A imagem na percepção docente sobre a (in)tolerância e a violência na escola

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. A IMAGEM NA PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A (IN)TOLERÂNCIA E A VIOLÊNCIA NA ESCOLA. ANA PAULA BUZETTO BONNEAU. NATAL - RN 2017.

(2) 2. ANA PAULA BUZETTO BONNEAU. A IMAGEM NA PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A (IN)TOLERÂNCIA E A VIOLÊNCIA NA ESCOLA. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho. Natal – RN 2017.

(3) 3. Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA Bonneau, Ana Paula Buzetto. A imagem na percepção docente sobre a (in)tolerância e a violência na escola / Ana Paula Buzetto Bonneau. - Natal, 2017. 202f.: il. Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Tese. 2. Violência na escola – Tese. 3. Intolerância na escola – Tese. 4. Violência - Percepção – Tese. 5. Professor – Tese. I. Coelho, Maria das Graças Pinto. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BS. CDU 37.064.

(4) 4. ANA PAULA BUZETTO BONNEAU. A IMAGEM NA PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A (IN)TOLERÂNCIA E A VIOLÊNCIA NA ESCOLA. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.. Aprovada em: _____/____/_______.. BANCA EXAMINADORA __________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria das Graças Pinto Coelho – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN __________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes - Examinadora Externa Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN __________________________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Cézar Bezerra de Andrade – Examinador Externo Universidade Federal da Paraíba – UFPB __________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Angela Pavan – Examinadora Interna Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN __________________________________________________________________ Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira – Examinador Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.

(5) 5. Dedico esta tese aos amores da minha vida, Cristiano, Enzo e Pierre, a vida é mais leve com vocês ao meu lado..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. É sempre muito bom poder agradecer! A conclusão deste doutorado tornouse para mim é um momento ímpar, com um misto de sentimentos: Uma explosão de felicidade; a sensação de dever cumprido; a esperança de estar respondendo às expectativas acadêmicas. Mas não há como esquecer que foram quatro árduos anos, um caminho repleto de dúvidas, desafios, certezas e, sobretudo, incertezas, percalços, desafios, angústias e noites em claro. Agradeço especialmente: À minha querida orientadora, Prof.ª Dr.ª Maria das Graças Pinto Coelho, que com toda a sua generosidade, sensibilidade e tolerância, me acompanhou em todas as dificuldades desta tese. Muito obrigada pela confiança depositada em mim. Ao meu amor, Cristiano, por suportar todas as minhas crises, por não me deixar desistir, por estar ao meu lado nos momentos mais difíceis. Aos meus filhos Enzo e Pierre, que sempre tiveram que disputar a atenção da mãe com os livros, e pouquíssimas vezes saíram vencedores. Ao meu pai Valquir José, cuja honestidade, simplicidade, garra e bravura sempre me inspiram a querer ser uma pessoa melhor; e à minha mãe Maria da Graça que sempre enfrentou as perdas da vida como uma leoa. À Nonna Judith Buzetto, que na flor dos seus 90 anos, é um exemplo de gentileza, doçura e serenidade. A todos os meus familiares, que sempre me apoiaram e incentivaram. À todos os amigos e amigas, que ofereceram seu ombro quando precisei chorar; os ouvidos quando precisei desabafar; vibraram com minhas vitórias e lamentaram meus fracassos. À Mathilde Honigman, nossa eterna professora de francês, e amiga por toda a vida. Sua amizade foi fundamental para nossa adaptação em Paris. Ao Monsieur Jacques Honigman, por todo suporte e hospitalidade na França. À Prof.ª Dr.ª Maria Angela Pavan, e Profª. Drª. Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes,. pela leitura cuidadosa desta tese, e por todas as sugestões que. contribuíram para o enriquecimento do texto..

(7) 7. Ao Prof. Dr. Fernando Cézar Bezerra de Andrade, que sempre foi para mim um exemplo de educador para a cultura de paz. Ao Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira, por todo apoio no período do doutorado, e grande incentivador desta pesquisa. Ao meu orientador do estágio sanduíche realizado na Université Sorbonne Nouvelle - Paris III, professor Dr. Bruno Péquignot, por toda a sua generosidade. Aos professores e funcionários do PPGEd. À CAPES, pelo apoio financeiro..

(8) 8. “[...] no sofrimento, no trauma original e retorno a si mesmo, quando sou responsável por aquilo que não quis, absolutamente responsável pela perseguição que sofro, éme cometido um ultraje”. Lévinas.

(9) 9. RESUMO. Esta tese examina a percepção da violência entre os professores, concentrando a análise na sensibilidade docente e sua relação com as técnicas e conteúdos audiovisuais. A questão da violência é tratada na perspectiva da (in)tolerância, sistematizada partindo de sua matriz histórica. O entendimento na noção de violência é compreendida em três frentes de análises: a primeira, pela percepção dos sujeitos envolvidos em situações de conflito, seja ativamente ou passivamente; a segunda, um exame conceitual das noções de tolerância e violência, tanto na sua relação com a política, quanto a sua concepção simbólica A terceira, uma análise da percepção dos sujeitos envolvidos em situações de conflito, seja ativamente ou passivamente, deu-se através de uma investigação da sensibilidade, da reflexão sobre a educação audiovisual e a aplicação de um questionário entre os professores. O questionário possibilitou estabelecer uma medida do grau de percepção dos docentes em relação à violência na instituição escolar, bem como perceber o quanto a força formadora da sensibilidade por meio dos recursos audiovisuais ainda é subjugada entre os muros da escola.. Palavras-chave: Audiovisual.. (In)Tolerância.. Violência.. Violência. na. escola.. Percepção..

(10) 10. ABSTRACT. This thesis examines the perception of the violence for the teachers, to concentrate this analysis on the teacher and their sensibility, thus the report with the technical and audiovisual contents. The violence‟s question is treated in the perspective of the (in) tolerance, systematized from its historic matrix. For includes the concept of violence is heard in three domains of analysis and reflection. At first, the perception of those who are involved in the conflicts, being actively or passively. For the second, we make a conceptual examination of the notion about the tolerance, how to the violence, however, in its report with the politics, also for the symbolic dimension. For the third idea, this text promotes the analysis of the perception of those who are involved in the conflicts, one actively or passively, by making an investigation concerning the sensibility, the reflection on the education of the broadcasting and the application of a questionnaire with the teachers. The questionnaire allowed to establish a measure of the perception of the teachers with regard to the violence in schools and to perceive how is the sensibility of the formative strings by means of audiovisual resources is always enthralled between the walls of the school.. Keywords: (In) tolerance. Violence. Violence at school. Audiovisual. Perception..

(11) 11. RÉSUMÉ. Cette thèse examine la perception de la violence pour les enseignants, pour concentrer l‟analyse sur l'enseignant et sure sensibilité, donc le rapport avec le contenu technique et audiovisuel. La question de la violence est traitée du point de vue de la (in)tolérance, systématisé à partir de sa matrice historique. Pour comprenne le concept de violence est entendu dans trois domaines d'analyse et réflexion. D'abord, la perception de ceux qui sont impliqués dans les conflits, soi activement ou passivement. Pour le deuxième, nous faisons un examen conceptuel des notions tant de la tolérance comment de la violence, cependant dans son rapport à la politique, aussi pour le symbolique. Pour la troisième conception, ce texte promeut l‟analyse de la perception de ceux qui sont impliqués dans les conflits, soi activement ou passivement, en faisant par une enquête concernant la sensibilité, de la réflexion sur l'éducation audiovisuelle et l'application d'un questionnaire auprès des enseignants. Le questionnaire a permis d'établir une mesure de la perception des enseignants par rapport à la violence dans les écoles et de percevoir a quel point est la sensibilité de la force formative au moyen de ressources audiovisuelles est encore subjuguée entre les murs de l'école.. Mots-clès : (In)tolérance. Violence. Violence à l'école. Perception. Audiovisuelle..

(12) 12. LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1 - Percepções da violência na escola ........................................................ 95 Gráfico 2 - A violência na escola está relacionada à intolerância? .......................... 96 Gráfico 3 - Reação dos professores em situações de violência na escola ............ 174.

(13) 13. LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Percepção dos professores quanto à violência na escola......................177 Tabela 2 - Percepção dos professores quanto às situações de conflito na escola conforme os envolvidos ........................................................................179.

(14) 14. SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 15 1.2 O Estado da arte – Mapeando pesquisas na área da Educação ..................... 29 2 CARTOGRAFANDO A METODOLOGIA ............................................................. 36 2.1 O campo de Pesquisa ..................................................................................... 45 3 A (IN)TOLERÂNCIA ............................................................................................. 48 3.1 A tolerância no contexto da Religião versus Estado........................................ 51 3.2 A tolerância no contexto de fé versus razão.................................................... 62 3.3 A Tolerância no contexto da Religião Natural versus a Religião Civil .............. 69 3.4 A Tolerância no contexto do Esclarecimento .................................................. 80 3.5 A Tolerância no contexto da Razão versus Crítica .......................................... 85 3.6 A (In)tolerância na Percepção dos Professores .............................................. 90 4 REPRESENTAÇÕES DA VIOLÊNCIA ................................................................. 98 4.1 Os limites entre a política e a violência ......................................................... 107 4.1.1 Violência e poder .................................................................................... 116 4.1.2 Violência e sensibilidade: O problema da banalidade do mal ................. 124 4.3 A violência no contexto da Economia das trocas simbólicas ......................... 127 4.4 Bourdieu e a violência nas escolas ............................................................... 135 5 A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS .......................................................................... 147 5.1 Bullying – Uma das (muitas) faces da violência na escola ............................ 151 5.1.1 o cyberbullying ........................................................................................ 154 5.2 A educação audiovisual ................................................................................ 157 5.2.1 Sensibilidade e imagem ............................................................................. 164 5.3 Percepções dos professores sobre violência na escola ................................ 171 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 180 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 185 APÊNDICES .......................................................................................................... 197 Apêndice 1 - Instrumento de Coleta de Dados ................................................... 198.

(15) 15. 1 INTRODUÇÃO. Porque a imagem é outra coisa que um simples corte praticado no mundo dos aspectos visíveis. É uma impressão, um rastro, um traço visual do tempo que quis tocar, mas também de outros tempos suplementares – fatalmente anacrônicos, heterogêneos entre eles – que não pode, como arte da memória, não pode aglutinar. É cinza mesclada de vários braseiros, mais ou menos ardentes. Georges Didi-Huberman. As imagens sempre tiveram grande participação na minha vida. Nascida no interior de um município que hoje conta com pouco mais de dois mil habitantes, eu tinha como melhor amiga e fiel companheira a televisão e seu mundo de fantasia: os desenhos animados, as cores, os programas infantis... Morar a quase quatro quilômetros da escola também não contribuiu muito para me afastar da TV. Minhas amigas e amigos moravam mais ou menos a essa distância, o que impossibilitava encontrá-los em momentos que não fossem na sala de aula. Quando chovia, era quase impossível ir à escola, pois às vezes nem o trator, com seus gigantes pneus envoltos em correntes, conseguia subir a longa estrada de chão que me ligava ao mundo letrado. Então, enquanto minha mãe dividia seu tempo cuidando da casa, e de seus três filhos portadores de microcefalia, e meu pai preocupava-se em trabalhar no campo para sustentar a família, eu me transportava para o mundo perfeito da televisão, onde só existia cor, música e felicidade. Nessas. idas. e. vindas,. nessas. incontáveis. mudanças,. de. escolas,. universidades, trabalhos, cidades, e até de Estados, meu olhar diante da tela foi mudando. Afinal, o que são a televisão e as mídias? Que mudanças esses instrumentos são capazes de fazer conosco? Eles realmente interferem em nossas formas de ser, pensar e agir?.

(16) 16. Pensando nisso, comecei ainda na graduação, durante o curso de Pedagogia, na Universidade Federal da Paraíba, a me interessar pelos estudos das mídias, investigando a partir de análises fílmicas, como o cinema representa a imagem do professor em suas películas. Na dissertação de mestrado, na mesma instituição, foi a vez de investigar, ainda no cinema, como este representa o papel dos professores diante de situações de violência. Foi muito revelador perceber que o cinema se aproveita de fatos reais para criar a sua versão da história, e por meio da sua vontade de verdade, tão bem explicada por Foucault, produz desfechos que tornam o professor o principal, senão o único, responsável pela violência na escola, ou pelo fim dela. Veio então o período do doutorado em educação na UFRN: nova Universidade, novos ares, novos desafios. O primeiro deles foi sugerido pela orientadora: levar a pesquisa para além dos filmes, afinal, com o rápido avanço da tecnologia, tratar do audiovisual seria, além de mais atual, mais adequado, haja vista que hoje, qualquer pessoa de posse de um celular com câmera pode fazer um filme, e rapidamente postar em sites e redes sociais como o facebook e o snapchat. As questões que surgem então são: se os professores utilizam os recursos audiovisuais; se eles assistem filmes nas aulas com seus alunos; e ainda, se aproveitam este momento para discutir acerca do tema da violência na escola. As leituras e pesquisas sobre esses temas, bem como o período de doutorado sanduíche realizado na Sorbonne Nouvelle, nos levaram a pensar o quais são as motivações que tornam o nosso mundo tão violento. Não se trata de saber se já foi mais ou menos violento, mais ou menos cruel, mais ou menos aparente, mas sim, porque a violência está tão presente em nosso cotidiano, quer seja nas ações do dia a dia, nas imagens e até no não dito. O ano de 2014 não foi apenas o ano da tão polêmica Copa do Mundo no Brasil, foi também o ano que marcou os 100 anos do início da Primeira Guerra Mundial, muito recordada por inúmeras exposições na Europa. Paris, o berço do cinema e da moda, respira história, e carrega em seu cerne as marcas dolorosas das duas grandes guerras. Basta escolher o que desejamos olhar: por um lado há os monumentos como a Torre Eiffel que atrai milhares de visitantes; o Arco do Triunfo, que tem esculpido em suas paredes o nome de todos os fieis generais de Napoleão Bonaparte; a Catedral de Notre Dame, guardiã dos fragmentos da coroa de espinhos.

(17) 17. que Cristo usava quando foi crucificado; o Museu do Louvre, e suas incontáveis obras de arte, desde a Monalisa até sarcófagos de reis da antiguidade. Por outro lado, há as lembranças das guerras e de suas vítimas. Nas paredes das escolas, observamos placas contendo os nomes e idades das crianças que lá estudavam, e que foram enviadas aos campos de concentração nazista. Deparamonos com estas simbólicas homenagens a todo momento, principalmente nas repartições públicas, como as prefeituras dos bairros, as praças, o corpo de bombeiros. A Cidade Luz se recusa a esquecer do que a barbárie dessas guerras causou ao seu país, ao mundo, e ao povo judeu. Parece que os franceses incorporaram o pensamento de Hannah Arendt, no que diz respeito ao fato de que não devemos esquecer todo o mal que a intolerância nos causou, que lembrar é necessário para não corrermos o risco de repetirmos aquele horror novamente. Devido ao centenário da primeira guerra, muitos museus fizeram exposições voltadas a esse triste período da história. O Museu das Armas (Musée de l’Armée) expunha fragmentos e réplicas de roupas, uniformes, tanques de guerras, trincheiras, navios, mapas, além de muitas fotografias. Já sabíamos por meio de pesquisas que o cinema foi utilizado também como instrumento de guerra. Os Estados Unidos, por exemplo, utilizaram a câmera para filmar e analisar o território inimigo. Hitler e seu amigo pessoal e Ministro da Propaganda do III Reich, Joseph Goebbels, eram assumidamente apaixonados pelo cinema e pelas artes, e utilizaram-se magistralmente dos meios midiáticos para alcançar destaque e notoriedade. Ao fundar a Câmara do Cinema do Reich, em 14 de Julho de 1933, o governo de Hitler passou a incentivar a produção de filmes que enaltecessem o governo alemão e exaltassem a superioridade da raça ariana. Segundo Pereira (2003, p. 110-111), "nos primeiros anos do governo de Hitler, o Ministério da Propaganda iniciou um processo de absorção das companhias e estúdios cinematográficos, chegando ao ano de 1942, a assumir o controle total da produção cinematográfica na Alemanha”. O que o Museu das Armas nos mostra, são campanhas publicitárias da República Francesa, que incentivavam o povo francês a doar ouro, ou cultivar.

(18) 18. alimentos, como a batata, para manutenção dos seus soldados eu estavam em guerra. Dia 09 (nove) de Janeiro de 2015, faltavam vinte dias para nosso retorno ao Brasil, após um ano de estudos em Paris. Foi nessa data que senti na carne a dor, e até mesmo o pânico, de estar á mercê da intolerância. Mas esse dia também serviu para o que considero de um bom exemplo pela forma como a escola que meu filho mais velho tratou aquele atentado. Haviam se passado dois dias do fatídico ataque ao Charlie Hebdo. Mesmo morando no bairro vizinho ao atentado, nos sentíamos relativamente seguros, pois, apesar de toda barbárie, acreditávamos ter se tratado de um evento isolado – fanáticos adentraram o jornal satírico com o objetivo de se vingar daqueles que caçoavam de sua religião. Envolvidos com os preparativos de retorno ao Brasil, entre leituras, fichamentos e cópias nos subterrâneos da BNF, e ainda organizando toda a parte burocrática que envolve a mudança de uma família, recebo uma mensagem de texto da escola do meu filho mais velho que dizia mais ou menos assim: “devido ao alerta vermelho, os estudantes permanecerão no colégio até segunda ordem”. Alerta? Que alerta vermelho? O que está acontecendo? Outro atentado? Quando? Como? Porque as ruas parecem tão calmas se está acontecendo algo? Estas eram algumas das perguntas que nos fazíamos enquanto corríamos para a estação de metrô mais próxima. Só tínhamos um objetivo em mente: precisávamos encontrar nossos filhos. Ambos estudavam em escolas diferentes. Pierre, o mais novo, mais próximo de casa, Enzo, um pouco mais distante. Traçamos a estratégia de cada um ir ao encontro de um filho. O metrô que até então me encantava pela rapidez que nos conduzia de lá para cá, agora me parecia absurdamente lento. À medida que vamos nos aproximando de nosso bairro, observamos que há algumas estações de metrô fechadas, e ao chegar na superfície me deparo com a cena que até então só conhecia através de filmes: viaturas de polícia, ambulâncias e bombeiros, com suas sirenes e luzes ligadas tomavam conta das ruas. Ao chegar na escola do Pierre, a recepcionista imediatamente me acalma e diz que apenas não deixaram as crianças sair da escola sozinhas, como.

(19) 19. habitualmente, porque o ataque havia acontecido no bairro vizinho, e a escola estava sob alerta amarelo. No entanto, ninguém corria perigo, e para distrair os alunos enquanto os responsáveis chegavam para buscá-los, direcionaram-os para as aulas de contação de histórias. Já no colégio do Enzo, que era mais próximo ao supermercado judeu, local onde ocorreu o atentado daquele dia, as medidas de proteção aos alunos foram mais drásticas. Primeiro, encaminharam todos os discentes para dentro do colégio, acompanhados dos professores. Policiais armados protegiam todos os portões, que já estavam trancados. A liberação para saída dos estudantes estava condicionada à localização geográfica de sua residência. Quanto mais próximo do local do atentado, mais tarde sairia do colégio. O argumento governamental para tal atitude? Dentro do colégio os alunos estavam seguros! E só sairiam de lá quando a polícia julgasse que as ruas também estariam seguras. Enquanto isso, diante do colégio, centenas de pais aguardavam ansiosos por seus filhos, num misto de sensações. Por um lado, o alívio por saber que todos estavam bem, mas por outro, pairavam a apreensão e o medo, afinal, naquele dia todos percebemos que qualquer um, a qualquer momento, estava sujeito à uma atitude monstruosa como as que estavam acontecendo nas últimas 48 horas. Mas o que mais marcou nisso tudo, foi a forma como o colégio do Enzo tratou do assunto na semana seguinte. Sua classe era formada por alunos de múltiplas nacionalidades, e várias religiões, incluindo uma grande parte de muçulmanos. Os professores então tiveram a preocupação de tratar da tragédia, ressaltando aos alunos que a religião de seus colegas não era a responsável pelo atentado. A preocupação da escola foi de, sobretudo, evitar a hostilidade contra seus alunos que pertenciam à mesma religião dos terroristas, mas que, no entanto, não deveriam ser responsabilizados por um crime que não cometeram, uma escolha radical que não é orientada pela religião que seguem. Assim, uma fase que poderia ter sido hostil, alimentando exponencialmente a raiva contra o outro, o diferente, fora transformada pelos educadores em momentos de reflexão e análises sobre a religião, a sociedade, os costumes, crenças, comportamentos e, sobretudo, de tolerância. De certa forma, todos esses acontecimentos e experiências me tornaram mais sensível e atenta às questões da violência e da intolerância na escola. A lição.

(20) 20. de Paris, em especial do Collège Paul Valéry, foi a demonstração que mesmo em tempos de crise, e de hostilidade político-religiosa, o ambiente escolar ainda constituiu-se no lugar adequado para a tematização de problemas desta envergadura. Essa tese trata da (in)tolerância, da violência, e de suas percepções. Essa reflexão busca de forma distinta a compreensão da violência na escola, e como através do uso de recursos audiovisuais, este fenômeno é apreendido. Para tanto, utilizamos de inúmeras estratégias de pesquisa e análise, tendo em vista o objetivo de perfazer com maior qualidade e rigor possíveis o objeto desta investigação. O tema escolhido se reveste de múltiplas aparências e tem uma definição extremamente abrangente, o que nos apresenta significativas dificuldades no tocante a sua definição. Definir a violência e em seguida a violência na escola, e como esta é percebida, torna-se uma condição necessária para compreendermos a fundo essas questões. Neste caso, a relação entre o sujeito e o objeto, o pesquisador e sua pesquisa, devem-se a uma palavra chave no centro desta análise: a percepção. Segundo Santaella (1998, p. 96), “perceber é se defrontar com algo”, ou seja, o nosso conhecimento do mundo é sempre constituído da sua relação com os nossos sentidos. Debarbieux (1990), ao promover sua importante pesquisa acerca da violência nas escolas francesas, demonstrando que pela natureza da escola, a concepção de violência virou um tabu, passa a colher os depoimentos dos professores e seus alunos acerca do problema em questão. Ao sistematizar esses relatos, o pesquisador francês ressalta o conflito entre professor e aluno e demonstra com clareza que existem pelo menos dois tipos gerais de violência, aquela que é percebida pelo professor e aquela que é percebida pelo estudante. Ou seja, todo tipo de violência tem no mínimo um duplo sentido, ou significado: Por um lado há a violência pelo ponto de vista do educador, por outro, há o ponto de vista do educando. Para compreendermos então esta significativa ligação que determina a forma como os alunos e os professores se relacionam com os acontecimentos, e que ocasiona a sua interpretação sobre o mundo, recorreremos à noção de percepção apresentada por Leibniz (1982), que é altamente elogiado por Bourdieu em muitos de seus escritos:.

(21) 21. Se examinarmos bem a questão a única certeza é que nós percebemos, e que percebermos coerentemente significa que se percebe de modo tal que se pode dar razão de tudo e que tudo se pode predizer. A existência consiste nisto: em perceber observando certas leis, pois do contrário, tudo seria um sonho. (LEIBNIZ, 1982, p. 147).. O que segue a partir da concepção Leibniziana de perceber, é que a percepção é um modo da nossa existência, constituindo a forma pela qual apreendemos o mundo. Como uma condição humana, torna-se inevitável deixarmos de perceber qualquer coisa que seja, ao menos pelo fato de estarmos mortos ou sonhando. Nessa perspectiva, sobre o modo da percepção atrelado à noção de força, Santaella (1998, p. 67) afirma que “já estamos equipados com um tipo de dinâmica mental que chega a julgamentos de percepção, sem que tenhamos qualquer controle sobre o modo como eles são produzidos”. Por essa razão, a percepção torna-se um meio importante para vislumbrarmos de que forma as pessoas compreendem a violência e em especial a maneira pela qual professores e alunos constroem suas definições sobre este tema. Dentre as inúmeras formas de perceber, a visão torna-se para nós especial, sobretudo em outro ponto da pesquisa, relacionado ao audiovisual. A violência pode ser ouvida, sentida em nós mesmos como uma dor física ou um tormento psicológico, mas a sua relação com a visão torna-se uma das grandes problemáticas dos pesquisadores da sensibilidade humana, tais como Benjamim, Bergson, Adorno, entre outros. Le Breton (2016, p. 101) afirma que. A visão não é o decalque do real no espírito, seria uma sobrecarga do ver. Ela é seleção e interpretação. Ela só apreende uma versão do acontecimento. O espaço é uma elaboração física ao mesmo tempo social e cultural. A apropriação visual do mundo é tratada por aquilo que poderíamos denominar, com Bion – mas aplicando-a à visão – uma barreira de contato, uma fronteira de sentido permanentemente recolocada em cena, um containg, isto é, um capacitor, um monitor físico que filtra os dados a ver e os interpreta de imediato.. Ver, apropriar e incorporar são três formas fundamentais de dar sentido à percepção do mundo. Nesse ponto de vista, são muitas as formas pelas quais.

(22) 22. vemos o mundo, nos apropriamos dele - no sentido de Bion - e o incorporamos - no sentido de Bourdieu. Para ilustrar esta problemática, podemos pensar a título de exemplo, que a exposição oral de um professor sobre um tema da política, como a pobreza, em uma aula de geografia, pode ser ofensivo para alguns alunos que se compreendem nas condições descritas naquela análise. Se o professor lança um dado objetivo, como do IBGE, em que uma determinada comunidade, a maioria dos habitantes é de baixa renda, consideradas economicamente pobres, são negras e tem baixa formação escolar, esta interpretação científica pode sofrer uma reviravolta. Há de se esperar que alguns alunos que se considerem negros sintamse ofendidos por também serem chamados de pobres. Vale salientar que a ideia de pobreza além de seu caráter sociológico, no Brasil, é carregada também de uma conotação moral extremamente pejorativa, bastando “acusar” uma pessoa de ser pobre para que isso se configure em uma ofensa. Também, a título de exemplo podemos imaginar uma aula de história, que descreva as práticas da igreja católica em relação aos sujeitos considerados hereges, e que tinham uma discrepância de pensamento com relação àquele defendido pela instituição eclesiástica. Depois de um julgamento bastante suspeito e sem muitas regras objetivas, a justiça esperada perante esses comportamentos indesejados era que essas pessoas após serem consideradas criminosas, fossem cruelmente queimadas vivas. Ora, tendo em vista que até onde se saiba nos dias de hoje, a igreja abandonou esta prática, pode se esperar que alguns alunos católicos em sala de aula sintam-se profundamente agredidos com essa exposição do professor. Esses dois exemplos se configuram entre milhares de outros cuja intenção do professor, ao seguir o seu conteúdo programático em sala de aula, jamais tenha sido de injuriar ou ofender qualquer aluno que seja. Sempre que se discutem temas ligados à política, à religião, à sexualidade, à economia, etc., o professor está constantemente em uma linha tênue, e seu posicionamento nem sempre satisfaz a objetividade pretendida pela exposição do mestre. Além do mais, não há nenhuma garantia de que os alunos compreendam objetivamente aquilo que o professor lhes traz enquanto conteúdo curricular. O uso do uniforme escolar e sua padronização também suscitam inúmeras percepções e polêmicas. Por um lado, a homogeneização da aparência permite do.

(23) 23. ponto de vista estético, ressaltar uma imagem de igualdade entre os alunos. Quando todos usam a mesma vestimenta, não há possibilidade de fazer comparações entre diferentes estilos de roupas, e até mesmo de poder econômico. A moda constitui um importante fator de construção da identidade na pós-modernidade, efetuando. a mesmíssima coisa em conteúdos de todo diferentes; também ela suplementa a insignificância da pessoa a sua incapacidade de, só por si mesma, individualizar a existência [...] a personalidade enquanto tal fica, sem dúvida, inserida num esquema geral. (SIMMEL, 2008, p. 4).. Dessa forma, o uso de um uniforme pode levar os indivíduos a uma espécie de massificação, tornando-os invisíveis do ponto de vista do seu próprio eu, e apenas perceptível quando ligados ao conjunto e à comunidade a que pertencem. Isso se constitui em um tipo de violência simbólica, cuja finalidade é a emolduração das vontades de cada indivíduo, que vão ser sintetizados somente através da instituição escolar. Não apenas o uniforme, mas também o currículo, a carga de conteúdos, os horários e os padrões de comportamento constituem um leque de proposições ao qual os alunos e professores devem se adaptar. Caso contrário, certamente haverá punições (demissão, suspensão, expulsão), já previstas e legitimadas pela legislação e pelos valores morais vigentes. No tocante aos alunos, estes podem ser considerados a fonte de muitos tipos de violência. Pode ser a violência contra o professor, ou contra os seus próprios colegas que se manifesta de forma física ou verbal, e pode representar um padrão de comportamento de apenas um sujeito, de um grupo, ou até mesmo de uma classe inteira. Pelas razões desses sujeitos apresentarem-se em ações que, caso não sejam violentas, são remetidas à violência, a comunidade escolar termina por demarcar, como se fosse um estigma, quem é e quem não é violento. A percepção aparece aqui como importante, pois alguns comportamentos considerados agressivos em um certo grupo, em outros podem ser tratados como perfeitamente normais e até mesmo esperados. Tais comportamentos também podem ocorrer em determinados círculos sociais, que quando levados a outros ambientes, são totalmente reprovados. São três situações distintas, mas que nos ajudam a estabelecer a relação entre a violência escolar e a percepção..

(24) 24. Compreendemos que é fundamental atentar para as nuances deste fenômeno que manifesta-se com inúmeras faces e nos mais variados graus. Por mais que muitos pensadores tenham tentado ajustar os comportamentos em quadros e tabelas, na tentativa de compreendê-los e controlá-los, como é o caso de Hobbes e Skinner, a violência torna-se ao mesmo tempo um fenômeno comportamental por vezes claro de ser vislumbrado, mas sempre difícil de ser sistematizado. Por essa razão, esta tese passa longe de determinar rigorosamente se isto ou aquilo se encaixa em padrões de ações e comportamentos dos quais poderíamos nomear como violentos. Mas procura demonstrar a complexidade do tema, que torna-se por vezes obscuro diante da imensa claridade em que se apresenta. Como em um facho de luz potente direcionado em nossos olhos, que cega nossa vista em qualquer direção. No entanto, ainda é possível entre um desvio de olhar e outro, e até mesmo fazendo uma sombra nos olhos com as próprias mãos, perceber que algo está acontecendo. Eis mais um dos motivos para não podermos negar sua ocorrência, mas termos de enfrentar a sua existência e as inúmeras maneiras pelas quais toma forma. A violência não pode ser encarada como uma apenas uma ação de um contra outro, pois um homem ainda pode cometê-la contra si mesmo, em sua plena solidão. No entanto, é um fenômeno que se percebe na sua atuação entre as relações pessoais,. estabelecendo. ordens,. hierarquias,. alianças,. separações. e. transformações importantes da vida cotidiana e na forma como tecemos nossas vidas sociais. Em grande parte, a escolha da metodologia desta pesquisa se deu pela busca de conceitos abertos, que pudessem agregar significados e múltiplos entendimentos acerca dos objetos deste trabalho. Nesse sentido, a cartografia estabelece uma importante medida, esgueirando-se do positivismo científico e permitindo que categorias consideradas não tradicionais apareçam e lancem novas luzes sobre os acontecimentos. A cartografia nos permite avançar promovendo a crítica de nossos próprios preconceitos, demonstrando o quanto nossas visões estritas e fechadas de mundo acabam por atrapalhar e até mesmo esconder os objetos que procuramos. A análise do discurso na vertente foucaultiana também é importante, pois estabelece a abertura das noções e conceitos estudados. Os planos genealógicos e arqueológicos de constituição dos conceitos apontam para possibilidades de leitura.

(25) 25. histórica, sociológica, filosófica e científica das noções de violência e escola que são utilizados pelo audiovisual, e pela compreensão das relações entre cinema e educação dos professores pesquisados. Barbier (2007, p. 53) parte do pressuposto de que “os membros de um grupo estão em melhores condições de conhecer sua realidade do que as pessoas que não pertencem ao grupo”. Desta forma, a pesquisa-ação é a ciência da práxis, e considerada pelo autor, libertadora “já que o grupo de técnicos se responsabiliza pela sua própria emancipação, auto-organizando-se contra hábitos irracionais e burocráticos de coerção”. (ibid., p. 59). Por essas razões, a pesquisa-ação torna-se também parte do referencial no tratamento do objeto de nossa pesquisa. A pesquisa de campo em formato de questionário, por sua vez, busca investigar qual é a medida da sensibilidade dos professores em relação ao tema da violência na escola, com enfoques importantes sobre a intolerância e o bullying. Dentre as perguntas feitas aos professores, estão quais filmes são reproduzidos em sala de aula, com que freqüência e objetivos, qual a noção que esses educadores têm dos conceitos de tolerância e violência, bem como a percepção destes fenômenos em seu ambiente de trabalho. Estas questões nos proporcionaram uma aproximação com esta realidade, bem como as expectativas e visões de mundo que se formam a partir dela. Em relação ao uso dos conceitos e categorias, a problematização pela vertente dos Estudos Culturais é condição de possibilidade para o trabalho interdisciplinar do objeto desta pesquisa. Sua abertura não pode ser vislumbrada pelo aceite de qualquer coisa enquanto proposta categorial ou conceitual, mas a demarcação de que as questões culturais transitam entre as mais diversas áreas do conhecimento, tais quais: a educação, a filosofia, a sociologia, a comunicação, o direito, entre outras. É importante salientar que os Estudos Culturais representam um campo de convergência de ideias e práticas que dedicou-se a estudar temas e objetos até então negligenciados pelo campo acadêmico. Os temas/objetos em questão são que eram considerados partes da cultura de massa, populares, como os meios de comunicação de massa e suas produções (desenhos animados, séries televisivas, novelas). E ainda aquelas pesquisas destinadas aos grupos marginalizados socialmente, como as minorias étnicas e sexuais, educação inclusiva, as políticas de.

(26) 26. gênero, e uma série de segmentos que até então não tinham nenhuma legitimidade acadêmica para serem considerados importantes para a sociedade. Quando uma pessoa assiste a um filme, relaciona a mensagem com seu cotidiano, compara-a com o que já viu, articula-a com outras informações em uma postura ativa sobre a mensagem. Um dos fundadores dos Estudos Culturais, Richard Hoggart (1957) defendia a ideia de que a capacidade da leitura de uma pessoa corresponde à capacidade que ela tem de tem de relacionar o que lê ou vê com sua vida cotidiana. Por isso, entendemos que a construção da sensibilidade se relaciona. de. forma. fundamental. pelos. meios. nos. quais. aprendemos. e. desenvolvemos de uma forma ou outra a nossa capacidade sensível. Afinal “em uma cultura pontuada pelos meios de comunicação, entender a cultura de massas é a chave para entender o cotidiano”. (MARTINO, 2009, p. 244). A mídia não se torna apenas uma produtora e reprodutora da cultura, mas ela é também um espaço fértil de lutas simbólicas. Este referencial se baseia em conceitos fundamentais: violência, violência na escola, intolerância, sensibilidade e percepção, e em especial, a percepção da violência nos espaços escolares. A partir destes conceitos, é possível trabalhar com algumas categorias teóricas fundamentais para esta tese: a tolerância, a história da violência, a violência nas escolas, e finalmente, a percepção da violência. Da mesma forma, quando nos deparamos com as questões da pesquisa propostas, os mecanismos de análise também devem ser constantemente vigiados para não retornarmos ao enclausuramento epistemológico. Logo, nos servimos de todas as áreas do conhecimento que consideramos pertinentes e que mostraram o seu valor de verdade nesta pesquisa. Verdade esta, não enquanto absoluta, mas como um propósito claro das intenções de pesquisa e da busca por novos pontos de vista, além dos já resguardados pelas autoridades científicas eclesiásticas, que se trata basicamente de uma visão de violência tradicional, separando e reduzindo o problema em duas partes: o agressor e a vítima. A visão que propomos neste trabalho é sair deste lugar comum e trazer à tona outros elementos que mostrem a violência em sua complexidade e intimidade. De fato, acreditamos que esta seja uma forma mais adequada de conceber este importante fenômeno. A filosofia, a sociologia, a psicologia, a história, a economia são áreas, entre outras, que ilustram a história da violência no ocidente e servem ao.

(27) 27. nosso propósito de nos auxiliar a percebê-la na escola. O contrário também é fundamental, quando buscamos as razões de sua não percepção, como se tudo estivesse sempre em conformidade com a ordem. Ora, por vezes, a negação da violência torna-se uma fonte importante para esquadrinharmos de que maneira a percepção dos atores funciona em um determinado espaço, e quais as razões que os levam a considerar ou não determinados tipos de comportamento. Devido ao amplo espectro de abordagens da violência, é pertinente alçar todos os recursos disponíveis para a compreensão da temática, mesmo que historicamente (e até mesmo, localmente) estes sejam pontos de vista discordantes. A violência como uma forma de cultura e uma maneira de intervenção social nos revela elementos que por vezes se escondem atrás de moralidades solidamente constituídas e mesmo assim, permanecem agindo com toda força na medida em que não são refletidas e estão aquém ou além de uma crítica mais consistente. O passo de desnaturalizar a violência, mostrando-a como um critério das deliberações entre indivíduos torna-se um recurso valioso para nos deslocarmos de uma cultura da violência e da guerra para uma outra cultura, a cultura da paz. A cartografia, tanto em Deleuze quanto em Foucault, revela posturas valiosas no tocante a promover uma espécie de arqueologia da violência e na medida do possível, operar a sua genealogia também. A virtude deste método ou antimétodo dar-se-á na capacidade de descentralizar as investigações com a intenção de promover uma crítica profunda da relação entre sujeito e objeto. Deste modo, o que temos é um rompimento da hierarquia dos saberes e dos conhecimentos que utilizamos, tendo em vista que não podemos mais determinar que este ou aquele seja de fato o mais importante. Ou ainda, que neste momento em que estamos a utilizar uma metodologia clara e específica, não poderia abruptamente partir para outro método em acordo com a conveniência e as exigências da pesquisa. O deslizamento entre as mais diversas correntes e autores é o grande mérito deste tipo de procedimento epistemológico e nos servimos dele a todo instante. No entanto, esta passagem de uma paisagem a outra não significa de modo algum a renúncia do rigor nem de uma lógica que seja capaz de tratar dos objetos da pesquisa a que nos propomos..

(28) 28. Esta tese tem como objetivo geral verificar a percepção dos professores acerca da intolerância e da violência na escola, e de que forma o uso de recursos audiovisuais contribui ou não para esse tipo de sensibilidade. Os objetivos específicos são: - Compreender os conceitos de tolerância, violência e sensibilidade no contexto escolar; - Investigar a relação entre a sensibilidade e o audiovisual; - verificar o grau de percepção da violência e da intolerância na escola, nos professores que nela atuam. A fim de alcançar os objetivos propostos, a tese será estruturada da seguinte forma: O capítulo Um se apresenta como a introdução de nossa tese. Nele explicaremos os caminhos que nos levaram a chegar no tema da pesquisa. O capítulo Dois trata da metodologia escolhida para percorrer este caminho. Nossa pretensão no capítulo três é versar sobre o conceito de (in)tolerância. Para tanto, partiremos das teorias de autores consagrados nessa temática, e textos clássicos que tratam desse assunto. Pretendemos explorar as concepções de tolerância em Locke, Bayle e Voltaire. Cada um desses autores contribui ao seu modo de forma decisiva para o desenvolvimento das noções ligadas ao conceito em questão. O tema da violência e sua percepção será tratado no quarto capítulo. Na tentativa de compreender esse fenômeno e como ele opera socialmente, partiremos do desenvolvimento teórico metodológico de Arendt (1989, 1999, 2010) e Bourdieu (2009, 2010, 2005), pois entendemos que ambos detêm uma reflexão importante sobre a violência e sua relação com a ideologia e a sociedade. Hannah Arendt, por meio de seus conceitos de política e poder, clarifica como a violência torna-se um expediente que pode ser sempre utilizado, apresentando-se geralmente com o caminho mais fácil para resolver-se um problema. O conceito de violência simbólica de Bourdieu, lança luzes importantes para compreendermos como esse processo se desenvolve no âmbito das instituições. Como procedimento que faz parte da prática diária da escola, a violência no âmbito do simbólico torna-se quase invisível e uma prática considerada naturalizada..

(29) 29. A temática da violência na escola e seus desdobramentos será abordado no quinto capítulo. Utilizaremos o aporte teórico de pesquisadores especializados na temática, como Olweus (1993, 1998, 1999), Pain (1992), Charlot (1983, 1997, 2002) e Debarbieux (1990, 1996, 1999, 2002) para tentar compreender a origem, motivações e desdobramentos deste fenômeno. Santaella (1998, 2003, 2005, 2012), Bauman (2001, 2005, 2007, 2009, 2012), Barthes (1987), Baudrillard (1981, 2004), McLuhan (1964, 1968, 1988) e Martin-Barbero (1997, 2001, 2002), são alguns dos aportes teóricos que embasarão nossa pesquisa acerca da educação audiovisual e da sensibilidade. Por fim, o sexto capítulo tece as considerações finais desta pesquisa.. 1.2 O Estado da arte – Mapeando pesquisas na área da Educação. Com o intuito de tomar ciência das pesquisas e produções acadêmicas acerca de nossa temática realizadas no Brasil, optamos pelo site do Banco de Teses da Capes. Usando como palavras chaves os termos violência na escola, bullying, atuação docente e audiovisual, encontramos no mês de Dezembro de 2015 o registro de 314 trabalhos de tese e mestrado. Ao refinarmos a pesquisa pela área de conhecimento, observamos que a maioria concentra-se na aérea de comunicação, totalizando 138 trabalhos, enquanto que a área da Educação possui apenas 15 trabalhos registrados, sendo 11 dissertações de mestrado acadêmico e 4 teses de doutorado. Uma questão importante nesta pesquisa ao banco de dados se deu em torno do termo tolerância e intolerância. O resultado desta busca ocasionou um direcionamento massivo do sistema em direção à área da saúde, registrando os temas relativos à intolerância alimentar. Isto ressalta que mesmo um tema que parece distante do propósito desta tese revela, no uso do termo intolerância, o seu.

(30) 30. caráter negativo. Neste caso, a intolerância alimentar diz respeito aos alimentos e bebidas que são rejeitados pelo corpo ao serem consumidos. O organismo humano estruturado na noção de corpo, em algumas ocasiões não aceita para si algumas substâncias que compõem a nossa matriz alimentar. Esta situação peculiar relativa ao conceito de intolerância, demonstra como uma ideia utilizada num primeiro momento em uma acepção puramente religiosa, transportou-se para a medicina, e diz respeito a todos os malefícios causados na condição descrita da rejeição alimentar. Esse caso emblemático nos apresenta as condições do conceito e sua carga semântica no que concerne a representar algo a ser evitado. Esta consulta básica no banco de teses da Capes, nos leva a questionar porque um tema tão urgente e característico do ambiente escolar parece não motivar pesquisas mais profundas na área da Educação. No tocante às produções acadêmicas encontradas nesta pesquisa ao site da CAPES, e após a leitura de cada uma delas, sistematizamos em forma de resumo o que compõem cada um desses estudos, que segue abaixo: Em sua dissertação intitulada “Cultura audiovisual e formação de educadores: possibilidades e limites em práticas educomunicativas” (2011), Camila Faustinoni Cabello pesquisou as possibilidades e limites da utilização das práticas educomunicativas para superar barreiras e aproximar educadores e educandos, a partir da formação dos professores para a produção de cultura audiovisual no ambiente escolar. Utilizando a metodologia pesquisa-ação qualitativa, Cabello percebeu que para haver uma efetiva transformação das relações no contexto escolar,. é. necessária. a. fundamentação. de. projetos. políticos-pedagógicos. institucionais alinhados à proposta educomunicativa da escola, uma vez que, apenas a formação dos educadores não contempla tais transformações. A partir das reflexões sobre o contexto social da Biopolítica, desenvolvido por Foucault, da exibição de três filmes, e de quatro encontros de produções de imagens/vídeos para dois grupos de crianças, Fernanda Lira da Silva procurou ampliar a compreensão das relações existentes entre a infância e a experiência audiovisual, refletindo sobre os modos de modulação e dos processos de produção de subjetividades estabelecidos pelos meios audiovisuais. A pesquisadora concluiu, em sua dissertação intitulada: “Experiência Audiovisual e Infância: Em busca do que escapa ao primeiro olhar” (2011), que mesmo havendo uma modulação previa das.

(31) 31. mídias. acerca. da. produção. de. subjetividades. (calculadas,. esperadas,. e. consideradas convenientes ao bom andamento da sociedade), a infância permite que as crianças encontrem suas próprias linhas de fuga para escapar desta suposta modulação. A partir da análise da microssérie “Hoje é dia de Maria” (2011), Antonio Ailton Santos Silva tratou em sua dissertação de mestrado, dos processos de apropriação e construção de sentidos pelos sujeitos da educação. Em sua tese de doutorado, intitulada “Estética e audiovisual no Ceará: uma aproximação crítica à luz da ontologia marxiana” (2011) Marcus Flavio Alexandre da Silva analisou esteticamente 14 curta-metragens produzidos no Estado do Ceará. Sob o fundamento teórico da ontologia marxista, percebeu que a produção cinematográfica no referido estado, mesmo segundo ele, estando submetida a uma lógica essencialmente mercantil de financiamento, apresentam uma pequena dimensão política, proporcionando debates sobre a história e a sociedade. Na busca de compreender se o cinema documentário pode povoar os espaços educacionais e dinamizar os processos educativos, Ana Paula Trindade de Albuquerque iniciou sua pesquisa doutoral analisando o processo de construção histórica do cinema, iniciando com a exibição do primeiro filme dos irmãos Lumière exibido no Grand Café, em Paris, perpassando pela história da criação e posterior extinção do Instituto Nacional do Cinema Educativo no Brasil, além de outras leis e medidas governamentais criadas para incentivar a educação audiovisual nas escolas. Também procurou explicar a gramática fílmica, dando ênfase ao entendimento dos elementos básicos e fundamentais na constituição de um filme, necessários para aguçar o olhar, e que são considerados pertinentes para quem busca a leitura e a escrita de memória e história nos espaços educativos por meio destes dispositivos. Carla Cecilia de Oliveira Pinto Leite, na pesquisa “As ações dos cineclubes Sala Escura e Mate com Angu: práticas educativas e de resistência?” (2012) buscou identificar se as ações dos cineclubistas poderiam cumprir a função de práticas educativas e de resistência cultural, política e social. Para tanto, realizou entrevistas com os organizadores de dois cineclubes: “Sala Escura”, de Niterói, e “Mate com Angu”, de Duque de Caxias, ambos municípios do Estado do Rio de Janeiro, e por meio de questionários enviados aos frequentadores destes cineclubes. A autora.

(32) 32. conceitua os cineclubes como sendo espaços criados para que as pessoas possam discutir o cinema através de textos fílmicos, sobretudo aqueles que não fazem parte do circuito comercial. O fato de os cineclubes terem o critério de não cobrar valor algum pelas exibições públicas, dá mais possibilidade de acesso à essas projeções fílmicas, uma vez que não precisar dar contribuição alguma, seja ela grande ou pequena, possibilita que qualquer membro das mais diversas classes sociais possam participar dessas discussões. Leite concluiu que embora os organizadores dos cineclubes não se identifiquem como formadores educativos, utilizam-se do audiovisual como instrumento de formação e de comunicação nas comunidades em que operam, estruturando os cineclubes de forma ética e democrática, e tornando-os como verdadeiras entidades educativas e de resistência, sobretudo, de resistência cultural. A dissertação “O ambiente cantado e contado pelos brincantes de coco de roda e ciranda da Paraíba” (2011) busca através das brincadeiras e contos, das cirandas e rodas de coco, em povos quilombolas e potiguares, de que forma aquele ambiente vivido é ali representando. A pesquisa de campo contou com o acompanhamento destas reuniões, seja das rodas de coco, de contação de histórias, de testemunhos e de brincadeiras que revelam o folclore, as crenças e valores destas comunidades. Tanto o coco quanto as histórias detêm um aspecto da identidade que representam, com uma inserção efetiva no processo educativo daqueles povos, ainda que em espaços não escolares e no ensino não formal, revelando a compreensão da autora no universo conceitual da pedagogia cultural. Por essa razão, essas manifestação são formas de manutenção e representação desta cultura popular. A coleta de depoimentos e a testemunha da pesquisadora Sara Melo só foram possíveis pela sua plena disposição em visitar as comunidades e mergulhar no cotidiano destas. José Carlos Sachetti Júnior registra na sua pesquisa sobre a “Ciranda: Videodocumentário e jovens em situação de risco” (2012), a situação dos jovens que estão à mercê do sistema jurídico, em especial as crianças e adolescentes sujeitos à violência cotidiana, seja como testemunhas ou mesmo no lugar de agressores, e que sofrem internação em abrigos especializados para receber os menores nestas condições. O projeto culmina na produção do documentário, de nome „Ciranda‟, que buscou acompanhar o cotidiano destes jovens e crianças durante suas oficinas de.

(33) 33. formação. O autor justifica a produção audiovisual, pela razão de que a imagem sempre possibilita uma leitura política e tem em si um teor pedagógico fundamental. Além do mais, tendo como objeto o outro, o documentário tem a capacidade de colocar esses atores sempre no centro. A proposta confere ao uso do dispositivo, que vai formar o material do audiovisual, uma percepção dos afetos que estão em jogo na cena. Neste sentido, o afeto se coloca em outro patamar discursivo e não pode mais ser apreendido pelos sentidos, tal qual conhecemos. Em, “As representações do crack de Estudantes do Ensino Fundamental do município do Rio Grande – RS” (2011), Raquel Coelho Valério, expõe de que forma as crianças e jovens diante do crack são representados, principalmente pela mídia. Esta, por sua vez, propõem sempre uma associação entre crack, violência e juventude, demonstrando sua sujeição constante à degradação social e às intervenções médico-clínicas. As representações do crack foram localizadas em três formas, na proibição, na intervenção e na redução dos danos. O conceito de representação social, partindo de Henri Lefèbvre tornou-se fundamental para abordar uma representação social do crack. Esta dissertação deu-se em duas frentes bem definidas, aliadas ao avanço sobre o referencial teórico. A primeira deuse na aplicação de um questionário. A segunda, na montagem de grupos de teatros e esquetes que pudessem tratar do tema partindo da realidade social dos alunos da comunidade. Este momento serviu para que o alunado pudesse expor em sua própria linguagem as relações e formas de envolvimento com a cultura do crack e o ambiente propagado pela mídia de Guerra contra o Crack. Nas encenações são percebidas que há uma associação aceita entre os estudantes do crack e da violência, representados sobretudo pelas campanhas midiáticas. Em uma Unidade de Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Vila Velha - ES, a dissertação “Práticas de produção de textos numa classe de crianças de cinco anos na Educação Infantil” (2012), de Mônica Cristina Medici da Costa, investiga o processo de escrita e aquisição da linguagem. A perspectiva de Bakhtin aponta para o comprometimento histórico e social da linguagem, no sentido de que esta expressa também uma condição ética e política dos sujeitos. A pesquisadora elege seis situações nas quais a escrita é inserida no universo infantil, sendo estes a produção de listas de palavras, reportagem, convite, cartão, carta e recado. São momentos que representam a vida e seus desafios e ao mesmo tempo,.

(34) 34. atraem as crianças para o universo da escrita, apresentando-a como uma possibilidade de manifestação e uma atividade essencial relativa ao universo infantil. A escrita aparece como uma necessidade em relação ao ato de escrever e abandona pouco a pouco o caráter de uma tarefa escolar. Este estudo de caso revela que a escrita de textos constitui uma parte importante do processo de alfabetização. Nesta situação, o estudo de uma situação especial no processo de formação aprofunda o conhecimento da realidade sobre este meio e permite além de um melhor diagnóstico, uma intervenção mais qualificada da realidade. “Vídeos tutoriais na educação a distância: as presenças do professor” (2012), de Luciana de Assis Gama trata do uso de vídeos e materiais audiovisuais no ambiente virtual dos estudos de artes. No contexto do audiovisual e da semiótica, esta dissertação demonstra que a experiência EAD é um ambiente propício para a utilização deste material. Este processo se deu na disciplina de Desenho I, que faz parte do Módulo II do curso de graduação em Artes Visuais, com a apresentação dos vídeos relativos aos seguintes conteúdos e técnicas: desenho cego, mão espalmada,. uma aulinha rápida. de desenho,. entre. outros.. As. múltiplas. possibilidades do audiovisual que apresenta uma imensa quantidade de estímulos, mensagens e textos combinados reforçam no ambiente virtual a aprendizagem e o acesso aos conteúdos que ali foram propostos. A modalidade específica de vídeos tutoriais ou how to videos apontam para uma rede colaborativa dos vários polos da mensagem, cuja finalidade é alcançada não apenas pelo roteiro utilizado por aqueles que confeccionaram o material em questão, mas também pela dinâmica e aceitação da proposta por parte do aluno que se sujeita a este processo. O resultado desta pesquisa apontou para a tentativa da aproximação entre o material audiovisual e a realidade, na busca de simular da melhor maneira possível as técnicas e situações que perfazem o itinerário de um profissional da área. E ainda, de uma forma ou outra a presença do professor é uma realidade, mesmo que seja no vídeo, tendo em vista o seu objetivo a construir este material e a mensagem ou conhecimento que este proporciona. Utilizando-se de questionários, filmagens, vídeos e vários recursos de TA (tecnologia assistiva), a tese intitulada “Metodologia problematizadora na formação de graduandos de Pedagogia em Comunicação Alternativa” (2012), de Carolina Rizzotto Schirmer, trata da formação inicial de professores e o uso da Comunicação.

(35) 35. Alternativa e Ampliada (CAA), com um enfoque dado também para a Educação Especial. Dialogando com o ensino regular, o texto demonstra o papel das TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) e das TA, no contexto da Educação Inclusiva, tendo em vista refletir e superar as dificuldades históricas, culturais e políticas apresentadas pelo universo das pessoas especiais. A educação institucionalizada e as políticas públicas ainda apresentam sérias dificuldades em discutir e solucionar questões básicas relativas ao problema. A deficiência, seja física ou mental, marca uma diferença entre os indivíduos, que determina variar as estratégias de ensino, também representadas pela TA. No entanto, este processo está longe de ser ainda inclusivo no Brasil, em especial, para aqueles que deveriam pensar em como incluir o alunado o mais próximo possível de uma vida considerada normal, no caso o Pedagogo. Os dados do MEC (2007-2011) demonstram que existe um aumento da demanda de Educação Especial no Brasil, processo de expansão que deveria vir acompanhado de um aumento na qualidade do atendimento à Educação Especial. Este processo de educação inclusiva exige do professor um conhecimento prático e teórico especializado, mas o resultado final é que o uso do CCA são eficientes no processo de ensino e aprendizagem. Na aproximação entre as mídias e a linguagem audiovisual no que concerne à formação do educador físico, Rodrigo Cordeiro Camilo estabelece na dissertação “Mídias e linguagem audiovisual: investigando possibilidades na prática pedagógica do professor de Educação Física” (2012), que é positiva esta interação. Na metodologia da pesquisa-ação, focado na ideia de Lawrence Stenhause, a turma do 5º ano do ensino fundamental I, passou por quatro etapas, assim denominadas: aprendizagem dos alunos; configurações do conteúdo; desenvolvimento profissional; e integração das mídias e mídia-educação. O pesquisador compreende que a gama de recursos apresentados pelas novas tecnologias e que culminaram na produção audiovisual, aumentaram exponencialmente as possibilidades de escolhas dos indivíduos. Na mesma lógica, a escola imersa neste mundo tem nas TIC‟s mais uma possibilidade estratégica de concluir com sucesso a missão do ensino..

(36) 36. 2 CARTOGRAFANDO A METODOLOGIA. Distinta das metodologias clássicas, e ao mesmo tempo aliada a elas, a cartografia acompanha e se faz ao mesmo tempo um método de análise que é formulado conforme os desdobramentos encontrados na pesquisa. Nesse sentido, a pesquisa cartográfica promove a um só tempo o desenvolvimento da análise e o avanço pleno do método. O conteúdo termina por esclarecer em grande medida os caminhos e as escolhas teóricas que são adotados pela pesquisa. E o método e as categorias de pesquisa vão se construindo enquanto se avança na direção dos objetos desta pesquisa. O método de pesquisa cartográfico, tendo como base a própria geografia, nos revela os passos fundamentais na construção de uma epistemologia capaz de dar conta dos conceitos que vão surgindo nesta pesquisa. Diante do mapa, o observador empreende um olhar global e totalizante dos símbolos, figuras e linguagens ali impressas. Na medida em que elege determinados pontos de observação, que escolhe, seja de forma plenamente consciente ou não, as regiões a serem observadas na escritura do mapa, os objetos vão surgindo e desaparecendo, permitindo uma dialética entre as suas mais diferentes figuras. Esta dialética, é necessário esclarecer, permite que os pontos individuais do mapa apareçam de forma clara, e que possam se relacionar entre os outros pontos que vão surgindo durante a investigação. O registro cartográfico perpassa o mapa, nos permitindo afirmar que uma cartografia conceitual vai muito mais além do que um mapa conceitual. Nesse sentido, enquanto o mapa é a representação de um todo estático, a cartografia “é um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformação da paisagem”. (ROLNIK, 1989, p. 1). Propomo-nos. enquanto. método,. desenvolver. e. seguir. um. tipo. de. epistemologia cartográfica. O resultado dessa forma de pensamento resulta na percepção e no entendimento dos fenômenos em seu próprio movimento. Movimentar-se indica mudança, e aponta ao mesmo tempo a necessidade e a dificuldade de se apreender os objetos em questão. No entanto, é no movimento que esses objetos aparecem. Por exemplo, ao pensarmos em uma ideia de política em.