A escola nos parece, nos dias de hoje, um local onde a violência está cada vez mais presente - condição esta que não pode ser desprezada. Ao contrário do que persiste em existir no imaginário social, a escola não é um local imune à violência, e abriga em seu interior, assim como qualquer outra instituição ou sociedade, tanto sujeitos pacíficos quanto violentos.
Ademais, há o problema do papel efetivo da escola em nossa sociedade, e de quais meios ela se utiliza para cumprir aquilo que lhe é designado: educar. Dentro de sua estrutura e de seu programa de atividades, a escola se torna um lugar de referência ao se pensar em um processo de formação. É nela que temos acesso ao mundo letrado, e por esta nos é apresentado um modelo de sociabilidade e de convivência em comunidade.
Além de ocupar este lugar central, a escola também aparece como concorrente de outras formas da experiência: ela emprega um tempo considerável na vida dos estudantes, em momentos que poderiam estar desenvolvendo outras atividades. Enquanto a criança está na escola, ao mesmo tempo, não pode divertir- se com seu videogame, assistir ao seu desenho favorito, ou promover suas brincadeiras. A escola torna-se outro lugar, para além de outras atividades e desempenha uma função tão específica, que muitas vezes não vai ao encontro das expectativas ou necessidades de seu alunado. Mas, legitimada cultural, politica e juridicamente, a escola tem um importante papel a cumprir, em meio às outras e mais variadas formas de ocupar o tempo. Este espaço aparece então, como concorrente de outros (muitas vezes mais prazerosos e divertidos) e como um indicador do desenvolvimento econômico, político e cultural de um povo ou de um país.
Quais são as ideias, ações e políticas que fazem da escola este lugar capaz de formar? Corresponde à escola a um lugar de conformação das diferenças, estabelecimento das igualdades, e ainda, formadora de um cidadão consciente e livre? Ou é um lugar onde uma guerra velada está instaurada, e todas as forças do Estado se fazem presentes para conformar seus cidadãos dentro de padrões de comportamento e limites de uma reflexão não revolucionária? Por fim, a escola é de fato e de direito um lugar adequado para educar nossas crianças?
Foucault (1987), Bourdieu (2010), Bourdieu e Passeron (2009) são alguns dos autores que se preocuparam em demonstrar em suas obras que a violência não está somente na guerra em si, mas tem uma relação visceral com o poder, e se manifesta naquilo que pensamos ser o que há de mais civilizado: o próprio discurso. Qual é o discurso da escola, do professor e do aluno, e de qual lugar cada um destes elementos fala?
As pesquisas genealógicas de Foucault questionaram vários conceitos pré- estabelecidos, como o conceito de verdade, de poder, de saber, do corpo e da sexualidade. Foucault (1997) caracteriza o poder como sendo uma série completa de mecanismos que são particulares, definíveis e definidos, que parecem ter uma dinâmica capaz de induzir comportamentos ou discursos. Ele nos mostra que a escola não apenas reproduz, mas também produz um determinado tipo de sociedade. Por meio do poder concedido pelo Estado (e até mesmo pela sociedade), a escola é peça chave para disciplinar – no sentido de reprimir – os alunos. Segundo Steiner (2003, p. 13),
o ponto de vista de Foucault, por mais simplificado que esteja, tem sua pertinência. O ensino poderia ser considerado um exercício, aberto ou oculto, de relações de poder. O professor possui poder psicológico, social e físico. Pode premiar e castigar, excluir e elevar. Sua autoridade é institucional, carismática ou ambas ao mesmo tempo.
Em Vigiar e Punir, Foucault (1987) afirma que o poder é exercido primeiramente sobre os corpos. O corpo é o local em que o poder é produzido e reprimido, e a escola torna-se o instrumento ideal para a domesticação desses corpos, e para reproduzir os discursos de verdade acerca da formação do sujeito, do conhecimento e da sociedade.
Enquanto a teoria foucaultiana parte da ideia da dominação dos corpos por meio de disciplina e adestramento, seu contemporâneo Bourdieu (1997) acredita que, embora exista uma tentativa de normalização praticada por meio da disciplina das instituições,
É preciso deixar de subestimar a pressão ou a opressão, contínuas e por vezes desapercebidas, da ordem ordinária das coisas, os condicionamentos impostos pelas condições materiais de existência, pelas surdas injunções, e a „violência inerte‟ (como diz Sartre) das estruturas econômicas e sociais e dos mecanismos pelos quais elas se reproduzem. (BOURDIEU, 1997, p. 204).
A violência inerte que a Bourdieu se refere, é a violência das trocas simbólicas. Para ele, o Estado é o alicerce das classificações sociais, sendo uma de
suas funções mais gerais “a produção e a canonização das classificações” ( 2012, p. 24), e por meio de instrumentos como o sistema de ensino “funda a integração lógica e a integração moral do mundo social”. (ibid, p. 15). Dessa forma, para ele, o Estado legitima “[...] a ideia de que todos os pontos de vista não são válidos e que há um ponto de vista que é, a medida de todos os pontos de vista, dominante e legítimo”. (ibid, p. 116). Isso para Bourdieu seria uma das violências simbólicas cometidas pelo Estado, pois tratam-se de “formas de coerção que se baseiam em acordos não conscientes entre as estruturas objetivas e as estruturas mentais”. (BOURDIEU, 2012, p. 239).
Para o autor, a violência simbólica se realiza em grande parte do tempo sem que seja percebida como violência, até mesmo por quem é por ela vitimizada, tamanha é sua inserção nas tramas de relações de poder naturalizadas. Isso representa uma das grandes dificuldades em investigarmos, compreendermos e apresentarmos um conceito adequado de violência simbólica. Sua condição de sublimação e seu caráter de enraizamento profundo, como gerador dos preconceitos e limitador da reflexão, é o que podemos considerar a natureza da violência simbólica. É como um vento que move uma grande árvore na qual nós percebemos o movimento, sem no entanto atribuir ao próprio vento a sua atual condição. Essa imagem segue narrando que “se eu quisesse balançar essa árvore com as duas mãos, não conseguiria. Mas o vento, que nós não vemos, pode atormentá-la e dobrá-la como quiser. É por mãos invisíveis que somos atormentados e dobrados da pior maneira”. (NIETZCHE, 2011, p. 42). Podemos ter uma noção da função importante que desempenha a violência simbólica em nossas vidas, pois determina de muitas formas, sutis ou não, nossos comportamentos e até mesmo a nossa visão de mundo. Na sociedade, o Estado, com suas estruturas de coerção, acaba criando e formando os dogmas que irão ser a pauta dos preconceitos e opiniões do cidadão.
No processo de construção do conceito de violência simbólica, Bourdieu desenvolveu ainda os conceitos de habitus, campo, arbitrário cultural, reprodução cultural e capital (e diversos sentidos e classificações), e os utilizou para desvendar as relações existentes entre a ordem social e as práticas educativas, questionando, como podemos conferir na obra escrita em conjunto com Claude Passeron – A Reprodução (2009) – o papel da ação pedagógica (não somente da educação escolar, mas também da educação familiar e da educação social), na reprodução e
manutenção do status quo. Afirmam que a ação pedagógica não é exclusiva do sistema escolar, uma vez que também é exercida pela família, pelo grupo social e pela cultura ao qual se pertence. No entanto, consideram a escola como o instrumento institucional ideal para efetuar o trabalho pedagógico como um trabalho de inculcação que
[...] deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado. (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 53).
Isso não significa dizer que essas práticas são conjecturadas de forma racional e premeditada. Bourdieu (2002) na obra Esboço de uma teoria da prática, evidencia que existem várias práticas que se organizam sem ter sido planejadas diretamente para este fim, mas mesmo assim contribuem para a reprodução da manutenção do monopólio das classes dominantes. Isto acontece porque essas as práticas têm por princípio o habitus, “sistemas de disposições duráveis” (BOURDIEU, 2002, p. 14), que tende a reproduzir as condições de sua própria produção, criando estratégias coerentes e sistemáticas, características de um modo de reprodução.
O habitus é a interiorização de um trabalho de inculcação de um arbitrário cultural. Ele é produto de um condicionamento histórico e social, dessa forma, ele não é apreendido, no sentido de ser mentalmente assimilado, compreendido, mas ele é aprendido, incorporado, “passando assim pelo corpo e não pela consciência”. (MEDEIROS, 2007, p. 174). Do grego Hexis, aparece em Aristóteles que aponta para determinadas disposições constantes do corpo e da alma que não são naturais, mas que são aprendidas através de um processo educativo.
O habitus encontra-se profundamente enraizado nos sujeitos de uma determinada cultura. Esta internalização das disposições que apontam para comportamentos pré-determinados e reflexões limitadas, é parte de esquemas de pensamentos que foram forjados e assimilados, e que aparecem agora como naturalizados em cada indivíduo. Há uma série de comportamentos que foram construídos neste tipo de procedimento social.
Um dos aspectos mais importantes do habitus, e da forma como ele se opera no interior de cada sujeito, é a sua capacidade de sempre estar em coerência e estar sujeito a uma aprovação social, senão imediata, quase infalível. Como “um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e ações”. (BOURDIEU, 1983, p. 65). A função mais importante do habitus é conduzir e referendar qualquer sujeito a um processo de adaptação às regras sociais vigentes. Significa dizer que é o caminho pelo qual as nossas disposições e crenças particulares e íntimas prosseguem, até estarem em acordo com as disposições empreendidas pela sociedade.
Nesse sentido, o indivíduo, ao agir em acordo com o que esperam dele, conquista a sua aprovação social e reforça ainda mais os esquemas e sistemas que embasam e legitimam o seu habitus. Podemos perceber que apesar da profundidade do habitus, este não se funda nem em uma metafísica, nem em uma história que procuram determinar o exato lugar ou o momento do surgimento de uma ideia ou de um comportamento. Pelo contrário, a essência do habitus reside de forma substancial nas ações que são empreendidas pelos indivíduos no seu dia a dia, na tentativa de uma mediação constante com a própria sociedade.
Por vezes, o mundo social, em toda a sua complexidade, parece incompreensível e inapreensível para aqueles que desejam conhecê-lo ou conviver nele. Está muito claro que cada um tem um modo totalmente peculiar e particular de aprender e conceber o mundo. A sociedade obriga de certa forma esses indivíduos distintos a conviverem entre si e formarem teias de relações pessoais. Num primeiro momento, tamanha as diferenças entre uns e outros podem nos fazer pensar que não há nenhuma possibilidade de pactuar uma convivência. Nesse sentido, parece que a guerra torna-se algo inevitável, no entanto, o ser humano não é um animal fadado ao isolamento, mas constitui um ser social, em grande parte como já afirmava Aristóteles, um zoon politikon (animal político).
Nenhuma das nossas habilidades, sejam elas muito pessoais ou mesmo sociais, foram aprendidas no isolamento. Fomos educados por pessoas que também já foram educadas de alguma forma, e que trazem em si todos os códigos da cultura e da linguagem que estão instituídos. Portanto, a função primordial do habitus
consiste em promover essa adaptação do individuo à sociedade em que este passa a conviver.
É necessário de reforçar que este processo de adaptação social está longe de ser tranquilo ou pacífico no plano do inconsciente, mas que corresponde sempre a uma imposição, um jogo de forças que independentemente das intenções ou crenças individuais, estas são sempre drenadas, adaptadas e consumidas por um meio social que no fundo exerce controle. O habitus para Bourdieu suprime em grande medida a subjetividade clássica, aquela que pertence a cada indivíduo em particular e o torna uma peça única no universo, transformando-se em uma subjetividade social, na qual todas as particularidades sofrem de uma forma ou outra um encaixe, e fazem parte sem conseguir escapar da engrenagem do mundo social.
Como exemplo de habitus e de como este opera socialmente, Bourdieu (2009) explicita o caso do sistema escolar da França, e a hierarquia por grau de importância das universidades francesas, em que os alunos filhos de operários e estrangeiros fazem os cursos técnicos, para estarem rapidamente aptos ao trabalho. Enquanto isso, os filhos dos intelectuais e da classe dominante cursam as universidades mais privilegiadas, nas quais seus pais também estudaram, como se fizesse parte de sua herança legítima. A ação pedagógica produzida sobre esses indivíduos é tão eficaz que todos tendem a acreditar que naturalmente optaram por esta ou aquela formação acadêmica, e ter acesso à escola técnica ou à “École”11
é apenas uma questão de meritocracia.
Por essa razão, Bourdieu (2009, p. 36) afirma que “ao reconhecer como legítimas essas relações de força, a escola torna-se parte do [...] sistema dos mecanismos que asseguram a reprodução social”. Uma das mais importantes críticas que Bourdieu (2009) empreende a esse sistema de dominação é ao mesmo tempo o reconhecimento de seu êxito absoluto. De uma forma ou outra conseguiu- se impingir e inculcar na mente dos cidadãos que há um destino, uma providência social, que tem nas sociedades pós modernas o mesmo poder de designação e classificação que outrora tiveram as instituições eclesiásticas ao determinarem quem tinha mais ou menos fé, bem como, quem era merecedor ou não de ir para o céu.
11
Bourdieu formou-se em Filosofia, na década de 1950, na École Normale Supérieure, uma Instituição de alto renome no campo intelectual francês da época. (BOURDIEU, 2009).
O que está em jogo, neste processo em que constatamos de que forma os indivíduos são determinados socialmente e que compreendem a sua liberdade a partir destas noções pré-estabelecidas, é também uma crítica à noção de cultura como segunda natureza do homem. Quanto a esta definição, Hegel (2001, p. 105) mostra que
A mudança histórica, vista suscintamente, há muito foi entendida de maneira geral, como envolvendo um avanço em direção ao melhor, ao mais perfeito. As mudanças que ocorrem na natureza, por mais infinitamente variadas que sejam, mostram apenas um ciclo de repetição constante. Na natureza nada acontece de novo sob o sol, a ação multiforme, de seus produtos, leva ao aborrecimento. O mesmíssimo caráter permanente reaparece de maneira continuada e toda mudança reverte a ele. Somente as mudanças no reino do espírito nos permitiram afirmar que no homem há um aspecto totalmente diferente da característica da natureza: um desejo voltado para o aperfeiçoamento.
O espírito em Hegel (2001) e o seu objetivo final, na expressão “do espírito absoluto”, dar-se-ão a partir de sua noção de cultura. É o seu desenvolvimento que nos permite pensar em uma ideia de progresso e avanço da história. Este movimento gera em grande medida uma expectativa de que apesar de distintas, tanto a natureza quanto a cultura seguem um caminho em direção a um propósito, portanto, puramente determinadas.
Bourdieu compreendeu de forma plena os mecanismos e os caminhos pelos quais esta cultura é engendrada em todos os indivíduos, em nome de uma ideia de desenvolvimento e de propagação da cultura. A escola, como um resultado desta cultura e com o propósito de aperfeiçoar o espírito em nome desses ideais, desempenha importante papel na construção do habitus e está em perfeita consonância com esta noção de progresso. E ainda, a escola se reveste da autoridade de guardiã dos valores desta segunda natureza humana, ou seja, a cultura.
O caso da escola é um modelo mais severo do qual a natureza do habitus aparece. O professor diante da sua turma, antes mesmo de estar ali, passou por todo o processo civilizatório. Ele atingiu o sucesso absoluto ao ser aceito socialmente, pelos inúmeros jogos de inclusão e exclusão que perfazem a sociedade. Foi aprovado no vestibular, depois nas inúmeras disciplinas na
universidade; seu perfil foi aceito para exercer a função de ensinar. Através das inúmeras disciplinas que adequam o estudante ao discurso do docente, como por exemplo, os estágios, apresentou com êxito seu trabalho de conclusão de curso, demonstrou publicamente ter aprendido as exigentes regras para a composição de um pensamento reconhecidamente científico. Foi aprovado em um concurso público e está autorizado formalmente a desempenhar a atividade de ensinar. O longo caminho percorrido até se alcançar o objetivo final, de certa maneira já estava pré- construído. No caso de um desvio muito acentuado do plano anterior proposto, os objetivos não seriam alcançados. O sistema então, muito hábil no seu processo de persuasão, manipulação e dissimulação iria, com todas as suas forças culpabilizar o indivíduo que não conseguiu se adequar ao seu sistema.
O sucesso está guardado para todos aqueles que são capazes então de se adequar plenamente ao sistema estabelecido. Esta apreensão, internalização e reprodução dos valores, dos saberes, e dos conhecimentos aprendidos em todo o processo educativo reverte-se agora em uma visão de mundo, em um modelo que deve ser replicado para aqueles que estão ingressando na vida escolar. A sutileza de todo esse mecanismo deve-se ao fato deste configurar-se como a nossa segunda natureza. No momento em que atinge esse status, torna-se então um valor de tamanha envergadura e peso, que não é percebido, tampouco contestado. O enraizamento do habitus, como nosso modus de vida, modus de pensar, e modus operandi, vai ser fundamental para demonstrá-lo como a causa da violência simbólica.
A escola institui as regras de civilidade e boa conduta, assumindo-se como um ambiente hermenêutico aparente, no qual as possibilidades de críticas ao status quo já são dadas a priori e inibem a intenção de qualquer sujeito de subverter as regras impostas. Essas leis já têm em si a sua imposição, ou seja, uma limitação de todos os sujeitos a ela, que por sua vez moldam o seu caráter, sua ação, e seu modo de pensar a partir destes modelos. A escola, enquanto reprodutora da cultura dominante, tende, através de suas ações pedagógicas, a impor um determinado modelo a ser seguido, “[...] reproduzir a estrutura da distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuindo do mesmo modo para a reprodução da estrutura social”. (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 32).
Nestas ações consiste a violência simbólica: moldar, enquadrar, adestrar e burocratizar as formas de pensar e agir do homem, sem, no entanto, lhe oferecer nenhum tipo de punição física ou lhe impingir algum sofrimento ao seu corpo. Bourdieu e Passeron (2009, p. 25) definem que
Todo o poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força.
A Reprodução parece nos apontar que há uma produção incessante no interior da cultura da violência simbólica. Ao pensarmos que uma violência simbólica gera outra, e assim em um processo ad infinitum, justificamos os meios pelos quais historicamente ela está sempre presente. Sua capacidade de transmutar-se nos mais diversos ambientes e de se contextualizar historicamente, revertendo-se sempre como o meio pelo qual os homens tecem as suas relações sociais, é o que garante a existência e a manutenção da violência simbólica.
Por essa razão, podemos pensar, por exemplo, que a violência simbólica exercida pelo educador na sua relação com os alunos, tem como uma de suas causas as suas relações de trabalho, que de alguma forma aparecem na práxis do seu ensino. Imaginemos uma situação corriqueira na sala de aula, na qual o professor propõe um trabalho para que seja feito em pequenos grupos. Ele pode utilizar-se de pelo menos dois procedimentos para formar a quantidade de grupos necessárias para executar a tarefa. O primeiro seria deixar os alunos livres para comporem de acordo com suas afinidades; no segundo o professor mesmo incorre