram recursos didáticos utilizados, como “quadro, retroprojetor e data-show” (Flor de Jabuticabeira). Os quadros são considerados por Gil (2009) como um dos mais eficazes recursos visuais disponíveis porque aliam vantagens como acessibilidade, praticidade e versatilidade. O retroprojetor é um recurso ainda bastante utilizado em universidades porque seu custo é baixo em relação à data-show, porém esse apresenta inúmeras vantagens em relação ao primeiro, como: a qualidade de imagens, a possibilidade do uso de som, permite o deslocamento do professor e outras.

As “aulas de campo com um ou mais professores” (Flor de Cupuaçu) indicam que o trabalho com EA crítico-humanizadora pode estar ocorrendo de forma interdisciplinar nesta IES. As aulas de campo podem permitir que os licenciandos consigam dominar a realidade socioambiental e humanizem-na. É criando, recriando e decidindo que o ser humano dinamiza o mundo socioambiental, em um processo que Paulo Freire denomina de integração, pois, “na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando às épocas históricas” (FREIRE, 2000a, p. 51).

A abordagem da EA “através de textos com discussão em sala de aula” (Flor de Limoeiro) propicia aos licenciandos a leitura de textos extraídos de livros, revistas científicas impressas e on-line, jornais e anais de eventos. Na perspectiva de Gil (2009, p. 201), “a leitura continua sendo o principal meio de obtenção de conhecimentos”. Porém, esta leitura para ser verdadeira, precisa ser crítica, pois ler não é passear pelas palavras, mas sim tornar-se sujeito do que se lê. Ler um texto “é tarefa de sujeito crítico, humilde e determinado” (FREIRE, 1996, p. 76).

Os “debates em sala de aula” (Flor de Umbuzeiro) propiciam o diálogo a partir “de textos e de vídeos” (Flor de Pitombeira) e podem ampliar a compreensão dos licenciandos acerca dos assuntos abordados, “encorajam a ouvir de forma atenta e respeitosa” (GIL, 2009, p. 154), favorecem o respeito à diversidade de opiniões, estimulam o expressar de ideias e a comunicabilidade oral, além de outras vantagens.

A abordagem “através de filmes da atualidade que retratam a situação de desgaste do planeta” (Flor de Cajazeira) pode estimular os licenciandos ao debate acerca da EA, porém, convém vigilância do professor para que a realidade apresentada e discutida não seja somente ambiental, mas sim socioambiental. Mundo natural e mundo social se autoinfluenciam, sendo impossível dissociá-los.

A “pesquisa sobre comunidades do entorno da universidade” (Flor de Tangerineira) e a “pesquisa sobre a concepção de educação ambiental na universidade” (Flor de Araçazeiro) demonstram que a pesquisa está inserida na prática docente dos professores universitários que atuam com EA crítico-humanizadora. A pesquisa sobre comunidades do entorno indicam que a EA está sendo trabalhada na perspectiva socioambiental e aponta também a inserção dos licenciandos na realidade.

Já a pesquisa sobre a concepção de EA na universidade indica a tentativa do professor da educação superior em sensibilizar os licenciandos para a necessidade do trabalho com EA neste nível de ensino. Em ambos os casos, a pesquisa atua como propulsora do conhecimento que nasce da curiosidade, concebida por Freire e Faundez (2002) como pergunta. “Todo conhecimento começa pela pergunta” (Ibidem, p. 46), assim “é profundamente democrático começar a aprender a perguntar” (Ibidem, p. 45).

Os “seminários em grupos” (Flor de Mamoeiro) foram também citados como formas de abordagem da EA crítico-humanizadora. Estes são considerados por Gil (2009) como um tipo de discussão que auxilia os estudantes a desenvolver várias habilidades, dentre elas: o trabalho em equipe, a produção de conhecimento e a argumentação. Todavia, o autor apresenta-nos que os estudantes muitas vezes veem esta estratégia didática de forma negativa quando estas se restringem a aulas expositivas dadas pelos mesmos.

As formas de abordagem da EA crítico-humanizadora podem agradar ou não os licenciandos levando-os a participar mais efetivamente ou não das aulas em sala ou no campo. Por este motivo, dedicamo-nos na questão seguinte a conhecer se os licenciandos gostam das formas como seus professores a abordam ou abordaram.

4.1.2.5 Satisfação com as formas de abordagem da educação ambiental crítico- humanizadora

Em ambas as IES, os licenciandos afirmaram estar satisfeitos com as formas de abordagem da EA crítico-humanizadora. Na UFPE, 94,74% dos licenciandos afirmaram gostar da forma como os professores trabalham e apenas 5,26% alegaram o contrário.

Perguntamos-lhes também quais os motivos que os levam a gostar ou não das formas de abordagem selecionadas pelos professores.

A contribuição com a formação pedagógica foi um dos pontos positivos atestados pelos licenciandos porque houve a “apresentação de ideias” (Flor de Acerola) para trabalhar nas escolas e também a “demonstração de alternativas didáticas para trabalhar com a educação ambiental” (Flor de Caramboleiro). Esta associação conhecimento específico e conhecimento pedagógico, embora bastante pertinente em um curso de formação de professores, foi citada por somente três, dos trinta e quatro atores de pesquisa desta IES.

A unidade teoria-prática foi também citada como motivo de satisfação, pois na “aula que reúne teoria e prática podemos não só idealizar os problemas, mas vivê-los” (Flor de Jaqueira) e os professores “trabalharam problemas atuais e como enfrentá-los” (Flor de Limoeiro). Teoria e prática vivenciadas de forma associada representam exemplo de quefazer que pode representar forte inspiração aos professores em formação, como revela Cunha (2001 e 2008).

Os licenciandos aprovam também a iniciativa dos professores em despertá-los para a necessária preservação ambiental, por mostrarem a “importância da educação ambiental” (Flor de Fruteiro Pão), por incentivarem “a pesquisa e o debate” (Flor de Limoeiro), por “abordarem aspectos importantes do cotidiano” (Flor de Abacateiro), por “incentivarem uma visão crítica da sociedade” (Flor de Limoeiro) e por estimularem “o criar e o pensar” (Flor de Jambeiro).

Todas estas formas de abordagem da EA podem estimular o desenvolvimento de atitudes, comportamentos e valores socioambientais. É o estudo do cotidiano, da realidade socioambiental que incentiva a visão crítica da sociedade, estimulando o criar e o recriar das relações que estabelecemos no mundo natural e social. Neste contexto de pesquisa e de debate, a importância da EA deixa de ser algo somente teorizado para ser vivenciado, contribuindo, segundo Carvalho (2006), para um dos objetivos mais perseguidos e reafirmados pela EA crítica: a formação de uma atitude ecológica, que preferimos chamar de ambiental pela abrangência da temática.

Os licenciandos que alegaram não gostar das formas de abordagem da EA crítico- humanizadora na UFPE afirmaram que deveriam “ter a prática em relação à educação ambiental, não ficando somente na sala de aula” (Flor de Caquizeiro) e “ter mais diálogo na disciplina” (Flor de Amoreira). Estes dados reforçam a importância da necessária unidade teoria-prática a partir da inserção na realidade e também do diálogo como elemento fundante na prática docente com EA crítico-humanizadora.

Na UFRPE, 94,73% dos licenciandos atestaram gostar da forma que seus professores abordam a EA crítico-humanizadora e apenas 5,27% mostraram-se insatisfeitos. “A criatividade nas aulas, há sempre algo novo” (Flor de Umbuzeiro), “os trabalhos que são solicitados não levam somente à cópia” (Flor de Ingazeiro), “o estímulo à pesquisa” (Flor de Araçazeiro) que “nos leva a descobrir coisas novas e a aprender a pesquisar” (Flor de Tangerineira) e a “relação aberta com o professor” (Flor de Cupuaçu) que “deixa o ambiente mais leve, mesmo sendo uma disciplina pesada” (Flor de Pessegueiro) foram alguns dos motivos apresentados para a satisfação com a forma de abordagem.

Nas respostas apresentadas pelos licenciandos aparecem categorias do campo conceitual da pedagogia freireana apresentados por Santiago (2006), quais sejam: a categoria criatividade, que identificamos no inovar do professor; as categorias criticidade e autonomia, que verificamos na negação à cópia e no estímulo à pesquisa; e a categoria relação, expressa na fala dos licenciandos a partir da relação docente-discente.

A resposta da licencianda Flor de Pessegueiro demonstra que a relação dialógica “não anula, como às vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender [...]” (FREIRE, 1996, p. 118). Neste sentido, mesmo o componente curricular trazendo conceitos e assuntos de difícil compreensão, a postura dialógica do professor pode atenuar a caminhada através da aproximação desarmada da intenção de transferir conhecimento, mas esperançosa de construção.

Outros motivos de satisfação com a abordagem da EA crítico-humanizadora citados pelos licenciandos da UFRPE foram: as aulas de campo que propiciam conhecer o entorno, os textos sobre educação ambiental são considerados bons, os filmes porque fazem a aula sair da rotina e os trabalhos em grupo que aproximam mais os estudantes.

Já os dois licenciandos que alegaram não gostar da forma de abordagem promovida pelos professores atestaram que “os textos são longos e cansativos” (Flor de Abiu) e “as pesquisas solicitadas exigem muito tempo e muitas vezes não o tenho” (Flor de Ameixeira).

Os dois argumentos apresentados pelos licenciandos parecem recair sobre a mesma justificativa: a falta de tempo dos licenciandos para leitura e para dedicarem-se a atividades que exijam maior dedicação de seu tempo, como a pesquisa, principalmente se esta envolver a coleta de dados em ambiente externo à universidade. Esta realidade é comum entre licenciandos que estudam à noite, pois, na maioria das vezes, já desempenham alguma atividade profissional durante o dia. Neste caso, o professor da educação superior, sem

prejudicar a qualidade do trabalho realizado, pode rever os objetivos de suas aulas e a seleção do material textual, como recomenda Gil (2009).

Finalizamos esta seção refletindo que os resultados obtidos nos estudos exploratórios foram cruciais para a redefinição e a reconstrução de nosso objeto e de nossa tese, bem como para a identificação das duas IES - UFPE e UFRPE - que se constituem como campo da presente pesquisa e dos professores da educação superior que foram nossos atores de pesquisa. De posse destes resultados demos continuidade à construção de nosso trabalho doutoral com subsídios sólidos que nos levaram ao campo de pesquisa e aos atores sociais. Apresentamos, no item seguinte, a caracterização das universidades campo de pesquisa e dos professores-atores.