político da educação física escolar no centro dodebate Relação entre formação inicial e ação docente: odesafio CIÊNCIAS DO ESPORTE

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Revista Brasileira de

CIÊNCIAS DO ESPORTE

ARTIGO ORIGINAL

Relac ¸ão entre formac ¸ão inicial e ac ¸ão docente: o

desaﬁo político da educac ¸ão física escolar no centro do debate

Ivan Carlos Bagnara

^a^,∗

e Paulo Evaldo Fensterseifer

^b

aInstitutoFederaldeEducac¸ão,CiênciaeTecnologiadoRioGrandedoSul(IFRS),Erechim,RS,Brasil

bUniversidadeRegionaldoNoroestedoEstadodoRioGrandedoSul(Unijuí),DepartamentodeHumanidadeseEducação, ProgramadePós-GraduaçãoemEducaçãonasCiências,Ijuí,RS,Brasil

Recebidoem3deabrilde2018;aceitoem26deabrilde2018 DisponívelnaInternetem11dejulhode2018

PALAVRAS-CHAVE Educac¸ãosuperior;

Escolarepublicana;

Formac¸ãode professores;

Política

Resumo Comoobjetivodecompreendercomoaformaçãoinicial(FI)problematizouostemas relacionadosàresponsabilidadedaescolaedaeducaçãofísicaescolar(EFE),desenvolvemos umapesquisa-açãocomdoisprofessoresdeeducaçãofísica(EF).Osresultadosindicamhaver certaorfandadepolíticaacercadosentidodaescolaedaEFE,muitoemcontapelasuperficial compreensãosobreotemapropiciadapelaFI.Enapolítica,nãotendovácuo,aausênciade entendimentodospreceitosrepublicanosedolugardaescolanumasociedaderepublicanadeixa margemparaoutrasproposições.Assim,paraconstituiressatradição,éprecisoenfrentarem todaequalqueroportunidadeodesafiopolíticodaEFE,paraque,seessefor odesejo,seja possívelavançarnainstituiçãodesentidosrepublicanosparaaescolaeparaaEFE.

by-nc-nd/4.0/).

KEYWORDS Highereducation;

Republicanschool;

Teachertraining;

Politics

Relationbetweeninitialformationandteacheraction:thepoliticalchallengeofphy- sicaleducationatthecenterofthedebate

Abstract Aiming to understand how the Initial Formation (IF) problematized the themes relatedtoschoolresponsibilityandPhysicalSchoolEducation(PSE),wedevelopedanaction researchwithtwoPhysicalEducation(PE)teachers.Theresultsindicatethatthereisacertain politicalorphanhoodrelatedtotheschoolandthePE,regardingthesuperﬁcialunderstanding ofthethemeofferedbytheIF.Andinpolitics,withoutavacuum,theabsenceofunderstanding

∗Autorparacorrespondência.

E-mail:ivan.bagnara@vacaria.ifrs.edu.br(I.C.Bagnara).

https://doi.org/10.1016/j.rbce.2018.04.013

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ofrepublicanpreceptsandtheplaceofschoolinarepublicansocietyenablesotherpropositi- ons.Thus,toconstitutethistradition,itisnecessarytofacethepoliticalchallengeofthePSE ineveryopportunity,sothatifthisisthewish,itispossibletoadvanceintheinstitutionof republicansensesfortheschoolandthePSE.

PALABRASCLAVE Educaciónsuperior;

Escuelarepublicana;

Formaciónde profesores;

Política

Relaciónentreformacióninicialyaccióndocente:eldesafíopolíticodelaeducación físicaescolarenelcentrodeldebate

Resumen Elobjetivoeracomprendercómolaformacióninicial(FI)problematizabalostemas relacionadosconlaresponsabilidaddelaescuelaydelaeducaciónfísicaescolar(EFE),para locualdesarrollamosunainvestigación-accióncondosprofesoresdeeducaciónfísica(EF).Los resultadosindicanquehayciertaorfandadpolíticasobreelsentidodelcolegioydelaEFE,en relaciónconlasuperﬁcialcomprensiónsobreeltemapropiciadaporlaFI.Yenlapolítica,sin ningúnvacío,laausenciadecomprensióndelospreceptosrepublicanosydelafuncióndela escuelaenunasociedadrepublicanadejamargenparaotrasproposiciones.Así,paraconstituir estatradición,hayqueenfrentarsealdesafíopolíticodelaEFEencualquieroportunidadpara que,siesteeseldeseo,seaposibleavanzarenla institucióndesentidosrepublicanosenla escuelayenlaEFE.

by-nc-nd/4.0/).

Introduc ¸ão

Duranteosúltimosanosmuitosetemdiscutidonosentido detornaraeducac¸ãofísicaescolar(EFE)umadisciplinaeducativa, e não mais desenvolvê-la como uma‘‘atividade’’

escolar. Em outras palavras, ‘‘livrá-la’’ do estigma de umaatividademeramenteprática,tecnicista,mecanicista, esportivistaereprodutora,alc¸á-laaoestatutodeumcom- ponente curricular/disciplina educativa, responsável por conhecimentosteórico-práticosrelativosàculturacorporal demovimento.

Contudo,parece-nosquepoucosparadigmasforamsupe- rados nas ações pedagógicas desenvolvidas na escola. A impressãoque se temé que,em muitoscasos, osganhos legaiseteóricos nãorecebemotratamento adequadonas aulas de educação física (EF) e que a tradição mecanicista,competivistaeesportivistadaEFEfoisubstituídapela culturado‘‘rolaabola’’,fenômenoessedenominadopor González e Fensterseifer (2006) e Machado et al. (2010) de abandono docente ou desinvestimento pedagógico, o qualimpactanegativamentenoprocessodelegitimaçãoda EFE.

Ao refletir sobre a problemática posta, nos depara- moscomdesafios deordem política, curriculare didática (BagnaraeFensterseifer,2017;Brasil,2016;2015;González eFraga,2012),osquaisnecessitamserenfrentadosparaque sepossaavançarcom odebate.Tais desafiosapresentam- -seemníveisdistintos,quesearticulamentresi,interferem sobremaneiranofazerpedagógicodoprofessor.Odesafiode

ordem política, tema centraldeste estudo¹,indica haver, por parte dos professores, diﬁculdades para construirum sentidoparaa EFem consonânciacoma responsabilidade socialdaescola.

Do pontode vista político, entendemos a escola como umainstituiçãorepublicanae democrática,quedesempe- nha importante papel na democratização dos saberes da tradição.Numaescolarepublicanaedemocrática,asações nãosãoconfundidascomaquelasprópriasdeespaçospolí- ticosoureligiososesuadeterminaçãonãodeveserpautada por critérios econômicos oumidiáticos. A principal finali- dade dessa escolareside na transmissãode saberes e no exercício da razão. Para Fensterseifer (2013), na escola republicana,todososcomponentescurricularesdevemres- ponderpeloseucaráterpúbliconomodocomolidamcom o conhecimentoe comasrelaçõessociaisque acontecem nesseespaço.Ouseja,compreendemosqueaescolarepu- blicanaedemocráticatemcomoresponsabilidadepermitir

1É importante destacarqueesse recorte atendeuma questão metodológica,poisacreditamosquenaseparaçãodasdimensões referidas(política,curricularedidática)podeestarumforteindica- tivodasdificuldadesdeaáreadarefetividadeaosavançosparciais (exemplos: voluntarismo político que não consegue se traduzir emumaperspectivacurricular;perspectivascurriculares,embora politicamentesustentadas, não conseguema mediaçãodidática;

perspectivasdidáticassemumasustentac¸ãocurricularepolitica- menteingênuasetc.).

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a apropriação de conhecimentos poderosos². E o compromisso de levar a cabo uma educação que atendaa esses preceitosacabaporrecair sobreosprofessoresqueatuam diretamentecomaeducaçãoescolar.

Apesar de considerarmos que o professor que atua na educaçãobásica(EB)nãopodeseeximirdesuasatribuições, atémesmo porque‘‘seucomparecimento’’ecomprometi- mentosãofundamentaisparalidarcomacomplexidadeda docência,entendemosqueessaresponsabilidadenãopode serexclusivadele,poisépertinentepensarquea ruptura paradigmáticadevasedar,inicialmente,emtempoeespaço destinadosàformaçãodeprofessores.Assim,perguntamos:

comoaformac¸ãoinicial(FI)emníveldelicenciaturaemEF temcontribuídoparaoprofessornoenfrentamentododesa- ﬁopolítico?DequemaneiraaFItemlidadocomastemáticas acercadaresponsabilidadedaescolaedaEFE?

Da mesmaformaqueBrachtetal.(2014),temos cons- ciência deque a FInão tem como resolver osproblemas doegressoedaprópriaEF‘‘devez’’oucomoumapriori, masentendemosquepoderiaedeveriacontribuircomuma formaçãoreflexivaevoltadaparaatomadadeconsciência, primarpelodomínioconceitualepotencializararesolução dealgunsproblemas‘‘acadavez’’.Problemasque,emmuitoscasos,sãoespecíficose aomesmotempobásicos,pois sereferemànossacapacidadederesponderaaspectosfun- damentaisparaoagirpedagógiconaescola,taiscomopara queserveaescola?EparaqueserveaEFE?

Com basena problemáticaposta, objetivamoscompre- endercomo a FIproblematizou astemáticas relacionadas àresponsabilidadedaescolaedaEFE, ouseja,comopro- duziuosconhecimentosacercadadimensão‘‘política’’da educac¸ão, o que para nós, com base em Arendt (2013), se constitui um problema político de primeira grandeza (embora relacionadas,política e educac¸ão nãodevem ser confundidas).

Percurso metodológico

Este trabalho é fruto de umapesquisa-ação desenvolvida na perspectiva qualitativa. A pesquisa-ação consiste num método que procura, essencialmente, elucidar problemas sociais e técnicos, de relevância científica, por meio de gruposcompostosporpesquisadores,membrosdasituação- -problema e demais atores interessadosna resolução dos problemas levantados, pois a pesquisa-ação contém um

‘‘compromissosocialecientíﬁco’’(Thiollent,2011,p.9).

No âmbito deste estudo, o principal foco foi anali- sar o ‘‘processo’’ da pesquisa-ação, e não o ‘‘produto damudança’’proporcionadapelaaçãodapesquisa. Desse

‘‘movimento’’participaram,voluntariamente,doisprofes- sores de EF (Ivan e Patric³) concursados e nomeados, docentes nos anos ﬁnais do Ensino Fundamental de uma escolamunicipal,numacidadecomcercadecemmilhabi- tantes,daregiãoNortedoRS.AobraAfazeresdaeducac¸ão

2Essenãoéoconhecimentodospoderosos,masserefereaoqueo conhecimentopodefazer,como,porexemplo,fornecerexplicac¸ões conﬁáveisounovasformasdesepensararespeitodomundo(Young, 2007).

3Osparticipantessolicitaramousodosnomesoriginais.

físicana escola: planejar, ensinar, partilhar, deGonzález eFraga(2012),constituiu-seabaseteóricadapesquisa,a qualtevedurac¸ãodeumano,totalde16encontros.

Duranteapesquisa-ação,foramenfrentadososdesafios políticos,curricularesedidáticos,buscou-seinstituiraEFE comoumcomponente curricular,umadisciplinaeducativa legítima.Aolongodapesquisa,osprofessoresconceberam uma‘‘nova’’ EFna escola,queanteseradesenvolvidana perspectivade‘‘atividade’’,eapartirdapesquisa-açãofoi transformadanumadisciplinaeducativa.Sãoosdadospro- duzidosaolongodoenfrentamentododesafiopolíticoque constituemocorpusdesteestudo.

Osdados foramproduzidos deduas formas:anotações emdiáriodecampo(DC)eelaboraçãodenarrativasdocen- tes. Com relação ao DC, as anotações foram feitas em umcadernoespecífico. Em algunsmomentos, sereferiam àsinterpretações dopesquisador acercados debates; em outros,foramconstituídasportranscriçõesliteraisdefalas dosparticipantes.AlémdoDC,solicitamosaelaboraçãode narrativasdocentes. A produção de narrativas, deacordo comMolina&MolinaNeto(2010),permiteaoparticipantea experiênciadareflexão,daconstante‘‘autointerrogação’’, epossibilitaressignificarovivido.

Osdadosforamanalisadosatravésdométododeanálise deconteúdopropostoporBardin(2011).Adireçãodaescola assinouoTermodeAutorizaçãodeParticipaçãoInstitucio- naleosparticipantesassinaramoTermodeConsentimento LivreeEsclarecido.ApesquisafoisubmetidaaoComitêde Ética,foiaprovadasoboParecerConsubstanciado número 1.148.600. O estudo seguiu as normas para pesquisa que envolvemsereshumanoseaparticipação,tantodossujeitos comodainstituição,ocorreudeformavoluntária.

Formac ¸ão inicial X lacunas formativas:

o desaﬁo político no centro da análise

Iniciamosaanálisecomacitac¸ãoderecortesdasnarrativas dosprofessores:

Não consigo me lembrar de algo na formac¸ão que me ajudasse no desenvolvimento de estudos políticos, das intenc¸õesdaescola.Provavelmentetivematériasqueabor- daram esses conteúdos, porém não me recordo, talvez por não serem relevantes naquela hora. Acabei tendo poucas matérias com debates críticos, sociais. Tudo era maisvoltadoparaosaspectosfísicos,esportivos(Professor Patric).

NaFInãome lembro decomponentescurriculares que debateram o sentido e a responsabilidade da educação escolaredaprópriaEFE.Issonãosignificaque nãoforam desenvolvidos. Pode ser que não lembre por não terem importânciaparamimnaépoca,jáqueeugostavamaisda áreadotreinamentoedoexercíciofísicoemededicavamais nasdisciplinasquetratavamdisso.Nãomelembrodediscus- sõessignificativasdessetemadiluídoemoutrasdisciplinas (ProfessorIvan).

Os relatos indicam que a FI não desenvolveu debates estruturadosesubstanciais,quepossibilitassemacompre- ensão doque vem a sera responsabilidade daescola. Os dadosreferidos,hipoteticamente,podemindicarocontexto deformac¸ão damaioria dos professoresde EF queatuam noambiente escolar na atualidade. Para Caldeira (2001),

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nos cursos de formação não têmsido discutidas questões relativas às finalidades políticas e sociais da educação e doensinoescolar.EaparentementeaFInãotemevoluído comessedebate, pois sesuspeita que, ainda,asmaiores preocupaçõesestãoligadasà‘‘aplicabilidade’’imediatado conhecimento,enãoàcompreensãodasintencionalidades educativas.

Dessaforma --- dados osproblemas que enfrentamos --- podemossuspeitarquenaFIemEF,deformahegemônica, osdebatesaindaestão relacionadosao movimentocorpo- ral,aodesenvolvimentopsicomotor,àmelhoriadaaptidão física e ao ensino dos esportes, ou seja, uma formação pautadapor um currículo tradicional-esportivo que negli- genciaa problematização política da educação⁴. Isso não significaafirmarquenãohádebates políticos.Entretanto, os professores participantes chamam a atenção para um aspectochave:éprecisotornarrelevantes,paraosfuturos professores,aquelesconhecimentosesaberesqueporven- turasãoconsideradosdemenorrelevâncianomomentoda formação. Em outras palavras, dotar de sentido algo que parece semsentido, ainda mais considerandoa lógica do

‘‘aplicacionismoimediato’’quepareceprevaleceremmui- tosespac¸osformativos.

Procurandoumaperspectivadiferenteparaisso,enten- demosquecabeaodocentedaFI‘‘seduzir’’e inspirar os acadêmicos,afimdeformarumaespécie de‘‘parceria’’, paraque sepossaminstituirsentidos comuns, reconhecer quesofrerão‘‘metamorfoses’’ aolongodo tempo.Assim, aoprofessordaFIpodesernecessáriotergrandepoderde persuasão,paracativaremobilizarosacadêmicosaseinse- riremorganicamenteemtodososdebates,justamentepela importância que podem assumirperante a futura prática docente,apesardenomomentoparecerdepoucaimportân- ciaoudesvinculadodogostopessoal.Essaideiaéreferida peloprofessorPatric,queafirma:‘‘FuicursarEFporquegos- tavade praticaresportes.Até tentei me tornar atletade futsal.Nagraduação,eramasdisciplinas esportivas asde queeumaisgostava’’.

Ampliaressa discussãopodeserrelevante, poisparece evidenciar dificuldades por parte do professor formador (e dos próprios acadêmicos) de pensar estratégias de materializaçãodessadiscussão,que,invariavelmente,tem umcaráterdemaiorsubjetividadequandocomparadocom disciplinasespecíficascomoasesportivas,porexemplo.Esse aspectomerece atençãoespecial,pois, comoevidenciado pelasanotaçõesnoDC,‘‘odebatenagraduaçãoocorrenum momento e o acadêmico vai para a escola em outro. Na horaemqueocorremnãoparecemimportantes,masdepois fazem falta’’. Premissa essa compartilhada por Gariglio (2010),paraoqualháumdistanciamentodaFIcomarea- lidadedotrabalhonaescola.Emsentidoinverso,podemos reconhecertambémqueháumdistanciamentodotrabalho feitonaEFEcomaFI.

De certa forma, essa situação pode ser consequência do excesso de autonomia das duas instituições: escola e universidade (FI). A ideia de autossuficiência de ambas parece remeter ao esquecimento da necessidade de

4Reconhecemos que, em muitos casos, há forte resistência dosprópriosacadêmicosquandosãofeitosincrementossob esse aspecto.

articulac¸ão/colaborac¸ão (esquecimento esse construído e naturalizado ao longo dotempo) entreelas.Ao que tudo indica,tantoaescolacomoauniversidade,atémesmode formainconsciente,presumemquepodemdarcontadesuas responsabilidadesdemaneiraindependenteumadaoutra.

Disso, resulta que a escola tem diﬁculdades de ‘‘ler’’ e incorporaro que seproduz na universidade, que,por sua vez,parecenãoreconheceraescolacomoreferênciapara pautaroprocessoformativo.

Outro problema que interfere na formação do profes- sordeEFserefereà‘‘faltaderelaçãoentreasdisciplinas nagraduação.Porexemplo,didáticaefutebol’’(DC).Para Gariglio(2010),alémdapoucaounenhumarelaçãoentreas disciplinasespecíficascomasdisciplinasdeformaçãopeda- gógica,osprofessoresqueatuamnasdiferentesáreasnãose encontrame,tampouco,estabelecemintercâmbios,oque podeprovocarlacunassignificativasnoprocessoformativo, principalmente acerca do trabalhopedagógico na EB,ou, ainda,prejudicaracompreensão,porpartedosacadêmicos, de como tratar pedagogicamente os conteúdos das disci- plinasconsideradasespecíficas.Esseaspectoevidencia,ao mesmotempo,umlimiteeumproblemadaFI,poisasdisci- plinasespecíficasparecemnãoserpensadasnaperspectiva didático-pedagógica.

A orfandade do debate político na FI pode explicar o fatodehaver‘‘superficialconhecimentosobreodocumento escolar (PPP) que explicita as intenções educacionais da escola’’ (DC). Destinar esforçospara compreender o PPP eseu‘‘entorno’’podeserconsideradoumaspectocentral dentro dodebatepolíticodaeducaçãoescolar, pois,para Neira(2009),suaelaboraçãopossibilitaanteverumfuturo diferente do presente. Apesar da complexidade que isso possaevidenciar(poisexigegrandecapacidadedeabstração doprofessor),naEFEprojetarumfuturocomintencionali- dadediferentedopresenteéfundamentalparaainstituição deumadisciplinacomsaberesaensinar.

ApesardaimportânciadoPPP,osdadosindicamque‘‘os documentosescolaresforamconhecidos,eaindadeforma superﬁcial,naescola,enãonaFI’’(DC).OprofessorPatric aﬁrma:‘‘FuitercontatocomumPPPapósiniciarcomopro- fessoraquinaescola’’.OprofessorIvanrelata:

Nãome lembro de ter estudado o PPP na FI. Tivemos didática,legislac¸ãoeducacional,masofocofoiaLDB.No estágio,deveríamosescolherumtemaeumníveldeensino eministraralgumasaulas.Paraisso,tínhamoscomoincum- bênciaelaboraroplanodeaulacombasenoconteúdo,sem redigirumplanodeensinoouatémesmoanalisaroPPPda escola.

A discussão que envolve a problemática do PPP é um debateparaalémdaEF,pois,emgrandemedida,pareceque asprópriasequipesgestorasdasescolasacabam porfazer vistagrossaparaessaquestão,algoembaraçosonacompre- ensãodeCarnoy(2009),dadoqueaaçãodagestão,segundo ele,impacta sobremaneirana qualidade daeducação.De certomodo, o movimentopara construção doPPPparece apontarparaumaespéciede‘‘culturadoatalho’’,pois,ao queparece,odesafiodeconstruiroPPPtemrecebidopouca importância nas escolas, é tratado como algo que pode ser elaborado ‘‘nas horas vagas’’ dos professores. É ine- gável,conformeDaridoeRangel(2008),queosurgimento do PPP representa um grande avanço na área educacional,poisfazcomqueasdecisõesdaescolasejamtomadas

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dentrodoâmbitodaprópriaescolaecomoenvolvimento de todos os segmentos que representam a comunidade escolar. Em contrapartida, em muitas instituic¸ões, não tem se dado o devido valor a ele, pois muitas escolas recorrem a modelos produzidos por órgãos e entidades superiores.

Aoserecorreramodelosprontos,porémconcebidos‘‘de foraparadentro’’,desperdiça-seapossibilidadedereflexão econstruçãocoletiva,oquetransformaoPPPemmeraburo- cracia.Esseéumproblemasério,pois,paraMolina(2014), o compromisso de elaboração do PPP deve ser assumido coletivamente, poisénesse documentoquesãoexplicita- dasasintençõespedagógicaseossentidosbuscadosparaa educaçãoescolar.

Naescolalocusdapesquisa,asanotac¸õesnoDCindicam:

‘‘AcoordenaçãoorganizouapartegeraldoPPPealgumas partes,como osobjetivos dasáreas e temastransversais, osprofessoresestruturaramduranteumencontrodeplane- jamento,divididosporáreadoconhecimento’’.Emmuitos casos,aequipepedagógicadaescola,natentativaderesol- veresseproblema,acabaportransformaraelaboraçãodo PPPnumaatividadetécnica, dispensaseu sentidopolítico e pedagógico.Dessaforma,o PPPacabapor seconstituir numdocumento distante dos professores,da saladeaula edas açõespedagógicas,algocontrárioao queregimenta alegislação educacional.Aorefletirsobreesseaspecto,é possívelsuspeitarqueadesconsideraçãoacercadosaspec- toslegaispodeindicarumdéficit desentidosrepublicanos (governodeleisforjadaserevistaspelossujeitosnelaimpli- cados) e democrático (expressão dos desejos das partes envolvidas)noâmbitodaeducaçãoescolar.Issopodeindicar tambémumanoçãoequivocadadeautonomia,poistodae qualquerinstituiçãorepublicanatemumaautonomiarela- tiva,oquesignificanãopoderignorarosmarcoslegaisque aorientam.

O contexto descrito indica haver urgência no desenvolvimento de uma cultura republicana (importância de considerar os documentos escolares) e democrático (importância departicipar daelaboração dos documentos escolares), que deveria ser feito coletivamente e viven- ciado em todos os momentos formativos e por todos os envolvidos com o processo educativo da instituição escolar.Éfundamentalqueozelopelaconstrução,elaboraçãoe revisãodoPPPsejadesempenhadopelainstituiçãoescolar.

Assim, percebe-se a responsabilidade que a equipe ges- tora de cada instituição tem nesse processo. Afinal, uma coisaéumdocumentolegal(PPP)eoutraéumdocumento legítimo (processo de elaboração e cumprimento doPPP) ealguémnecessita‘‘cuidar’’ dessalegitimidade.Ao igno- raresse‘‘movimento’’,muitoprovavelmenteasinstituições escolaresdarãocontadecumprirosrequisitosburocráticos, mas continuarão com um projeto fictício, sem intencionalidades educativas claras e sem um articulador comum para o trabalho didático-pedagógico dos professores. Sua nãoefetividadeacabaporseraexpressãodomododesua constituição.

A não participação da elaboração doPPP pode causar outroproblemaparaosprofessores,qualseja,dificuldades decompreenderematerializarosobjetivoseducacionaisdo PPPnaproposta deEF.Ou seja,há dificuldadesdepensar eelaborarosobjetivosdadisciplinadeEFconectadoscom aintencionalidade daescola,principalmente nosaspectos

conceituais e críticos, para além dos aspectos corporais.

‘‘Analisandoo PPP,o fatoé queatualmente,nasaulasde EF,agentenãoatingeoquepregaafilosofiadaescola,prin- cipalmentenaquestãodatransformaçãosocial.Quemsabe issoaconteceporque nemsabíamosqualeraafilosofiada escolaantesdeestudaroPPP’’(ProfessorPatric).Emoutras palavras:a escolatemum documentoconsiderado o eixo norteador(PPP),queapresentaumfiocondutor(filosofiada escola),quedeveriaguiaracaminhadadosprofessoresem cada umdos componentes curriculares e, alémdisso, tal documento necessitaria orientara elaboração dos objeti- vosea seleçãodosconteúdos econhecimentos queserão tematizados em cada disciplina. No entanto, o conteúdo dessedocumentonãoédeconhecimentodos professores.

Essasituac¸ãoretrataaideiadesemsentidodaEFE,poiso quedaria sentidoàsaulas desse componente curricularé desconhecidopelosprofessores.

Essadiscussãoapresentaumaspectoquepodeseremble- mático,poisindicaqueosprofessoresdeEFseinseremna escolasemsaberasintencionalidadesdaEFEnacontempo- raneidade,tomamcomopontodepartidaalegislação ea produção teóricadaárea.Assim,alémdenãopossibilitar aosegressosacompreensãodoqueseriaaresponsabilidade daescola,háevidênciasqueaFItambémnãoavançou na compreensãodoqueseriaumaEFEplanejadasobaóticade umcomponentecurriculareducativo.

AafirmaçãodoprofessorPatricavalizaessaideia:‘‘Minha graduação foi mais voltada para os aspectos de desenvolvimento motor, os aspectos físicos, do exercício, dos esportes’’.Umaanotação doDC, deque ‘‘estamossendo formadosprofessores semsaberefetivamente paraquê’’, evidencia que o professor de EF, muitas vezes, não tem aclareza conceitualsobrea intencionalidade para aqual estásendoinseridona escola.Ouseja,háindíciosdeque a FI, no contexto deste estudo, além de não ter se tor- nadoummomentofecundoparaa construção desentidos republicanosparaaescola,tambémnãocontribuiuparao entendimentodosentidodaEFE.Bagnara(2015),aoabordar essatemática,afirmaqueafragmentaçãodaFI,afaltade umplanejamentointegradoeodescasocomapreparação do futuro docente para o desenvolvimento de um plane- jamento pedagógico efetivo, coletivo e integrado com a responsabilidadesocialdaescolae daEFEfazemcomque o egresso, após formado, repita as premissas de quando era estudante na EB. Essa esterilidade da FI, conforme Bagnara(2014),poderiaserenfrentadacomareadequação do currículo formador e a promoção de novas formas de ensinar.

O professorPatric apontaparaumproblema (de certa formajáreferidoanteriormente):‘‘Afaltadeconexãodo debatido na graduação com o que a gente encontra na escola’’. Sabidamente, a educação escolar está em cons- tante‘‘movimento’’eosprofessoresnãopodemconsiderar a FI como a única fonte de saberes para o exercício da docência.Issoimplicacompreenderoprocessodeformação comoalgoinacabado,queseencontraemconstantemovi- mento dereconversão.Contudo, compreendero processo formativocomonãosendofinitoimplicaaodocentebuscar constantementeestarenvolvidoemprocessosdeformação contínua.‘‘Participamostodososanosdasformaçõesofe- recidaspelaSecretariaMunicipaldeEducação,masparece que as palestras, os cursos, não contribuem muito para

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a EF na perspectiva que estamos trabalhando agora’’

(DC).

De certa forma, proporcionar ‘‘eventos’’ de formação continuada se configurou como algo atrativo e ampla- mentedifundidoparamelhorarosíndiceseaqualidadeda educação.Noentanto,nacontramãodessaideia,conforme GonzálezeFensterseifer(2009)eMolinaNetoetal.(2006), muitosprofessores,autores,palestrantes,instituições,per- ceberamquesetratavadeumnichodemercadopromissor e, em muitos casos, em vez de seconstituir em momentos de aprendizado e produção de conhecimento, tais

‘‘formações’’ foram transformadas em comércio. Assim, parece-nosquemuitoseventosdeformaçãocontinuadasão organizadosseguindoamesmalógica daFI,pautadospela dicotomiaentreteoriaeprática(FensterseifereGonzález, 2007),oquenãocontribuiparaelaborarrespostaseencami- nharsoluçõesoutras,mesmoquetransitórias.Issopermite pressupor que, além de uma FI estéril, os processos de formaçãocontinuada,emmuitoscasos,tambémosão.

O fato de o professor não saber ao certo quais contribuições pedagógicas a EFE poderia dar tem relação com as ‘‘dificuldades de formular objetivos para a EF conectados com o PPP, ou seja, definir intencionalidades educativas’’(DC). A possível ausência desse debatena FI contribuiparaqueessaorfandadederesponsabilidadesse acentue.

Competências, habilidades, projetar,planejar, isso não eracomum na faculdade. Elaborávamos objetivos ligados aocorpo,desenvolvimentomotor(equilíbrio,coordenac¸ão motoraetc.),aprendizagemdosesportes,dastécnicas.Tudo erapensado para umaaula, nãopara o anooupara uma unidade didática como estamos fazendo agora (Professor Patric).

O foco na formac¸ão era a prática dos esportes e o ensinodosesportes.Ofocoestavanoconteúdo,enãoem problematizá-loetransformá-loem conhecimentoescolar.

Nessecaso,oprocessodeFImeajudoumuitoapensarnos objetivosligados aodesenvolvimentomotor etécnico dos alunos, principalmente no ensino dos esportes em geral.

Porém,nãomeensinouapensaremobjetivossociais,críti- coseligadosaocontextosocial(ProfessorIvan).

OsrelatosevidenciamqueaFI,basicamente,contemplou processosparaumaatuaçãodocentefragmentada,pensada emcadaaulaisoladamenteecomconcepçõesbiológicase esportivas.Apesarde,nocontextodoestudo,aEFE,ante- riormenteàpesquisa-ação,tercaracterísticasdeabandono docente,épossívelsuspeitarqueaFI‘‘formou’’comalguma intencionalidade. Porém, ao mesmo tempo em que esse processoformativopode serpassível decríticas, revelaa potencialidadedaFI,poisse‘‘formou’’paraagirnaperspec- tivade‘‘atividade’’,imagina-seque tenhapotencialpara contribuirparaumaformaçãoquepermitaaoprofessoragir pedagogicamentedeoutraforma.Atémesmoporqueenten- demosque a FI não podeficar distante oualheia ao que acontecenocontextoescolar,sobpenadenãodarcontade suaespecificidade/responsabilidade.

Conclusão ou novos/velhos problemas?

Foipossível perceber,noâmbitodaescolapúblicaemque esteestudosefez,queos‘‘velhos’’problemasdaEFEnão

sãotãovelhos assim;pelo contrário,sãocontemporâneos e seconstituem em obstáculospara alegitimação dadis- ciplina.Osprofessores deEFtêmrelação distantecomos documentos que norteiame explicitam asintencionalida- des daeducação escolar,pois participamparcialmenteda construçãodoPPPepoucoconhecemsobreoconteúdode suas páginas, o que evidencia dificuldades para estabele- cerobjetivos educativosclarosparaaprópriaEFE.Senão houveroestabelecimentodessesobjetivos,incorremosnas práticastradicionaisdaEFEquetantodenunciamosnasúlti- masdécadas.Soma-seaissoofatodeque,diferentemente deoutrasdisciplinas,nãotemosumpilotoautomáticoque nosgarantaacondiçãodedisciplina(essatradiçãoestápor serinventadaemnossaárea).

A problemática levantada neste texto necessita ser urgentementeenfrentada,soboriscodehavercontinuidade nodesenvolvimentode projetoseducacionais desconecta- dosedescoladosdasintencionalidadesdaeducac¸ãoescolar.

É possívelque, aonãose tornarparte integrante,ativae orgânica do projeto educacional,o professorcontinue na suacondic¸ão de‘‘menoridade’’⁵e,o queépior,acontri- buir paraa formac¸ão deestudantes também‘‘menores’’.

Em outras palavras,o enfrentamento acerca doPPPe da dimensãopolíticadaescolaedaEFEpodenãoserocerne (seéqueesseexiste)daquestão,masésintomáticodoque acontece(ounãoacontece)nadisciplinadeEF.

Ao retratar certa ‘‘orfandade política’’ por parte dos professores,oestudosuscitanovosenfrentamentosacerca da problemática, pois como na política não há vácuo, a ausência de uma consciência republicana deixa margem para outrasproposições (mercado, modismos,improvisos, emergência de subjetividades). Nesse sentido, perguntamos: como podemos enfrentar isso? Seria uma tarefa exclusivadaFI?Sempretensãoderesolvero problemade vez,acreditamosquerefletir(naFI,naformaçãocontinu- ada, no coletivo docente escolar ou, preferencialmente, em toda e qualquer oportunidade) acerca dos aspectos relatados é de extrema relevância para forjar respostas (mesmo provisórias) e avançar nesse debate. Empreitada que,emboraurgente,éreconhecidamentecomplexa,visto seresseapenasumdosaspectosqueinfluenciamnaforma comoaEFEtemsidodesenvolvidanaeducaçãoescolar.

Financiamento

Este trabalho contou com apoio financeiro do Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições Comunitá- rias de Ensino Superior (Prosuc), da Coordenação de AperfeiçoamentodePessoaldeNívelSuperior(Capes).

Conﬂitos de interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconﬂitosdeinteresse.

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