UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
ELOIZA DE OLIVEIRA CHAVES
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA ESCOLA: PRODUZINDO MINICONTOS COM A TEMÁTICA DO RACISMO POR MEIO DA FERRAMENTA DE ESCRITA
COLABORATIVA – PADLET
JOÃO PESSOA, PB 2022
ELOIZA DE OLIVEIRA CHAVES
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA ESCOLA: PRODUZINDO MINICONTOS COM A TEMÁTICA DO RACISMO POR MEIO DA FERRAMENTA DE ESCRITA
COLABORATIVA – PADLET
Dissertação submetida ao programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba-UFPB, como quesito obrigatório para obtenção do título de Mestre, sob orientação da Profª. Drª.
Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti.
JOÃO PESSOA, PB 2022
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me proporcionar chegar até aqui, e me possibilitar a realização de um sonho.
A meus pais, Marluce de Oliveira e José Eriberto Chaves, meus primeiros professores e as pessoas que me encorajam nas minhas decisões e nos meus caminhos, a eles toda à minha veneração.
Aos meus familiares pelo apoio nessa jornada.
À minha orientadora Marineuma Cavalcanti, por acreditar nesse projeto de intervenção, e por confiar que eu o executaria com êxito. A senhora todo o meu agradecimento pela confiança e pelos ensinamentos.
Agradeço ao meu namorado e companheiro de jornada, Diogo Gomes dos Santos, por estar ao meu lado, e mesmo em meio a tantas lutas se fazer presente.
Em especial agradeço a colaboração da minha amiga Nádia Vanessa Gonçalves, parceira de todos os momentos, e que sempre esteve a disposição para o que eu precisasse.
Agradeço aos colegas do mestrado pela amizade, empatia e união nessa trajetória de estudos e pesquisa.
RESUMO
A contemporaneidade tem colocado novos desafios no âmbito do ensino, dessa forma é preciso levar em consideração as novas demandas de formação do sujeito, que não podem acontecer apenas por bases de um currículo engessado, mas que tenha por norte um ensino inovador com práticas de letramento que deem subsídio aos alunos para desempenharem atividades significativas na sociedade. E a tecnologia no espaço escolar tem ganhado sua devida importância, por isso o letramento digital se dá como uma necessidade para as práticas educativas da atualidade.
Tendo em vista esse contexto e seguindo uma abordagem da transdisciplinaridade presente na Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 1998), bem como a proposta de trabalhar questões voltadas para o contexto da sala de aula, e usos reais da linguagem, o objetivo desse estudo é apresentar a aplicação de uma sequência didática que possibilita o letramento digital e literário, com a produção de minicontos multimodais com a temática do racismo, junto aos alunos do 5º ano de uma escola municipal de Olivedos-PB, por meio da ferramenta Padlet. Como objetivos específicos pretendemos: Promover novas práticas de leitura e de escrita através do estudo da cultura africana e afro-brasileira permeado pelo racismo a partir das obras O mundo no Black Power de Tayó e a coletânea de Contos e Minicontos Africanos; Utilizar a ferramenta Padlet como um recurso didático pedagógico nas aulas de língua portuguesa; Compreender a importância da escrita colaborativa atrelada ao uso das tecnologias, promovendo aos discentes empregar a linguagem de maneira significativa em ambientes virtuais. A metodologia desse trabalho é de base interpretativista, seguindo uma abordagem quali/quantitativa e pesquisa- ação (BORTONI-RICARDO, 2008). Para embasar as teorias presentes nessa pesquisa, utilizamos os pressupostos teóricos de Rojo (2008, 2009, 2012), de Soares (2003,2002), de Kleiman (1995), de Cosson (2006), de Moran, Masetto e Behrens (2013), de kenski (2012), de Coscarelli (2016), de Lévy (1993), de Moita Lopes (1998), de Costa Hübes (2008), de Lopes Rossi (2006), de Gil (2008), de Bortoni- Ricardo (2008), de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), dentre outros. Como instrumentos para coleta de dados, foi utilizado um questionário sociocultural e um semiestruturado de forma online, aplicação de sequência didática com momentos de leitura e de escrita, e a produção textual dos alunos na ferramenta de escrita colaborativa do Padlet. Tivemos como resultados da aplicação da sequência em questão, uma participação mais efetiva dos alunos nas discussões, por se tratar de um tema de cunho social e que se aproxima de suas vivências, assim como uma abertura no momento de apreensão das leituras literárias propostas, e a participação conjunta no processo de produção textual colaborativa na ferramenta digital, tendo em vista que o suporte inovador possibilitou aos alunos uma escrita autoral e inovadora.
Palavras-chave: Escrita colaborativa. Letramento. Educação.
SUMMARY
Contemporaneity has posed new challenges in the field of teaching, so it is necessary to take into account the new demands of the formation of the subject, which cannot happen only on the basis of a plastered curriculum, but that has as its guide an innovative teaching with literacy practices. that give subsidies to students to perform meaningful activities in society.
And technology in the school space has gained its due importance, so digital literacy is a necessity for today's educational practices. In view of this context and following an approach to transdisciplinary present in Applied Linguistics (MOITA LOPES, 1998), as well as the proposal to work on issues related to the context of the classroom, and real uses of language, the objective of this study is to present the application of a didactic sequence that enables digital and literary literacy, with the production of multimodal mini-stories with the theme of racism, with students of the 5th year of a municipal school in Olivedos-PB, through the Padlet tool. As specific objectives we intend to: Promote new reading and writing practices through the study of African and Afro-Brazilian culture permeated by racism from the works O mundo no Black Power by Tayó and the collection of African Tales and Minicontos; Use the Padlet tool as a pedagogical didactic resource in Portuguese language classes; Understand the importance of collaborative writing linked to the use of technologies, promoting students to use language in a meaningful way in virtual environments. The methodology of this work is based on interpretation, following a qualitative/quantitative approach and action research (BORTONI-RICARDO, 2008). To support the theories present in this research, we used the theoretical assumptions of Rojo (2008, 2009, 2012), Soares (2003, 2002), Kleiman (1995), Cosson (2006), Moran, Masetto and Behrens (2013), by kenski (2012), by Coscarelli (2016), by Lévy (1993), by Moita Lopes (1998), by Costa Hübes (2008), by Lopes Rossi (2006), by Gil (2008), by Bortoni- Ricardo (2008), by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004), among others. As instruments for data collection, a sociocultural questionnaire and a semi-structured online questionnaire were used, application of a didactic sequence with moments of reading and writing, and the students' textual production in the collaborative writing tool of Padlet. As a result of the application of the sequence in question, a more effective participation of the students in the discussions, as it is a topic of a social nature and that approaches their experiences, as well as an opening at the moment of apprehension of the proposed literary readings, and the joint participation in the process of collaborative textual production in the digital tool, considering that the innovative support enabled the students to have an authorial and innovative writing.
Keywords: Collaborative writing. literacy. Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Página inicial do Padlet ... 27
Figura 2- Tipos de planos do Padlet ... 28
Figura 3- Iniciar o mural do Padlet ... 28
Figura 4- Escolha do Layout para o Padlet ... 29
Figura 5- Instruções para o manuseio do mural na ferramenta Padlet ... 30
Figura 6- Instruções para o manuseio do mural na ferramenta Padlet ... 30
Figura 7- Inserção de conteúdo ao mural Padlet ... 31
Figura 8- Inserção de conteúdos e mídias ao mural Padlet ... 32
Figura 9- Sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly... 76
Figura 10- Sequência didática proposta por Costa-Hübes ... 77
Figura 11- Minicontos na ferramenta Padlet ... 93
Figura 12- Miniconto do Grupo 1 ... 98
Figura 13- Miniconto do Grupo 2 ... 100
Figura 14- Miniconto do Grupo 3 ... 102
Figura 15- Miniconto do Grupo 4 ... 104
Figura 16- Miniconto do Grupo 5 ... 106
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Qual cor você se define? ... 108
Gráfico 2: O que você entende por racismo? ... 109
Gráfico 3: Você acha que na escola existem situações de racismo? ... 110
Gráfico 4: Você já ouviu alguém dizer expressões tais como: “macaco”, “só pode ser preto mesmo”, “neguinho” ou outras de mesmo teor? ... 111
Gráfico 5: Você já sofreu algum tipo de preconceito devido à sua cor? ... 112
Gráfico 6: Em caso afirmativo, na pergunta anterior, a discriminação sofrida partiu de: ... 113
Gráfico 7: A escola já desenvolveu algum projeto ou aula sobre a diversidade racial? ... 114
Gráfico 8: Você já leu, no ambiente escolar, livros de autores negros? ... 115
Gráfico 9: Você conhece alguma manifestação cultural trazida pelos negros? ... 116
Gráfico 10: Como devemos combater o racismo no espaço escolar? ... 116
Gráfico 11: Com relação a familiaridade de acesso às tecnologias para construção de seu trabalho escolar, dentre as ferramentas utilizadas, você já conhecia a plataforma Padlet? ... 118
Gráfico 12: Por meio da ferramenta Padlet, foi possível observar as orientações da professora? ... 119
Gráfico 13: Em sua percepção foi possível perceber uma melhor comunicação entre a equipe e a professora na orientação das etapas de trabalho por meio da ferramenta Padlet? ... 122
Gráfico 14: Com relação ao uso da plataforma Padlet para a elaboração do miniconto sobre o racismo, a professora: ... 123
Gráfico 15: A plataforma permite ao usuário a edição de textos quantas vezes os participantes da produção acharem necessário. Relativo a esse recurso, sua equipe achou necessária a edição de informações nos textos produzidos. ... 126
Gráfico 16: A ferramenta Padlet além do recurso da produção textual ainda possibilita a inserção de mídias como links, vídeos e imagens. Você acredita que esse recurso contribuiu na produção textual? ... 127
Gráfico 17: Você e sua equipe vivenciaram a elaboração de forma colaborativa dos minicontos na ferramenta Padlet. Em termos de facilidade para a construção do texto marque a opção abaixo. ... 129
Gráfico 18: Você indicaria essa ferramenta para o uso no espaço escolar? ... 131
LISTA DE ABREVIATURAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular EC- Escrita Colaborativa
ONU- Organização das nações Unidas SD- Sequência Didática
TDIC – Tecnologias Digitais de informação e comunicação USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO ... 19
1.1 A tecnologia no âmbito educacional ... 19
1.2 As tecnologias da informação e comunicação (TDICs) como recurso pedagógico 21 1.3 O professor na era da informação e da tecnologia ... 23
1.4 O Padlet e o ensino de Língua Portuguesa ... 26
1.5 A escrita colaborativa via web ... 34
2. LETRAMENTOS, MULTILETRAMENTOS E GÊNEROS LITERÁRIOS ... 39
2.1 Concepções de Letramento... 39
2.2. Letramento Digital... 43
2.3 Os Multiletramentos ... 45
2.4 O Letramento Literário ... 48
2.5 Do conto ao Miniconto ... 51
2.6 Literatura negra com o livro “O Mundo no Black Power de Tayó” e “Contos e Minicontos Africanos” ... 58
3. O RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR ... 63
3.1. O preconceito racial ... 63
3.2 O racismo e suas implicações no ambiente escolar ... 66
3.3. O ensino da cultura afro-brasileira na escola e a formação dos professores ... 67
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 72
4.1 Caracterização da pesquisa ... 72
4.2 Sujeitos e o contexto da pesquisa ... 74
4.3 Produção da sequência didática e aplicação do estudo ... 75
4.4 Instrumentos utilizados na coleta ... 78
4.5 Coleta de dados ... 79
5. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADE E ANÁLISE DOS DADOS ... 80
5.1 Desenvolvendo as etapas da sequência didática ... 80
5.2 Análise da produção dos minicontos na ferramenta Padlet ... 96
5.3 Análise do questionário referente à temática do racismo ... 108
5.4 Aplicação do questionário referente à avaliação da produção colaborativa na ferramenta Padlet ... 117
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 133
REFERÊNCIAS ... 137
APÊNDICES ... 144
ANEXOS ... 149
13 INTRODUÇÃO
Estamos vivenciando um momento em que as tecnologias da informação e comunicação têm adentrado de forma frenética na vida do indivíduo, e esse contexto também chega à escola por meio dos alunos, nativos digitais, tendo em vista que boa parte dos discentes sabem manusear as tecnologias e as mídias digitais, com jogos e desafios a serem cumpridos e, dessa forma, por vezes, os conteúdos vistos na escola se tornam enfadonhos e de certo modo obsoletos levando em consideração o formato como ainda são transmitidos.
Os estudantes da geração que nasceu imersa no contexto da tecnologia chegam ávidos por situações inovadoras de ensino e por assim dizer entra em discussão uma nova perspectiva de letramento que envolve o letramento digital, ou seja, um indivíduo que seja capaz de ler textos vinculados à Web, e também que escrevam textos significativos por meio de ferramentas digitais.
O aluno da era digital está permeado o tempo todo por hipertextos, com imagens, som, e uma gama de multimodalidade da linguagem que lhes permitem dobrar e desdobrar o texto, o que não é possível na cultura do papel, sendo que o texto impresso é linear e tem poucos desdobramentos, está de forma estável para o aluno, que vive em um espaço permeado por cores e pela rapidez das informações.
A problemática a ser discutida é com relação às práticas de leitura e de escrita em que estão envolvidos os alunos, sabendo que tais práticas, vistas na escola, consistem para o alunado como enfadonhas e desinteressantes, e com isso à escola precisa estar atenta às novas formas de letramento, inserindo o digital, não só por ser de interesse dos alunos, mas por tratar de formá-los para práticas com uso da leitura e da escrita próprias das sociedades complexas.
Nesse sentido, nas reuniões pedagógicas da escola, lócus da pesquisa, sempre foi pauta de discussão as atividades de letramento que se estavam desenvolvendo com os alunos, por apresentar as questões de desmotivação e de baixo rendimento frente aos exercícios realizados com os discentes, que pouco participavam, e não se sentiam estimulados nas atividades apresentadas, principalmente com relação a leituras literárias.
Ainda como agravante da situação, o contexto de pandemia deixou mais latente as deficiências de leitura, de escrita e de posicionamento crítico dos alunos. E diante dessa circunstância foi possível perceber que era necessária uma mudança de posicionamento para um melhor tratamento de práticas de leitura e de escrita com as turmas dos anos finais do
14 ensino fundamental I, já que essas teriam que apresentar algumas competências de leitura e de escrita consolidadas, para poderem chegar ao ensino fundamental II com uma certa autonomia no trato com as questões de interpretação de texto e fruição na escrita que pudessem subsidiar as novas vertentes de aprendizagem com que iam se deparar.
Assim, trata-se de uma pesquisa de natureza quali/quantitativa e de caráter intervencionista que ocorreu em uma escola municipal de Olivedos- PB, a única escola no município que oferece o ensino fundamental - anos iniciais. Os participantes dessa pesquisa, são os alunos do 5º ano B, turma em que leciona a professora - pesquisadora dessa intervenção. A faixa etária dos alunos é entre 10 e 11 anos, sendo esse grupo específico ideal para o que propõe a pesquisadora, dado que foi observado que os alunos não estavam se envolvendo efetivamente nas atividades, devido à falta de interesse em práticas de leitura e de escrita, propostas pelos planos bimestrais disponibilizados pela instituição.
Dessa forma, o objetivo geral dessa pesquisa é realizar a aplicação de uma sequência didática que possibilita o letramento digital e literário, com a produção de minicontos com a temática do racismo, junto aos alunos do 5º ano de uma escola municipal de Olivedos- PB, por meio da ferramenta Padlet. Promovendo um letramento literário, digital e mais, proporcionando situações de multiletramentos com a temática do racismo, visto que é pertinente destacar os casos de racismo velado entre as turmas, e muitas vezes tais situações passam despercebidas pela falta de informações sobre o assunto, pouco debatido com os alunos dessa faixa etária.
Além disso, temos como objetivos específicos para esse estudo: Promover novas práticas de leitura e de escrita por meio do estudo da cultura africana e afro-brasileira permeada pelo racismo a partir das obras “O mundo no Black Power de Tayó” e a coletânea de Contos e minicontos africanos; Utilizar a ferramenta Padlet como um recuso didático pedagógico nas aulas de língua portuguesa; Compreender a importância da escrita colaborativa permeada pelo uso das tecnologias, promovendo aos discentes empregar a linguagem de maneira significativa em ambientes virtuais. E como produto final, usar a proposta dessa pesquisa para a produção posterior de um E-book, com as produções escritas dos alunos, ou seja, os minicontos com reflexões antirracistas como forma de divulgação do trabalho, para que à comunidade escolar, como um todo, se beneficie com materiais de margem reflexiva e autoral.
Com isso, a pretensão é observar se houve por meio da intervenção realizada à aquisição dos multiletramentos por parte dos alunos, bem como uma compreensão ativa e responsiva com relação à escrita colaborativa e se o letramento digital aconteceu de fato, dado
15 que não é somente apresentar uma ferramenta digital de escrita, mas é tornar os alunos participantes conscientes e com habilidades sobre essa forma de letramento pertinente para os novos tempos, ou seja, fazer com que os alunos deixem de ser meros usuários e passem a produzir conhecimento em plataformas digitais.
A pesquisa tem como norte a interdisciplinaridade presente na abordagem da Linguística Aplicada, que tem como viés a exploração de pesquisas voltadas para a realidade no uso da linguagem dentro e fora da escola (MOITA LOPES, 996).
E para tanto, o trabalho se constitui como relevante devido problematizar à produção textual no contexto do ensino fundamental I, cuja maioria dos professores se detém a uma abordagem engessada de práticas de escrita que não levam em consideração o ativismo que pode ser aguçado dos alunos, e acabam caindo no desuso de apresentar temas relacionados à escrita de cunho obsoleto, pouco pertinentes para aumentar o grau de ativismodos alunos para com a escrita.
E, dessa forma, a partir dessa abordagem que trata ainda a escrita de uma maneira mecanizada, inovar esse processo de produção textual com temas mais relevantes e que são pouco trabalhados na escola, devido o professor achar que, de certo modo, os alunos talvez não tenham maturidade suficiente para escrever sobre temas como o racismo.
Logo, a sequência aplicada contempla um tema de relevância social, que é o racismo, com um material que foge à literatura dita canônica, quando se trata de livros infantis voltados para a abordagem da cultura afro-brasileira, pois o intuito não é tratar o assunto de uma forma folclorizada, mas sim dar a devida importância a essa temática, não sendo apenas uma comemoração anual, mas que faça parte do currículo e seja uma discussão permanente na escola.
A sequência foi elaborada levando em consideração os pressupostos teóricos de Costa- Hübes (2008) adaptada para o 5º ano. A autora destaca que o trabalho com a sequência didática nesses moldes começa, pois, com um reconhecimento do gênero para familiarizar o aluno de como se dá a circulação, sua escrita, e em seguida avançar para a escrita propriamente dita, perpassando também por uma reescrita.
Para o embasamento teórico tratamos de apresentar autores que fundamentam sobre as tecnologias na educação como Kenski (2012) e Leite (2011), que trazem a importância de tratar as questões de inserção, com propósitos definidos, da tecnologia para o espaço educacional. Com relação ao letramento digital, ainda temos Coscarelli (2016), Moran, Masetto e Behrens (2013), que versam os aspectos do trabalho com as mídias digitais como necessárias para aguçar dos alunos uma nova forma de aprendizagem, permeada por outros
16 espaços de produção do saber. Para as concepções de letramento temos as contribuições de Soares (2002) e Kleiman (1995); para o letramento literário Cosson (2006) e na perspectiva dos multiletramentos abordamos Rojo (2008/2009/2012), e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) que enfatiza o trabalho com os textos multimodais na contemporaneidade e a diversidade cultural como fator agregador na formação do sujeito.
Como abordagem para os gêneros textuais e literários, relativo ao conto e ao miniconto a perspectiva dos gêneros discursivos de Bakhtin (2011), e como aporte para teorizar a temática do racismo às contribuições de Munanga (2005) e Silva (2004), que tratam de pesquisas voltadas para a inserção da temática africana e afro-brasileira nos currículos escolares como fator importante para tratamento de uma sociedade mais igualitária e menos preconceituosa.
Assim, temos para o primeiro capítulo o tratamento da importância da tecnologia no espaço educacional. Desse modo, a escola como uma instituição de promoção de letramento não pode deixar de tratar às tecnologias como mediadoras dessa nova forma de fazer educação, e para tanto, destacamos a parceria escola e tecnologia como fator de importância no ensino dos novos tempos, assim como apresentar a ferramenta digital do Padlet como agregadora nas práticas de leitura e de escrita em moldes digitais. Além disso, abordar os desafios do professor na era digital, e a pregressa formação para esse contexto, bem como tratar da escrita colaborativa via Web, como meio de produção do conhecimento conjunto entre os educandos.
Para o segundo capítulo, contemplamos uma abordagem referente ao letramento, aos multiletramentos e aos gêneros literários, como o conto e o miniconto multimodal. Enfatizou- se as práticas de letramentos na escola e como essas práticas podem ganhar uma abrangência fora do espaço escolar, fazendo com que os alunos se integrem em práticas de leitura e de escrita que lhes possibilitem outros letramentos, um letramento social. Seguimos com os multiletramentos numa vertente dupla do seu prefixo “Mult”, como perspectiva que agrega novas formas de ler textos, permeados por cores e novos suportes e ainda mais a questão de estudo da diversidade étnica, enfatizando as questões de respeito ao outro. Ainda nesse capítulo, apresentou-se uma abordagem dos gêneros, por meio do estudo dos gêneros discursivoscom as contribuições de Bakhtin (2011), trazendo a vertente do gênero conto, e sua ramificação, o gênero miniconto multimodal, como proposta de escrita produzida pelos alunos, que fazem parte dessa pesquisa, seguido de uma explanação sobre as obras literárias que estão presentes na sequência didática, por tratar da temática da cultura afro-brasileira e versando o racismo.
17 No terceiro capítulo, tratou-se da temática racismo, e suas implicações no ambiente escolar, assim como as questões do desenvolvimento dessa temática na escola, como sendo ainda vista por uma vertente de uma história única, sem valorizar os aspectos positivos e agregadores dos estudos voltados para a temática africana e afro-brasileira, sendo que é ressaltado a importância da inserção dessa temática no currículo, pois essa também é uma vertente que está presente na BNCC (2018), o tratamento de forma coerente com a diversidade étnica e cultural, com pretensas de contribuir para a formação dos sujeitos, bem como para uma sociedade mais igualitária.
Para o quarto capítulo, temos os aspectos metodológicos da pesquisa, o contexto, o lócus e os sujeitos que irão participar da proposta de intervenção, com o desenvolvimento das ações para a coleta de dados, como fonte de análise para a posterior constatação dos dados coletados. A proposta de intervenção conta com a elaboração de uma sequência didática levando em consideração os pressupostos de Costa-Hübes (2008), uma sequência adaptada à realidade das escolas públicas brasileiras e mais precisamente as turmas de ensino fundamental, por conter um módulo de reconhecimento do gênero que se pretende produzir, antes da produção inicial. Como material temos o estudo de dois livros voltados para a temática do racismo e da cultura africana e afro-brasileira que foram estudados de forma interativa. Os livros estudados foram: “O mundo no Black Power de Tayó” de kiusam de Oliveira e “Contos e Minicontos Africanos” de organização da professora Daiane Katiuscia.
Os encontros da sequência foram distribuídos em oito etapas, que contemplam leitura dos materiais já citados, atividades de interpretação de texto e as características do gênero conto até chegar ao miniconto, além de um estudo minucioso da temática racismo, e a produção textual de minicontos na ferramenta Padlet.
Por fim, temos o quinto capítulo, abordando a análise dos dados coletados na pesquisa.
A princípio, há uma descrição de como ocorreram os encontros da sequência, tratando de maneira detalhada o processo de leituras literárias e a discussão da temática de cunho relevante. Em seguida, temos a análise dos minicontos produzidos pelos grupos da escrita colaborativa na página do Padlet, momento de apreciação dos minicontos como produção final da sequência didática. Ainda nessa perspectiva, seguimos com a análise do primeiro questionário realizado com os alunos, um questionário eletrônico em que os discentes trouxeram suas acepções acerca da temática do racismo. E para encerar o percurso analítico, trouxemos os resultados da verificação do último questionário, que se referia a produção colaborativa dos minicontos na ferramenta Padlet, como teria sido essa abordagem para os
18 discentes, se considerada uma vertente que proporcionou o letramento digital e os multiletramentos, de uma forma mais ampla.
Findamos com o capítulo 6, sendo as considerações finais, acrescentando que essa pesquisa não se esgota com o que está posto, muito ainda precisa ser feito para que as práticas de letramento sejam de fato realizadas de maneira emancipatória para os alunos, e a tecnologia, como visto, pode ser uma ferramenta que aliada as metodologias do professor rendem uma aprendizagem mais participativa, dinâmica e colaborativa na construção do ensino.
Prezamos por apresentar uma pesquisa voltada para a formação de sujeitos reflexivos e atuantes na sociedade que possam desempenhar a escrita por vários meios. Levamos também em consideração o momento pandêmico em que a configuração do ensino precisou ser modificada e as tecnologias foram o suporte dessa nova forma de se fazer educação. Sendo assim, é preciso assumir que as práticas de letramento digitais são de emergência no ensino e para tanto sua entrada no currículo pede urgência devido as novas demandas de produção e de divulgação do saber.
19 1. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas...
Que já tem a forma do nosso corpo...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares...
É o tempo da travessia...
E se não ousarmos fazê-la...
Teremos ficado...Para sempre...
À margem de nós mesmos...
Pessoa (apud, COSTA, 2014, p. 7)
Nesse capítulo, iremos discorrer sobre as tecnologias no espaço educacional. Não podemos deixar de observar que os avanços tecnológicos estão cada vez mais atingindo à sociedade de uma maneira ampla e veloz, e para tanto, essa velocidade também adentra no espaço escolar, por meio dos alunos. Desse modo, enfatizamos a importância do uso da tecnologia no contexto da escola contemporânea, assim como os desafios perante o professor, para esse novo contexto de ensino, a pregressa formação para lidar com as ferramentas e as mídias digitais. Seguindo essa linha de pensamento, apresentamos a ferramenta Padlet que subsidiará a produção textual dos educandos e para encerramento do capítulo, tratamos da escrita colaborativa via Web, que além de um trabalho conjunto, esse mesmo permeado por um novo espaço de produção do saber que é o digital.
1.1 A tecnologia no âmbito educacional
Sabemos que a evolução da tecnologia tem proporcionado outras formas de comunicação e interação entre as pessoas. Nossa forma de viver e agir na atualidade está permeada por outros aprendizados e pela aquisição de novas competências. Atividades simples como ir ao Banco para fazer um saque, ou comunicar-se com uma pessoa estão acontecendo de outras maneiras, atravessadas pela tecnologia, os celulares, os computadores e outras tantas ferramentas tecnológicas que estão tão presentes em nosso dia a dia, que tratá-las em um contexto escolar não seria uma atividade nova.
No entanto, é possível afirmar que a escola ainda não tem encarado a inserção da tecnologia com a sua devida importância, como afirma Moran, Masetto e Behrens (2013), a tecnologia ainda se dá de uma maneira discreta nas instituições de ensino e esse caso devido a
20 diversos fatores, questões de infraestrutura e até mesmo falta de preparo dos professores, sendo esse um fator agregador para essa ausência das tecnologias no espaço escolar.
Porém mesmo levando em consideração as pregressas condições de infraestrutura tecnológica presentes nas instituições, é preciso entender que a escola da atualidade não segue mais o perfil que outrora surtiu efeito, em que os alunos eram preparados com conteúdos finitos e também com finalidades de aprender apenas com intuito de ingressar no mercado de trabalho, hoje temos um novo perfil de alunos, que está imerso na tecnologia, e que pode aprender de diversas formas.
E tal questão deve ser levada para a escola, como uma maneira de proporcionar aos estudantes uma nova dinâmica do saber, que carece de curiosidade e busca pelo conhecimento, que não depende mais apenas do professor, esse trata de despertar a curiosidade do aluno para as situações de aprendizagem permeadas ou não pelo uso da tecnologia. Com isso, Kenski (2012, p. 66), reforça que
a escola, deve, antes, pautar-se pela intensificação das oportunidades de aprendizagem autônomas dos alunos em relação a busca do conhecimento, da definição de seus caminhos, da liberdade para que possam criar oportunidades e serem os sujeitos da própria existência.
Sendo assim, a escola precisa se comprometer com a formação integral dos alunos em busca de dar a esses autonomia, potencial de criação e de interação com o outro para que possam estar aptos para se desenvolverem nas sociedades complexas. Para tanto, a instituição não pode ser apenas uma pregadora de certificados de garantia do saber, sem envolver transmissão de valores e práticas de autonomia aos discentes, contextos mais importantes do que a propagação de conteúdos, e para tal pensamento enfatiza Kenski (2012, p.66)
as TICS e o ciberespaço, como um novo espaço pedagógico, oferecem grandes possibilidades e desafios para atividade cognitiva, afetiva e social dos alunos e dos professores em todos os níveis de ensino, do jardim de infância à universidade.
Logo, às escolas são convidadas a uma modificação em relação à transposição do ensino, que ele não seja linear e pautado apenas em uma pedagogia de transposição de informações, mas que leve os alunos ao inusitado. Assim destacam Moran, Masetto e Behrens (2013), os recursos tecnológicos, se bem usados na escola, são uma vertente que abre possibilidades de melhor interação entre professor e aluno, possibilitando trocas de aprendizagem, e momentos afetivos que vem agregar no ambiente escolar.
No entanto, para que a tecnologia tenha seu sucesso e seu reconhecimento na escola, ela necessita de professores preparados e dispostos a lidar com os novos cenários de construção do saber. E para tanto, a formação continuada e o incentivo ao professor em
21 utilizar metodologias inovadoras na sala de aula é uma forma de tratar dos aparatos tecnológicos com fins produtivos. Pois como afirmam Moran, Masetto e Behrens (2013, p.30) “as tecnologias digitais desafiam as instituições a sair do ensino tradicional, em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa e integrada”, mas essas questões só podem, de fato ocorrer, se o professor estiver preparado para utilização das tecnologias como um recurso agregador na sala de aula, como veremos no tópico a seguir.
1.2 As tecnologias da informação e comunicação (TDICs) como recurso pedagógico
Nos últimos vinte anos, os avanços tecnológicos têm alcançado à sociedade de maneira ampla e veloz, superando nossas expectativas. Assim, na escola e, mais precisamente, no trabalho em sala de aula, as tecnologias ocuparam espaço na vida de professores e alunos.
Em meio à sociedade atual, os jovens são os primeiros a se inserirem no mundo da informação em tempo real. A tecnologia digital chama muito a atenção deles; querem acessar a todo momento jogos da atualidade, com desafios a serem superados, redes sociais, entre outros. Esse conjunto de opções faz parte de seu cotidiano, influenciando até seus comportamentos.
Dessa forma, as práticas escolares devem pensar no aluno como um sujeito que precisa adquirir competências para desempenhar atividades na sociedade, por isso só os conteúdos e as práticas de leitura e de escrita engessadas sem uma função específica desestimula o aluno e consequentemente enfraquece o processo de aprendizagem.
Sendo assim, o letramento digital se propõe a romper com aprendizagens restritas aos muros escolares, e essa forma de letramento se compromete com situações que não dizem respeito somente às práticas convencionais de ensino; eles ganham uma maior abrangência, que é a evolução humana e o desenvolvimento do sujeito, e a escola precisa se propor a utilização de aparatos tecnológicos não como substitutos do professor, mas como aliados à fomentação do conhecimento próprios da contemporaneidade, como afirma Rojo (2009, p.
89-90): “dar conta das demandas da vida, da cidadania e do trabalho numa sociedade globalizada e de alta circulação de comunicação e informação”.
Assim, as experiências na web não funcionam mais como outrora aconteciam na web 1.0 em que os usuários faziam uso da rede apenas como uma espécie de biblioteca para coleta de informações. Na atualidade, o formato de comunicação passou a ser múltiplo, e os usuários utilizam as redes não só para o mero exercício e a aquisição de informação, mas a utilização agora se dá como uma forma de letramento com a criação de conteúdos que são veiculados
22 nas redes de forma fácil e dinâmica. Como diz Castells (2003, p. 69), “usuários e criadores podem se tornar a mesma coisa”.
Sendo essa a realidade, é preciso inserir às TDICs como parte das atividades desempenhadas na escola, pois como visto, essa já é uma realidade da maioria dos alunos e para tanto, esses mesmos nativos digitais, chegam à escola ávidos por aulas que empreguem as ferramentas tecnológicas como integrantes do processo de aprender.
É fato que a maioria dos alunos utilizam as mídias e as tecnologias como parte de entretenimento, redes sociais, jogos e uma forma de lazer, no entanto, para que essa vertente chegue à escola é necessário que o professor tenha, além de formação tecnológica, um planejamento de uso com propósitos definidos para as mídias e as ferramentas tecnológicas, como trata Leite (2011, p. 66) “neste sentido, defendemos a ideia de que a mídia e tecnologia (grifo da autora) não sejam apenas utilizadas na sala de aula como mais um recurso para tornar a aula interessante e distrair os alunos”.
Nessa perspectiva, a tecnologia não deve ser utilizada como inovadora repetindo velhos costumes de aulas com uso de Power point ou de vídeos e filmes, como metodologias que só por trazerem a questão de imagem, cor e som signifiquem questões inusitadas, não é por esse viés, a tecnologia como afirma Moran, Masetto e Behrens (2013), não é a solucionadora dos problemas educacionais, mas ela pode ser uma grande auxiliar do professor se utilizada para fins educativos que sigam um planejamento.
Partindo desse princípio, alguns documentos oficiais como a BNCC tratam em suas competências da importância da inserção das tecnologias na escola, pautado por diretrizes que não levam em consideração o uso por si só dos aparatos tecnológicos, mas consequentemente esse uso atrelado a uma mudança de postura do professor.
Assim, o documento ainda enfatiza que o trabalho mediado pelas tecnologias no espaço educacional pode incentivar os alunos a descoberta do saber e das habilidades intelectuais que favoreçam o seu aprendizado. E um dos objetivos para a consolidação das competências do educando da educação básica, seria segundo a BNCC (2017, p. 9)
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informações e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Desse modo, o currículo escolar precisa ser flexível e atender as novas modificações do
ensino, que requerem uma mudança de postura da instituição, uma flexibilização dos conteúdos e um tratamento mais afetivo com os discentes, sendo que a inserção de
23 ferramentas tecnológicas na educação abrem novas possibilidades de conhecimentos que podem ser compartilhados entre os membros da aprendizagem, possibilitando outras formas de saber, para além de conteúdos, como a partilha e valores humanos, também imprescindíveis para a formação do sujeito. Com isso, Leite (2011) alerta para uma mudança de postura das instituições com relação à promoção de um currículo que esteja atento as mudanças ocorridas na sociedade, e que esse currículo conte com atividades que possam estimular o protagonismo e a criticidade dos alunos. Como acrescenta Leite (2011, p. 73)
a escola de hoje, fazendo uso das mídias na perspectiva da tecnologia educacional, precisa ir além da metodologia tradicional de ensino baseada na transmissão de informação, na memorização e no velho ler, escrever e contar. A escola contemporânea precisa ser problematizadora, desafiadora, agregadora de indivíduos pensantes que constroem conhecimento colaborativamente de maneira crítica.
Tais fatores, não são alcançados somente com a inserção da tecnologia, mas com
auxílio de professores mediadores e dispostos a irem em busca de novas metodologias para promoção de um ensino inovador, dado que será exposto no próximo tópico, sendo o professor o precursor para uma mudança efetiva no cenário da educação.
1.3 O professor na era da informação e da tecnologia
Na sociedade contemporânea muito tem se falado sobre a formação do professor para atender a uma educação inovadora e que tenha como realce o uso das ferramentas tecnológicas. Essa discussão tem se alargado no meio educacional e também trazido muitas polêmicas com relação a como se adequar a uma educação dos novos tempos.
É fato que com as mudanças e as constantes evoluções no mundo tecnológico o professor não pode, por assim dizer, continuar sendo o monopólio do saber, aquele que dita às regras e quais serão os conteúdos mais importantes para a formação do aluno, pois sabemos que a escola não é o único local de agregação do conhecimento para os indivíduos, pois existem outras instituições formadoras como a família, a igreja, que estão se tornando até mais interessantes do que a própria escola.
Para isso, o professor não deve ver as mídias e a tecnologia como inimigas, mas sim como aliadas no processo de ensino, pois são necessárias inovações até mesmo para atender ao alunado da contemporaneidade, como reitera Amora (2011, p. 28) “O essencial é que todo o corpo escolar se direcione para ter às mídias não mais como adversárias e sim parceiras no processo de aprendizado”.
24 Nesse sentido, o falar-ditar do professor já não contribui de maneira positiva para o ensino da atualidade, é preciso que ele tenha autonomia para aceitar as ferramentas tecnologias e midiáticas como forma de dinamizar a sua metodologia na sala de aula, e com isso tratará de formar alunos muito mais críticos e atuantes, pois os discentes têm mais interesse em abordagens didáticas que os estimulem no aprender, e esse estimulo deve partir do professor, não como detentor, mas como mediador da aprendizagem. Assim, Silva (2011, p. 83) afirma que
o professor não se posiciona como o detentor do monopólio do saber, mas como aquele que dispõe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasião de engrandecimentos, de agradecimentos e estimula a intervenção dos aprendizes, evitando assim a mera pedagogia da transmissão (grifo da autora).
A pedagogia da transmissão é um fator ultrapassado na escola e que pouco cativa os alunos para aprendizagem. Moran, Masetto e Behrens (2013) afirmam que, o professor para enfrentar o desafio de ensinar e não transmitir conteúdos, precisa criar uma relação de harmonia e troca de ideias com seus alunos, entendendo que para esse novo contexto de aprendizagem, não existe hierarquias, mas uma aprendizagem conjunta e partilhada. Pois o que tem valia para o momento educacional não é só o uso das tecnologias, mas a forma como o professor se relaciona com seus alunos para depois trazer o que eles já conhecem, o potencial das tecnologias aliada a uma metodologia de interação e de troca de saberes entre professor e alunos. Silva (2011, p. 84), destaca
as relações de reciprocidade na educação vêm sendo mais valorizadas ultimamente.
Alguns professores reconhecem que precisam trocar experiências com o aluno. E que devem deixar de ser meros transmissores de informação e desenvolver formas de aprendizagem que estimulem o aluno a pensar e a fazer criativa e colaborativamente.
Essa é uma nova pedagogia que proporciona a interação como fator principal da relação professor-aluno para uma aprendizagem mais significativa. No entanto, muitos professores ainda se mostram resistentes quando se trata de considerar o que o aluno tem a dizer, são geralmente professores mais antigos na instituição que tiveram uma educação pautada no repasse de informações e que não se permitiram inovar, dessa mesma forma, o uso de ferramentas digitas também tem sido uma resistência para a maioria dos professores devido não estarem habituados a lidar com essas novas ferramentas no meio educacional.
No entanto, o professor da atualidade precisa se dispor a aprender com o movimento da contemporaneidade, para poder atender ao esperado pela escola do presente e do futuro, uma escola que tenha a capacidade não só de se preocupar com o cumprimento de atividades escolares, mas também com valores e que estimule os alunos a entenderem os mecanismos
25 das tecnologias não só como consumidores/receptores passivos desses bens, mas como produtores autônomos de conhecimentos em rede. Como afirma Silva (2011, p.94)
o professor que se dispõe a aprender com o movimento contemporâneo das tecnologias digitais de informação e comunicação precisa perceber a distinção entre mídia clássica e mídia digital. Este professor poderá se dar conta de que tal modificação significa a emergência de um novo leitor. Não mais aquele que segue as páginas do livro de modo unitário e contínuo, mas aquele que salta de um ponto a outro, fazendo seu próprio roteiro de leitura. Não mais aquele que se submete às recitas da emissão, mas o que, não se identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e, assim, reinventa mensagem.
E para isso, o professor precisa ser um eterno pesquisador, e estar disposto a mudar sua metodologia de ensino, com disponibilidade de uso das ferramentas tecnológicas, interagindo com outros professores para fomentação de novas formas de saber e consequentemente diminuindo as hierarquias. Segundo Ponte (2004, apud KENSKI, 2012, p.
104-105)
o professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si só ou em conjunto com os colegas mais próximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que está longe de constituir uma modificação menor do seu papel profissional).
Nesse sentido, são as atitudes do professor frente ao desafio do ensino que fazem a diferença, é o compromisso e a mudança de postura, é como eu vejo o meu aluno da atualidade e suas necessidades para atuação na sociedade, é se aproximar da realidade do aluno. Mas essas práticas não se fazem apenas com a tecnologia, é importante ressaltar a sua importância como auxiliar do professor e de uma escola que atenda as demandas do ensino atual.
No entanto, também é preciso que além do uso das ferramentas tecnológicas se tenha um professor orientador da aprendizagem, que saiba utilizar às tecnologias de forma planejada e coerente com o esperado no ensino, mas que também saiba refutar caso à sua utilização não se proponha a aspectos pedagógicos. Como afirma Leite (2011, p.74)
ser um professor que conhece a mídia, suas potencialidades e limitações enquanto recurso para construção de conhecimento e que se sente confiante para defender seu uso na sala de aula, mas também se sente confiante para rejeitar com fundamento sua integração na sala de aula, quando necessário pedagogicamente.
Nesse sentido, é preciso reconhecer que o ponto principal da educação deve partir da mediação do professor e como esse está disposto a tratar seu alunado, formando cidadãos que possam fazer uso das tecnologias de maneira organizada e com propósitos definidos. Para
26 tanto, no próximo tópico, será apresentada a ferramenta midiática que será utilizada nessa pesquisa e suas potencialidades para a educação.
1.4 O Padlet e o ensino de Língua Portuguesa
Com o advento da internet, as mídias e as ferramentas tecnológicas têm sugerido novas oportunidades de trocas e a construção coletiva de ideias. Tal metodologia de inovação, por meio das ferramentas tecnológicas na escola, ainda causa um certo espanto.
No entanto, como afirma Kenski (2012), a escola precisa tratar da inovação para democratizar seu acesso, e nada melhor do que essa instituição de letramento trazer as ferramentas digitais como mais um aporte para se fazer educação, com isso Moran, Masetto e Behens (2013) atestam que
As tecnologias digitais móveis desafiam as instituições a sair do ensino tradicional, em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa e integrada, com momentos presenciais e outros com atividades a distância, mantendo vínculos pessoais e afetivos, estando juntos virtualmente (MORAN, MASETTO, BEHENS, 2013, p. 30).
E para isso, temos como ferramenta inovadora o Padlet, que não foi desenvolvida para o campo educacional, mas que seu uso auxilia os alunos em diversas atividades e uma delas é a produção colaborativa de maneira interativa e online. Nesse sentido, o professor pode orientar seus alunos no processo de escrita, e esses membros da produção colaborativa podem executar esse trabalho em moldes síncronos e assíncronos, uma vertente das novas formas de se fazer educação, pertinentes para serem apresentadas aos alunos, nativos digitais.
A ferramenta Padlet1 é uma plataforma que propicia a questão da escrita de forma colaborativa, pois a partir do momento em que se tem acesso à página por meio de um link, o usuário inscrito, pode de maneira significativa produzir murais interativos e permitir que outras pessoas tenham acesso ao seu mural. Essa ferramenta foi criada em 2018, seu nome inicial não era Padlet, mas Wallwisher, sendo seu idealizador Nitesh Goel e Pranav Piyush, no ano 2012.
1 Consiste em um Website, criado por meio de um login de forma gratuita, depois de criado pode ser manuseado
pelo servidor para a criação de murais dinâmicos com variados modelos, que podem ser escolhidos de acordo com as necessidades do usuário. De acréscimo ainda pode-se acrescentar imagens, links e uma infinidade de materiais. O compartilhamento do mural dinâmico se faz a partir de um link, que permite que outras pessoas possam ter acesso ao mural.
27 Através do mural dinâmico do Padlet, a escrita pode ser desenvolvida sem que o usuário tenha o trabalho de criar um site, que demanda um tempo e toda uma carga de informação para sua elaboração. Tal ferramenta (o Padlet) é de fácil criação e pode ser utilizada em smartphones, de uma maneira simples e dinâmica, pois o usuário pode acrescentar à sua produção escrita, imagens, hiperlinks, entre outros materiais que desejar, deixando ainda mais criativa a produção do seu texto.
A criação do mural segue alguns passos para que o usuário de fato venha a ter acesso à página, podendo o aplicativo ser baixado na Play Store, ou seu acesso também pode ocorrer por meio de site (https://padlet.com).
Para início, é preciso realizar um cadastro na homepágina, no campo que sinaliza
“registre-se”, como apresenta a figura abaixo:
Figura 1- Página inicial do Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Esse registro pode ser com um e-mail já existente para vincular ao Padlet, ou o usuário pode criar um e-mail e senha para esse fim. Depois do registro, é necessário escolher a questão do pacote, que estipula a quantidade de murais dinâmicos que podem ser criados na ferramenta, se optar por escolher um pacote pago, esse custa o valor de 6 dólares por mês, útil para quem faz um uso mais efetivo do Padlet, pois possibilita realizar uma quantidade mais significativa de murais. Caso escolha o plano “basic”, que consiste em um plano gratuito, terá uma quantidade mais limitadas de murais. No entanto, o plano “basic” se faz mais oportuno para iniciantes, para alunos e até mesmo para a escola, devido a questão do acesso gratuito para os estudantes que querem produzir atividades com uso da ferramenta.
Então, segue o modelo para o cadastro gratuito.
28 Figura 2- Tipos de planos do Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Para dar início ao mural, o usuário deve clicar em “fazer um Padlet”, como mostra a figura abaixo:
Figura 3- Iniciar o mural do Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Logo após esse momento de iniciar a criação dos murais, poderá escolher vários layouts, que são modelos de organização do mural, podendo selecionar algumas das opções que são apresentadas. Esses layouts são de variadas formas de distribuição do trabalho que será realizado no Padlet, então dependendo do que se pretende fazer, ele oferece opções de organização como: tijolinhos, fluxogramas, em forma de lista, grade, entre outras opções. Como exposto na figura 4:
29 Figura 4- Escolha do Layout para o Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Depois de selecionada uma das opções de modelo para a construção do mural, aparecerá uma barra na lateral direita com algumas informações que serão extremamente didáticas para o usuário entender como acontece o manuseio da página, que são as configurações.
É de fácil visualização a parte das configurações, pois o usuário já a reconhece pelo seu formato de uma engrenagem. Nesse campo, pode-se editar o Padlet, bem como personalizar ao seu modo. E uma vantagem é que todas as configurações ficam no mesmo ícone, facilitando o manuseio. As configurações contêm: Título do mural, descrição, ícone (você pode inserir um emoji), endereço de e-mail (que pode ser o nome do trabalho ou da turma), papel de parede – (a escolher), esquema de cores, fonte, atribuições (aparecer o nome das pessoas que estão postando ou não), comentários (permitir que os visitantes façam comentários), reações, exigir aprovação (aprovação que o administrador oferece para as publicações feitas), e por fim, filtrar linguagem obscena.
A seguir apresento às figuras demonstrativas desse processo:
30 Figura 5- Instruções para o manuseio do mural na ferramenta Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Na figura acima, a parte sinalizada por uma seta corresponde ao local onde se organizam às configurações da ferramenta, para atenderem ao esperado pelo usuário e suas necessidades, a depender da atividade que quer desempenhar com o recurso da ferramenta. E para isso o processo de configuração é claro e fácil de ser entendido pelo leitor. Abaixo segue mais uma figura demonstrativa do processo de configuração da página.
Figura 6- Instruções para o manuseio do mural na ferramenta Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Realizado os passos da configuração do Padlet, com a personalização desejada, para encerrar essa parte é só salvar e fechar. Seguimos com a parte da postagem, essa a que mais interessa ao público de alunos, pois é nesse campo que se deixará as contribuições da escrita colaborativa. Para tanto, na parte pôster, no final da página, ao lado direito, aparece um ícone com o símbolo de +, na cor rosa, quando o cursor do mouse se aproxima desse símbolo ele se transforma em uma espécie de lápis editor, e nesse lugar com um clic se abre uma janela.
31 Essa janela contém como descrição: título e escrever algo, que seria a escrita do texto propriamente dito. Na figura 7 temos o demonstrativo desse processo:
Figura 7- Inserção de conteúdo ao mural Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Por fim, para inserir cada um desses conteúdos (áudio, vídeo, imagem, link, arquivo, etc.), o usuário deve clicar em cima do ícone correspondente, visível abaixo da opção de escrita, conforme indicado na imagem acima, e esses ícones oferecem opções de inserção de materiais, que podem estar vinculados ou não à rede de internet: Unplade- para carregar arquivos baixados no dispositivo. Mas existe uma infinidade de possibilidades de escolha para unplade, tais como: link, google, foto, filme, voz, tela, entre outros que podem ser inseridos ao texto do Padlet. São arquivos que podem ser disponibilizados ao mural; Inserir link;
Gravador de áudio; Desenho; Yuotube; Câmera; Gravador de tela; Um Padlet; Pesquisar imagem; Spotify; Gravador de vídeo; Localização; Gif e pesquisa na web.
Tais mídias, citadas acima, podem ser inseridas no campo abaixo da descrição
“escreva algo”, como apresenta o exemplo na figura 8:
32 Figura 8- Inserção de conteúdos e mídias ao mural Padlet
Fonte: Padlet (2020)
Todas essas possibilidades multimidias para o usuário incrementar a sua produção, e perceber as possibilidades de personalização do Padlet, que são extremamente didáticas e variadas. Para publicar o conteúdo escolhido, após ter finalizado o trabalho de escrita e inserção das mídias, o usuário clica no ícone “publicar” e seu trabalho está publicado.
No final das produções, ainda pode-se emitir um portifólio, com um compêndio organizado dos textos que foram publicados naquele mural. E isso pode ser feito clicando nos três pontos na barra de cima do Padlet, no ícone exportar e escolher a forma de exportar:
como imagem, PDF, como CSV, planilha, no Excel, ou o modelo imprimir, que é um mecanismo que deixa salvo e visível em formato de documento e que pode ser baixado.
Por fim, como último adendo, o link para acesso ao Padlet, fica na barra de cima, e esse pode ser disponibilizado para visitantes da página, ou colaboradores, vai depender do administrador, a forma como ele vai querer desempenhar suas atividades no mural dinâmico do Padlet.
Após finalização do porcesso de configuração do Padlet, o usuário terá criado um mural na ferramenta, e tais situações podem ocorrer de diversas formas e com variados conteúdos, de acordo com suas escolhas e suas necesssidades, para tanto, essa ferramenta não está destinada apenas ao ambiente educacional, mas sua utilização de forma planejada pode auxiliar o professor em diversas atividades, como será visto a seguir.
1.4.1 As potencialidades do Padlet
A escola não pode desperdiçar essa forma dinâmica e colaborativa no trato com a escrita, é preciso dar aos alunos a possiblidade de escrever em meios dinâmicos, próprios dos
33 novos tempos e com propósitos diferenciados do que se propõe a escrita mecânica e sem intervenções do professor.
O Padlet tem por modelo de escrita uma maior facilidade na hora da edição, da atualização e da manutenção dos textos, e por promover benéficos no momento de escrita que se configura na atualidade não só como escrita propriamente dita, mas como uma produção cultural, como afirma Canclini (2008).
Além disso, o Padlet proporciona com suas potencialidades o desenvolvimento de 5 habilidades, competências educacionais próprias do século XXI, como a questão da conexão, da curiosidade, da colaboração, da comunicação e da multimodalidade, necessárias para a formação do sujeito mais crítico e autônomo.
A ferramenta ainda permite a elaboração de hipertextos conectados por “nós”, ou seja, a composição multimodal de narrativas, utilizando linkagem de uma maneira colaborativa, proporcionando assim um intercâmbio do conhecimento. A cada vez que o usuário publicar um conteúdo na página, o leitor que pode visitar o site tem a possibilidade de curtir, compartilhar e comentar, ou seja, posicionar-se diante do texto, ampliando-o por meio de comentários, e assim vão surgindo os textos entrelaçando-se a outros em uma grande rede marcando seu caráter vivo e dinâmico.
Além disso, a plataforma vai de encontro ao que podemos definir hoje como as metodologias ativas, que aguçam a curiosidade dos alunos e os proporciona momentos de aquisição do saber de uma forma mais interativa, e por meio de colaboração. Por sua vez, tornando os alunos mais empáticos no processo de aprendizagem e ao mesmo tempo mais autônomos e participativos no desenvolvimento do seu conhecimento.
E por essa vertente não se está aqui querendo, numa posição extrema, ensinar os alunos apenas o manuseio com o Padlet, mas de instrumentalizá-los para que atuem para além de simples consumidores passivos do que é produzido, contribuindo para o seu engajamento e sua atuação como autor colaborando para o seu multiletramento, uma vez que a participação no mundo digital requer, conforme Santaella (2007, p. 80), “vigilância, receptividade, escolha, colaboração, controle, desvios, reenquadramentos em estados de imprevisibilidades ou de acasos, desordens, adaptabilidades”.
Além disso, seu manuseio ocorre de maneira simples, parecido com as redes sociais, já de familiarização dos discentes. Por isso, não é preciso ter conhecimentos técnicos especializados para desempenhar atividades de escrita e de inserção de outras mídias na plataforma. Logo, devido a sua dinamicidade, o Padlet se faz válido para uso na educação, e
34 nesse caso mais específico, na produção textual devido às suas potencialidades e a um modelo dinâmico que permite à escrita colaborativa de uma forma significativa.
O uso da ferramenta tem sido relevante principalmente dado o momento de pandemia do Covid-19, em que a escrita por novos moldes é uma atitude de inserção dos alunos a novas formas de letramento, levando em consideração também o tempo de aula síncrona que pode ser melhor aproveitado a partir dos recursos oferecidos na plataforma. A alimentação da página pode acontecer no momento da aula ou até mesmo assíncrono, a ferramenta possui essa possibilidade, tendo em vista que o usuário só precisa ter acesso à internet para acessar à página e realizar as alterações no momento que desejar, o que torna interessante para o trabalho desenvolvido em moldes remotos, pois mesmo os pares estando distantes podem manter à comunicação por meio da ferramenta até mesmo fora do momento de aula online, alterando, modificando e retomando o que for preciso à medida que for desempenhando a produção. Tal paradigma trata do que Moran, Masetto e Behrens (2013, p.27), atestam
As escolas precisam de menos aulas informativas, e mais atividades de pesquisa e experimentação. De desafios e projetos. Uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre professores e entre alunos, onde todos possam aprender com os que estão perto e com os que estão longe- mas conectados- e onde os mais experientes possam ajudar aqueles que tem mais dificuldades.
E assim, a aprendizagem por meio de ferramentas digitais, a exemplo do Padlet, podem trazer novas experiências para os alunos, que fogem do tradicional e que ampliam sua vertente de aprendizagem, é uma democratização da inovação, que é necessária para os letramentos da contemporaneidade.
1.5 A escrita colaborativa via web
Quando tratamos do assunto escrita, logo nos remetemos à questão de práticas escolares, pois é nesse ambiente que os alunos têm o contato mais aprofundado sobre como escrever um bom texto. Com as mudanças ocorridas na sociedade e os avanços da tecnologia, a escrita consequentemente também obteve suas modificações, e hoje temos uma escrita que acontece nos ambientes digitais, e não mais restritas só ao mecanismo grafocêntrico.
Esse modelo de escrita em espaços digitais, se deu devido a incorporação dos avançados processos de internet para a Web 2.0 que possibilita aos usuários não mais a passividade da coleta de informações, mas agora tais sujeitos, podem se atrever a interagir e a elaborar conteúdos para serem publicados nas redes.
