Atendimento educacional especializado: a vez e a voz de alunos e do professor

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. RIVIANE SOARES DE LIMA SILVA. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS E DO PROFESSOR. NATAL/RN 2017.

(2) Riviane Soares de Lima Silva. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS E DO PROFESSOR. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGeD, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins. Natal/RN 2017.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA. Silva, Riviane Soares de Lima. Atendimento educacional especializado: a vez e a voz de alunos e do professor / Riviane Soares de Lima Silva. - Natal, 2017. 138f. : il. Orientadora: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Dissertação. 2. Educação inclusiva - Dissertação. 3. Atendimento educacional especializado. – Dissertação. 4. Escola pública. – Dissertação. I. Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título RN/BS/CCSA. CDU 376-056.

(4) RIVIANE SOARES DE LIMA SILVA. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VEZ E A VOZ DE ALUNOS E DO PROFESSOR. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGeD, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins. Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão em contextos educacionais.. Aprovada em: ____/____/____. _______________________________________________________________ Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins – UFRN Orientadora _______________________________________________________________ Profª. Drª. Janine Marta Coelho Rodrigues - UFPB Examinadora externa _______________________________________________________________ Profª. Drª. Luzia Guacira dos Santos Silva - UFRN Examinadora interna _______________________________________________________________ Profª. Drª. Theresinha Guimarães Miranda - UFBA Examinadora externa suplente _______________________________________________________________ Profª. Drª. Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva - UFRN Examinadora interna suplente.

(5) AGRADECIMENTOS. A Deus, pela força dada em todos os momentos da minha vida e por seu amor e zelo para com ela. Aos meus pais, Gecélia e Roberto, por terem me ensinado o valor dos estudos, permanecendo comigo nesta trajetória, dando-me acolhimento e amor, além da compreensão nos diversos momentos de ausência. Aos meus amados irmãos, Thaysa e Rian, por dividirem comigo a vida, trazendo mais leveza e sorrisos. Ao meu companheiro, Thalles, por me acompanhar durante todos os momentos com palavras de conforto e incentivo, dividindo comigo as angústias, e proporcionando dias felizes em minha vida. À querida Professora Dr.ª Lúcia Martins, por ter acreditado em mim e me oportunizado tantas aprendizagens ao longo do nosso tempo de convivência. Pela confiança, credibilidade e esforços. Grata. Às minhas primas Roberta, Raine e Amálya, por vibrarem comigo a cada conquista e se fazerem verdadeiras amigas durante toda a vida. Aos meus tios e avós, por alegrarem minha vida com sua presença e amor. À Daluz e ao Seu Antônio, pelo acolhimento e carinho que me forneceram, tão importantes nesta etapa. À Escola Municipal da Aprendizagem pelo acolhimento à pesquisa, em especial aos alunos Bia, Ythalo e Gabriel, e à professora Michele, que aceitaram colaborar com a construção desse estudo, sempre de maneira solícita. À Banca Examinadora, por aceitar participar deste momento, contribuindo com a construção deste trabalho, através da análise e sugestões. Aos docentes da Linha de Pesquisa “Educação e Inclusão em contextos educacionais”, pelas valiosas contribuições durante os Seminários. Às amigas que a inclusão me deu, Mariana e Karol, por tantos momentos compartilhados..

(6) Aos laços de amizade que o curso de Pedagogia me permitiu construir, em especial com Patrícia, Joanne e Karla. A todos que contribuíram para a construção deste trabalho, muito obrigada..

(7) Equidade: subst. fem. Disposição de reconhecer igualmente direito de cada um (Dicionário Aurélio, 2005)..

(8) RESUMO. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é destinado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, com vistas a complementar e/ou suplementar a formação dos alunos na escola e fora dela. Através da pesquisa empreendida buscamos analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado em uma escola pública da cidade de Parnamirim/RN. Para tanto, participaram da pesquisa uma professora do AEE, dois alunos com deficiência intelectual e um aluno com surdez. Optamos por desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando o método do Estudo de Caso. Para construção de dados, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica, uma pesquisa documental, a entrevista semiestruturada e a observação não participante. Os dados construídos apontaram que o serviço do Atendimento Educacional Especializado, na realidade investigada, tem cumprido, em partes, com a função prevista na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009). O reconhecimento dos alunos ao trabalho desenvolvido pela docente responsável pelo AEE caracteriza as potencialidades que o serviço vem oferecendo, contudo, limites se fazem presentes à medida que as políticas públicas não preveem meios para a realização do trabalho do professor da Sala de Recursos Multifuncionais, em uma perspectiva mais ampla, de acordo com o que está previsto em documentos legais, visando que: haja melhor desenvolvimento dos alunos que são ali atendidos; a comunidade escolar compreenda o processo educacional inclusivo, por meio da propiciação de um diálogo sobre o tema; que haja oportunidade de preparação dos profissionais de educação atuantes na instituição escolar, nessa perspectiva.. Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos Multifuncionais. Alunos. Professor. Educação Inclusiva..

(9) ABSTRACT. The Specialized Educational Attendance (SEA) is given to students with disabilities, general developmental disorder, and with highly abilities/genius, with focus to complement and/or to supplement the student‟s formation in and out of the class. With the applied research, we analyzed concepts and actions of the SEA on one single public school of the city of Parnamirim/RN. For this, the research was done with one SEA teacher, two students with intellectual disabilities and one deaf student. It was chosen to be a qualitative research with method of case study. It was developed a bibliographical research, documental research, semi structured interview and non participant observation, in order to gather data. The data obtained showed that the SEA service, in inspected context, have fulfilled, on a certain level, the plan of National Politics of Special Education in Expectation of the Inclusive Education (2008), and Operational Guidelines of the Special Education for the Specialized Educational Attendance in Basic Education (2009). The Student acknowledgment for the SEA teacher research characterize the potential that is given by this service. However, there are limitations since public politics does not give enough resources for the SEA teacher service realization in the Multifunctional Resources class, in a broad perspective, defined by the Law, which aims to: a better development for the students with disabilities; the school to embrace the inclusive educational process, by means of the subject dialog; to have opportunities for educational professionals to work in the educational institution, in this perspective.. Keywords: Inclusive Education. Specialized Educational Attendance. Multifunctional Resources class. Student. Teacher..

(10) LISTA DE FIGURAS. Figura 01. Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na sociedade .......................................................................... 18. Figura 02. Recursos de acessibilidade física na escola ............................ 61. Figura 03. Piso tátil .................................................................................. 63. Figura 04. Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal da Aprendizagem ........................................................................ Figura 05. 65. Computador da Sala de Recursos Multifuncionais e alguns materiais .................................................................................. 66. Figura 06. Esquema visual para neuropatia – Ythalo ............................... 71. Figura 07. Aparelho Sistema FM .............................................................. 74. Figura 08. Projeto supermercado ............................................................ 107. Figura 09. Demonstração da atividade de Gabriel .................................. 108.

(11) LISTA DE QUADROS. Quadro 01. Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na sociedade .................................................................................. Quadro 02. 19. Trabalhos que enaltecem a voz de alunos e/ou docentes do AEE – CAPES, SCIELO e BDTD (2008 – 2015) ...................... 27. Quadro 03. Público alvo da Educação Especial ........................................... 39. Quadro 04. Informações gerais sobre os sujeitos da pesquisa ..................... 68. Quadro 05. Principais objetivos do atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais para os alunos sujeitos da pesquisa ................... 102.

(12) LISTA DE TABELAS. Tabela 01. Itens da Sala Tipo I ...................................................................... 38. Tabela 02. Itens da Sala Tipo II ...................................................................... 39. Tabela 03. Espaços físicos da escola campo da pesquisa ............................. 60.

(13) LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS. AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Desabilities AVA - Atividade da Vida Autônoma AEE – Atendimento Educacional Especializado BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DA – Deficiência Auditiva DB- Decibéis DI – Deficiência Intelectual DV – Deficiência Visual EJA – Educação de Jovens e Adultos FM – Frequência Modulada IC – Implante Coclear INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais MEC – Ministério de Educação NEE – Necessidade Educacional Especial ONEESP – Observatório Nacional de Educação Especial PNEE-PEI - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva PPP – Projeto Político Pedagógico RN – Rio Grande do Norte SRM – Sala de Recursos Multifuncionais.

(14) SUVAG - Sistema Universal Verbotonal de Audição Guberina TCC – Trabalho de Conclusão de Curso TEA - Transtorno do Espectro Autista UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(15) SUMÁRIO. 1 PARA COMEÇAR ................................................................................................. 16. 2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ................................ 31 2.1 Situando legalmente a Educação Especial ............................................. 31 2.2 Configurando o Atendimento Educacional Especializado ....................... 36 2.3 O Atendimento Educacional Especializado para os sujeitos da pesquisa . ................................................................................................................................... 42 2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com Deficiência Intelectual (DI) ........................................................................................ 42 2.3.2 O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com Surdez ................................................................................................................................... 46. 3 OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA ............................................... 49 3.1 O método utilizado ................................................................................... 49 3.2 Caminhos trilhados .................................................................................. 51 3.3 Análise de dados ..................................................................................... 57 3.4 Campo de pesquisa ................................................................................. 58 3.4.1 A escola ............................................................................................ 58 3.4.2 A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) ...................................... 64 3.5 Sujeitos da pesquisa ................................................................................ 67 3.6 Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola .......................................... 75. 4 A VEZ E A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA ............................................... 78 4.1 Professor .................................................................................................. 78 4.1.1 Formação ......................................................................................... 79 4.1.2 Funcionamento do Atendimento Educacional Especializado ........... 83.

(16) 4.1.3 Atendimento Educacional Especializado para desenvolvimento dos alunos Bia, Ythalo e Gabriel ................................................................................... 100 4.2 Alunos .................................................................................................... 111 4.2.1 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Bia .......... 112 4.2.2 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Ythalo ..... 115 4.2.3 O Atendimento Educacional Especializado na visão de Gabriel .... 119. 5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, A TÍTULO DE FECHAMENTO ....................... 124. REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 129.

(17) 16. 1 PARA COMEÇAR.... [...] A deficiência é gerada e fortalecida por barreiras dos mais variados tipos: físicas, corporais, atitudinais e culturais. A lesão não gera necessariamente deficiência; é a reação da cultura a ela. Evidenciamse, assim, os vínculos entre deficiência e estigma (GOFFMAN, 2008 apud MELO et al, 2014, p. 90).. Historicamente, transformações na maneira como as pessoas com deficiência são vistas pela sociedade acontecem. Pessoas com algum tipo de deficiência foram comumente marginalizadas, havendo práticas de exclusão desde a sociedade antiga até a sociedade contemporânea, em diversos segmentos, como por exemplo, na área social e educacional (BUENO, 2008; MARTINS, 2011). As pessoas com deficiência receberam tratamentos que transitaram desde a sua total rejeição até a busca pela sua inclusão na sociedade. No período da Antiguidade, em decorrência das condições de vida da época (que exigiam deslocamento constante, dependência da natureza para a sobrevivência), a eliminação de pessoas com deficiência, idosas e feridas era comum, já que não podiam contribuir com as atividades do grupo. No período compreendido como Idade Média, o nascimento de pessoas com deficiência era visto como “castigo de Deus”. Em alguns casos, essas pessoas eram percebidas como bruxas e/ou feiticeiras, sendo perseguidas, torturadas e/ou queimadas vivas (MARTINS, 2011; 2015). Na Idade Moderna, a partir das mudanças sociais decorrentes da ascensão da burguesia, a deficiência passou a ser vista como disfunção orgânica, passível de tratamento e não de punição. No século XVI, na Europa, começaram a surgir algumas experiências educacionais voltadas para pessoas com deficiência, ainda que de forma isolada. Em meados do século XIX instituições especializadas iniciam uma. atuação. mais. efetiva. com. tais. indivíduos,. embora. apresentasse,. predominantemente, características assistencialistas. Na Idade Contemporânea1, 1. Idade Contemporânea, é o período atual da história do mundo ocidental, compreende o espaço de tempo que vai da Revolução Francesa (1789) aos nossos dias atuais (SO, 2017)..

(18) 17. pessoas com deficiência passam a ser atendidas por serviços e instituições educacionais, embora de forma segregada (ibidem). Nessa perspectiva, Magalhães (2011, p. 13) afirma que. [...] alguns grupos sociais historicamente marginalizados de espaços culturais, como a escola, foram excluídos de experiências de acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Tais grupos demandam, na sua diversidade, experiências alternativas para sentirem-se “autorizados”, “convidados”, “sensibilizados”, ou seja, são oportunos movimentos de acessibilidade para se promover seu acesso aos direitos sociais básicos.. Na busca por uma sociedade em que todos tivessem os mesmos direitos, lutas foram sendo travadas e conquistas alcançadas em prol dessas pessoas, visando à gradativa construção de uma sociedade de e para todos. Com. o. processo. de. democratização. das. escolas,. com. vistas. ao. reconhecimento do direito de todos à educação, surge na Europa, em 1960, o movimento em prol da Integração, que vai sendo disseminado para todo o mundo. De forma coerente com este movimento, as escolas começaram, gradativamente, a se abrir para receber aos alunos com deficiência, contudo, estes deveriam adaptarse às classes comuns, caso contrário, haveria o encaminhamento para classes especiais. Nas palavras de Sassaki (2006, p. 32), na Integração “[...] a sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”. Desta forma, a especificidade do aluno era negada, assim como adaptações que viabilizassem o seu processo de ensino-aprendizagem. Embora avanços tenham ocorrido, a partir do paradigma da Integração, a educação para todos ainda não era concretizada. Foi neste contexto que, em meados de 19902, surgiu um novo paradigma, o da Inclusão, a partir do qual a escola deveria estar preparada para receber todos os alunos, inclusive os alunos que apresentassem deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento. 2. Disseminado, especialmente, a partir da elaboração e divulgação da Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (1994)..

(19) 18. De maneira simplificada, o que foi pontuado até o momento pode ser assim representada na figura abaixo (01):. Figura 01: Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na sociedade.. 3. Fonte: Google Imagens (2017). Para melhor compreensão, elaboramos um quadro (01), buscando – de maneira sucinta – descrever as figuras acima situadas.. 3. Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/arquivos/25747>. Acesso em 01 de maio de 2017..

(20) 19. Quadro 01: Como as pessoas com deficiência foram vistas e atendidas na sociedade.. Exclusão. Segregação. Integração. Inclusão. As pessoas com deficiência por muito tempo foram excluídas, exterminadas, viviam à margem da sociedade, pois não eram consideradas como parte integrante da mesma. As pessoas com deficiência passam a ser vistas pela sociedade como passíveis de tratamento. Contudo, não faziam parte da mesma, viviam em ambientes isolados. Neste movimento, as pessoas com deficiência ganham direitos e começam a fazer parte da sociedade e da escola regular, desde que a ela se adaptassem. Quando isso não ocorria, eram atendidos no ambiente escolar ou fora do mesmo, de maneira isolada dos demais alunos. As pessoas com deficiência são percebidas como detentoras de direitos, que lhes garantem plena participação na sociedade, inclusive no contexto educacional, devendo ser atendidas de maneira adequada às suas especificidades. (BUENO, 2008; MARTINS, 2011, 2015). Stainback e Stainback (1999, p. 21) definem educação inclusiva “[...] como „a prática da inclusão de todos‟ – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas”.. O conceito de educação, numa perspectiva inclusiva [...] goza de um estatuto elevado em todo o mundo em virtude de sua incorporação nos documentos referentes à política de inúmeras organizações internacionais, com destaque para as Nações Unidas. Os padrões das políticas da ONU, como as corporizadas na Convenção das Nações Unidas para os Direitos da Criança (1989), as Regras Padrão da ONU sobre Igualdade de Oportunidades para Indivíduos com Deficiência (1993) e o Relatório da UNESCO de 1994 sobre educação das com.

(21) 20. deficiência (Declaração de Salamanca) são unânimes em afirmar os direitos de todas as crianças a uma educação igual, sem discriminação no sistema educativo de escolaridade regular (FLORIAN, 1998, p.33).. A partir do movimento mundial relativo à Inclusão, leis, decretos, serviços e políticas foram elaborados a favor das pessoas com deficiência em várias partes do mundo, que afirmam os direitos de todas as pessoas a uma educação sem discriminação, no sistema regular de ensino. No Brasil, podemos encontrar, entre outros documentos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEE-PEI (2008), a qual tem como objetivo. [...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais [...] (BRASIL, 2008, p. 8).. É relevante destacar que, para que a inclusão realmente ocorra no contexto escolar, é necessário garantir o acesso, a permanência e a continuidade dos alunos considerados público alvo na escola, possibilitando que ele participe ativamente do processo educacional e possa avançar em sua aprendizagem. Neste sentido, Ropoli (2010, p. 10) considera que as mudanças também “[...] fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão democrática”. Em outras palavras, a educação na perspectiva inclusiva requer novos posicionamentos, envolvendo mudanças atitudinais e pedagógicas. É imprescindível que exista na escola um trabalho voltado para a construção de uma proposta pedagógica inclusiva, realizada por todos aqueles que constituem a comunidade escolar,. [...] fazendo do aprendizado o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; [...] abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam praticados [...] valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade (SANTOS, 2010, p. 13-14)..

(22) 21. A Constituição Federal de 1988 garante a todos o direito de “[...] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I). Prevê, ainda, o Atendimento. Educacional. Especializado. (AEE). oferecido. às. pessoas. com. deficiência, o qual também está assegurado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Nesta, o AEE tem como função. identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10).. O Atendimento Educacional Especializado é uma modalidade de ensino não substitutiva a escolarização regular do aluno, que é ofertada no turno inverso ao que este é atendido na sala de aula, preferencialmente, na escola regular. As atividades desenvolvidas visam à promoção da autonomia e independência do aluno, dentro e fora da escola, não possuindo caráter de reforço escolar. De acordo com levantamento realizado por Oliveira (2013, p. 3), a área da Educação Especial tem crescido nos últimos anos, na qual se pode observar que tem se estabelecido “[...] um ponto forte de pesquisa e discussões dos docentes, sendo profissionais da área de educação especial ou não”. Contudo, apesar desse crescimento, ainda são poucas as pesquisas que tratam do Atendimento Educacional Especializado (AEE), principalmente quando se refere à escuta dos educandos ali atendidos, conforme levantamento realizado no Banco de Teses do portal da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior - CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD. Ainda a respeito do crescimento da área, de acordo com o edital do projeto Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP),. [...] cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais pesquisas sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que.

(23) 22. sua verdadeira missão é de investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (Projeto 039 – ONEESP, 2010, p.12).. Dessa maneira, entendemos a importância desta pesquisa por buscar contribuir com a construção de reflexões acerca do trabalho e dos resultados que vêm sendo empreendidos no Atendimento Educacional Especializado, podendo vir a auxiliar aos professores, à comunidade escolar e aos demais interessados na temática da Educação Inclusiva, a refletirem e a buscarem repensar sobre serviço ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais. Além disso, acreditamos na importância de dar vez e voz aos alunos público alvo da Educação Especial, pois sem eles não haveria a oferta de tal serviço. Vale lembramos que o caminho até a presente pesquisa foi resultado de uma série de ações e reflexões empreendidas durante a nossa trajetória acadêmica no curso de Pedagogia, iniciado no ano de 2011, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O interesse para aprofundamento de estudos na área da Educação Especial surgiu durante o início da graduação. Após a realização de um trabalho desenvolvido durante o primeiro período do curso, voltado para a temática da Síndrome de Down, aspiramos aprofundar e construir conhecimentos na área. O passo seguinte da nossa trajetória, nessa área, foi relativo à experiência de estágio extracurricular, a qual teve a duração de um ano, acompanhando um aluno com Transtorno Bipolar, auxiliando-o nas atividades em sala de aula e em outros espaços nos quais algumas intervenções se faziam necessárias. Durante esse estágio também tivemos a oportunidade de acompanhar, em alguns momentos, um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA), nos ambientes comuns da escola. A experiência nos fez perceber, através da vivência e de relatos, o receio existente de alguns professores em receber alunos público alvo da Educação Especial em suas salas de aula, alegando a falta de conhecimentos necessários para proporcionar uma educação de acordo com as condições do educando..

(24) 23. A respeito da formação dos professores, Mantoan e Prieto (2006, p. 56) afirmam que. [...] a formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.. As autoras ressaltam, ainda, que os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades e demandas e, a partir dessas análises, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas diversas de avaliar, com vistas a aprimorar o atendimento aos alunos (MANTOAN; PRIETO, 2006). É relevante pontuar que, no início da experiência do estágio, ainda não havíamos participado de qualquer disciplina, na universidade, voltada à Educação Especial e isto não foi sequer levado em consideração pela escola, tão pouco foi oferecida qualquer formação ou orientação a respeito de como proceder com o educando sob nossa responsabilidade, o que demonstrou despreocupação com a educação de tal educando. Evidenciou que a matrícula do mesmo era realizada em decorrência da força da legislação vigente, que determina que as escolas do ensino regular devem matricular todos os alunos em suas classes comuns, com os apoios necessários. Aquelas que se negarem a realizar a matrícula desses educandos cometem crime, com punição prevista, envolvendo reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos (Lei nº 7.853/89, art. 8) e multa. No caso citado, prover apenas um “cuidador” para acompanhar o processo educativo do aluno não evidencia coerência com a legislação, pois embora não cite quais os meios, podemos afirmar que, dentre estes, estariam: ser um profissional com um mínimo de formação na área; haver formação continuada na escola; existir apoio pedagógico ao professor; ter recursos e materiais didáticos; ocorrer mudança de atitudes, conforme explicita Camelo (2008, p. 94):.

(25) 24. [...] a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular não é um processo rápido e fácil, requer um investimento na preparação dos recursos humanos e mudanças atitudinais de todos que atuam direta ou indiretamente, com esses educandos na escola.. Dessa maneira, é importante que a escola proporcione e/ou incentive formações na área da Educação Especial, tanto para os docentes, quanto para os demais profissionais ali atuantes, visando “[...] a oferta de uma educação de qualidade para todos, conforme está previsto na Declaração de Salamanca (1994), entre outros documentos e leis norteadores da educação inclusiva” (SILVA; MARTINS, 2015, p. 207). Também é preciso compreender que o simples acesso à escola não se faz suficiente para a inclusão do aluno, tão pouco para garantir o seu direto à educação (FIGUEIREDO, 2002; FREITAS, 2009). Ao cursar disciplinas da grade curricular de Pedagogia, com ênfase na Educação Especial, tais como Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (ambas de caráter obrigatório), reafirmamos o desejo de prosseguir os nossos estudos voltados à área e, assim, buscamos disciplinas optativas, visando à construção de novos conhecimentos em nosso processo de formação inicial, como Metodologia do Ensino para Pessoas com Necessidades Especiais I, voltada para a educação de. alunos com deficência. intelectual. Durante o período de 2013.1 a 2014.2, participamos da Base de Pesquisa Sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais, na qualidade de bolsista de Iniciação Científica, lugar onde tivemos oportunidade de participar de eventos científicos, realizar trabalhos acadêmicos, aprofundar estudos voltados para a educação inclusiva, fomentar discussões e, ainda, participar do projeto de pesquisa intitulado Observatório Nacional de Educação Especial – ONEESP4, desenvolvido em vários estados do Brasil, entre os quais, no Rio Grande do Norte5, o qual tinha por objetivos:. 4 5. Site do ONEESP: http://www.oneesp.ufscar.br/. Onde o projeto foi empreendido sob a coordenação da Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN).

(26) 25. a) estimular o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-graduação stricto sensu e de redes de pesquisa no País que tenham a educação especial como eixo de investigação; b) fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas nacionais de educação especial e os diversos atores envolvidos no processo educacional; c) estimular a utilização de dados estatísticos educacionais produzidos pelo INEP como subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade da Educação Especial brasileira; d) fomentar e apoiar projetos de estudos e pesquisas em Educação Especial relacionados aos diferentes níveis e modalidades da educação: básica; superior; profissional; a distância; continuada, especial e educação de jovens e adultos; e) divulgar a produção e os resultados encontrados, compartilhando conhecimento e boas práticas e integrando a pesquisa à dinâmica da Universidade e dos sistemas públicos de educação básica (ONEESP, 2010 p. 28).. Neste projeto, realizamos a escuta de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da rede pública municipal, em relação a três aspectos que envolvem o seu trabalho: formação, avaliação e funcionamento, o que nos possibilitou conhecimentos sobre como vem se processando o AEE nos munícipios investigados no estado do Rio Grande do Norte. Uma das etapas do projeto era constituída pela realização de grupos focais, a partir de questões disparadoras6. Podemos definir Grupo Focal (GF) como. [...] um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido, com o propósito de obter informações de caráter qualitativo em profundidade [...] o objetivo principal de um grupo focal é revelar as percepções dos participantes sobre os tópicos em discussão (GOMES; BARBOSA, 1999, p. 1).. Nesta etapa, ouvíamos apenas os professores do AEE, o que fez emergir a curiosidade de, também, realizar a escuta dos alunos a respeito do serviço ofertado. Desenvolvemos, ainda, a construção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), o qual teve como objetivo conhecer como se processava a inclusão escolar. 6. Questões disparadoras: perguntas provocativas, que http://www.oneesp.ufscar.br/instrumento_questoes_disparadoras.. fomentam. discussão.. Ver. em:.

(27) 26. de uma aluna que apresentava a Síndrome de McCune Albright7, a partir dos relatos da Professora da Sala Regular, da Professora Auxiliar e da Professora do Atendimento Educacional Especializado8. Na construção dos dados que resultaram no TCC, mais uma vez, ouvimos exclusivamente as vozes das docentes que lidavam com a referida aluna no espaço escolar, ficando em nós também o desejo de ouvir o que ela tinha a dizer sobre o seu processo de escolarização. Mas, devido ao pouco tempo disponível para a investigação, centramos nosso olhar nos professores. Em conformidade com este anseio, bem como a partir dos estudos empreendidos e das experiências vivenciadas, surgiu o desejo de construirmos um trabalho científico no qual pudéssemos analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado a partir da perspectiva dos alunos com deficiência e dos professores que com eles atuam. A partir das motivações pessoais que instigaram a realização desta pesquisa, iniciamos a realização do trabalho, buscando entender a sua validade para a área da Educação Especial. Para tanto, realizamos pesquisas no Portal de Periódico da CAPES, SCIELO e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no intuito de procurar produções em que os alunos público-alvo da Educação Especial e os docentes do Atendimento Educacional Especializado tivessem “voz”. No quadro 02, situamos a síntese de trabalhos, em que é destacada a voz de alunos e/ou docentes do AEE e onde identificamos, a partir dos resumos dos mesmos, as vozes destes sujeitos de forma mais semelhante ao que propusemos desenvolver em nossa investigação. Utilizando o termo “atendimento educacional especializado”, as buscas foram realizadas para pesquisas publicadas entre o período de 2008 a 2015.. 7. A Síndrome de Mccune Albright é uma rara alteração genética, descrita por James Donovan McCune, em 1936 e, posteriormente, por Albright Fuller, em 1937. Resulta de uma mutação no gene GNAS1, relacionado ao mosaicismo em estado embrionário (SILVA; MARTINS, 2015). 8 O TCC deu origem a um capítulo de livro: SILVA, Riviane Soares de Lima, MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A inclusão escolar de um aluno com Síndrome de McCune Albright: alguns pontos para reflexão. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos, SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Educação Inclusiva: pesquisa, formação e práticas. João Pessoa/PB: Ideia, 2015. p.189-212..

(28) 27. Quadro 02: Trabalhos que enaltecem a voz de alunos e/ou docentes do AEE – CAPES, SCIELO e BDTD (2008 – 2015). TÍTULO / AUTOR / ANO / TRABALHO OLIVEIRA, Ustane Fabíola Cerqueira de – Universidade Estadual de Feira de Santana, 2014 – Dissertação. SÍNTESE Oliveira teve como objetivo demonstrar que a pessoa com deficiência visual é capaz de expressar o conhecimento adquirido nas diversas disciplinas escolares, usando o desenho como linguagem, por meio de atividades práticas Representação gráfica para a pessoa aplicadas na Sala de Recursos Multifuncionais. Os sujeitos com deficiência visual: limites e da pesquisa foram quatro estudantes cegos, que fazem o possibilidades de aprendizagem por Atendimento Educacional Especializado. meio do desenho. MESERLIAN, Kátia Tavares Universidade Estadual de Londrina 2009 – Dissertação. O objetivo da pesquisa foi investigar como está ocorrendo o processo de inclusão dos alunos surdos em uma Escola Municipal de Arapongas, que assumiu a responsabilidade de se constituir em uma escola inclusiva. Para tanto, Análise do processo de inclusão de participaram da investigação quatro professoras de séries alunos surdos em uma escola iniciais, quatro professores especialistas na área da surdez municipal de Arapongas e seus respectivos alunos surdos. PETRÓ, Caroline Da Silva Gessinger. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2014 – Dissertação. A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de inclusão escolar do auno com deficiência visual a partir da A inclusão escolar de alunos com percepção de professores de matemática, professores do deficiência visual a partir da atendimento educacional especializado e gestores percepção de professores de educacionais. matemática, professores do atendimento educacional especializado e gestores educacionais..

(29) 28. CASTRO, Sabrina Fernandes de; ALMEIDA, Maria Amelia. 2014 – Artigo. A pesquisa teve como objetivo identificar as ações e iniciativas de universidades públicas brasileiras quanto ao ingresso e permanência de pessoas com deficiência, a fim Ingresso e permanência de alunos de verificar as barreiras e os facilitadores encontrados por com deficiência em universidades esses estudantes no cotidiano do ensino superior. públicas brasileiras. Participaram da pesquisa 12 coordenadores de Serviço de Apoio e 30 alunos com deficiência. PLETSCH, Márcia Denise. 2015 – Artigo. O artigo discute diferentes dimensões do processo educacional de alunos com deficiência múltipla matriculados no atendimento educacional especializado – Deficiência múltipla: formação de AEE – oferecido numa classe multifuncional em uma escola professores e processos de ensino- localizada na Baixada Fluminense, estado do Rio de aprendizagem. Janeiro, no período letivo de 2013. Participaram da investigação quatro alunos com deficiência múltipla não oralizados e duas professoras do AEE.. (CASTRO, 2014; MESERLIAN, 2009; OLIVEIRA, 2014; PETRÓ, 2014; PLETSCH, 2015). A leitura do quadro referente aos trabalhos que destacam a voz de alunos e/ou docentes do AEE (02), assim como as buscas realizadas, demonstraram a carência da presença da fala de professores e alunos do AEE, simultaneamente, em pesquisas, apesar das produções na área da Educação Especial apresentarem crescimento nos últimos anos, como menciona Oliveira (2013). Ocorreu, também, o crescimento de produções relativas ao AEE e daquelas que dão voz ao professor (BERNARDES;. CORDEIRO,. 2014;. VENTURINI;. SENNA,. 2014)..

(30) 29. Desta maneira, entendemos a importância do aprofundamento de estudos sobre o tema por nós proposto, por possibilitar a promoção de reflexões acerca do trabalho que é empreendido nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), auxiliando a comunidade escolar a repensar as práticas inclusivas que vêm sendo realizadas. Com o intuito de analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a função prevista na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), levantamos alguns questionamentos que direcionaram nossa pesquisa: . Quais são os limites e possibilidades que a SRM tem oferecido aos educandos público-alvo da Educação Especial e ao professor?. . As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009), têm orientado o fazer do professor e da escola regular?. Dessa maneira, procuramos, nesta pesquisa, analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado em uma escola pública da cidade de Parnamirim/RN e, de maneira específica, buscamos: a) descrever a visão dos alunos público-alvo da Educação Especial atendidos em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) sobre o Atendimento Educacional Especializado, que lhe é ministrado, e sobre o professor da SRM; b) conhecer a visão do docente da Sala de Recursos Multifuncionais sobre o Atendimento Educacional Especializado, sobre os alunos público-alvo da Educação Especial e sua aprendizagem; c) analisar aspectos observados, relativos aos atendimentos ministrados aos alunos. Nesse sentido, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, optando pelo método do Estudo de Caso. Para tanto, utilizamos a entrevista semiestruturada, empreendemos uma pesquisa bibliográfica, uma análise documental e uma observação não participante. Para análise de dados, optamos pela técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (1997)..

(31) 30. O trabalho encontra-se organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo, procuramos trazer um breve histórico sobre Pessoas com Deficiência e a Educação Especial, situar os motivos que nos levaram à realização desta pesquisa, os nossos questionamentos e objetivos, além de apresentar sucintamente o nosso percurso metodológico. No segundo capítulo, detalhamos sobre o Atendimento Educacional Especializado, conceituando e descrevendo como este se processa, apresentando os respaldos legais que garantem o seu funcionamento e situando o AEE para alunos com Deficiência Intelectual (DI) e Surdez. No terceiro capítulo, os caminhos metodológicos percorridos são detalhados, elucidando o método, instrumentos, procedimento e tipo de análise escolhidos para construção dos dados. Além disso, descrevemos nosso campo de pesquisa, como também os sujeitos participantes. No quarto capítulo, analisamos as concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado a partir do relato do professor e dos alunos, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009), da literatura especializada e das observações. No quinto e último capítulo, trazemos algumas considerações, a título de fechamento, buscando oferecer uma contribuição para o estudo a respeito do Atendimento Educacional Especializado, sem termos, no entanto, o intuito de oferecer conclusões sobre o estudo relativo ao tema..

(32) 31. 2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE). Devido à plasticidade dos processos do indivíduo, a deficiência não possui somente o caráter de obstáculo porque é também um desencadeador do desenvolvimento, se o grupo social propiciar caminhos especiais, muitas vezes por vias alternativas, para sua recuperação (GÓES, 2007, p. 5).. O Atendimento Educacional Especializado é um serviço oferecido pela Educação Especial, assegurado legalmente e prestado aos alunos considerados público-alvo da Educação Especial. Neste capítulo, detalharemos os respaldos legais que garantem o referido atendimento, como este se estrutura e o seu funcionamento nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Situaremos, ainda, especificamente, o AEE para alunos com Deficiência Intelectual (DI) e Surdez.. 2.1 SITUANDO LEGALMENTE A EDUCAÇÃO ESPECIAL. A sociedade, dinâmica e contemporânea sofre transformações constantes que incidem sobre todos aqueles que a constituem, incluindo as pessoas com deficiência. Historicamente, essas pessoas alcançaram direitos em áreas díspares, a contar com a área educacional. No Brasil, segundo estudos de Omote (1999), Kassar (2011), Porto (2014), Mantoan (s.d), entre outros, o atendimento das mesmas, voltado a medidas educacionais, aconteceu em três períodos:.

(33) 32. 1854 A 1956: INICIATIVAS CARÁTER PRIVADO. DE. 1957 A 1993: AÇÕES OFICIAIS DE ÂMBITO NACIONAL. 1994 AO MOMENTO ATUAL: AÇÕES VOLTADAS A INCLUSÃO ESCOLAR.. Atendimento clínico especializado, incluindo a educação escolar – assistência a pessoas com deficiência mental, física e sensorial. O atendimento foi se constituindo separadamente das crianças sem deficiência; já se constituía de forma paralela à educação regular. Serviços públicos de atendimento especializado são oferecidos com maior frequência. Passa-se a considerar a pessoa com deficiência como pessoa de direitos. A Portaria nº 69/86 registra, pela primeira vez, o uso do termo “atendimento educacional especializado”. Posteriormente, a Constituição Brasileira de 1988, no artigo 208, estabelece: “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Fortalecimento do paradigma da Inclusão. A Educação Especial ganha forças através de documentos legais e políticas públicas. Passa a haver uma preocupação em garantir que o aluno receba o atendimento especializado e frequente a sala de aula regular, sem que uma seja substitutiva da outra.. É sabido que a escolarização de pessoas com deficiência pode ser considerada recente em termos de políticas e práticas, buscando consolidar-se diariamente em suas garantias e direitos. Trataremos o tema, situando-o a partir do momento em que essas pessoas começaram a ingressar nas escolas regulares. A partir de meados de 1960 emerge o Paradigma da Integração. Neste, o princípio era integrar o aluno com deficiência à escola regular, aproximando-se ao máximo do ensino oferecido as pessoas sem deficiência. Apesar de representar uma conquista - pois a integração promoveu rupturas de ideias acerca da incapacidade das pessoas com deficiência -, esse movimento mesmo na escola regular, ainda.

(34) 33. deixava segregada as pessoas com deficiência. De acordo com Fávero (2007), “[...] na ótica da integração é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade, e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a exclusão” (p. 37). Segundo Mantoan (2006), “[...] o uso da palavra „integração‟ refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns [...]”, isto porque os alunos deveriam adequar-se ao ensino regular, caso contrário perderiam o direito de estar no ambiente regular e iriam para centros especializados, nos quais conviveriam com pessoas de “iguais condições”. Uma das dificuldades do sistema integracionista se constituía em não considerar a diferença para os processos de aprendizagem. Não considerando a diferença, excluía o aluno com deficiência do ensino oferecido na escola regular, deixando de lado os trabalhos sobre sua autonomia, cooperação, criatividade e espírito crítico. Neste sentido, Rodrigues (2003), corrobora conosco no momento em que afirma que todos somos diferentes: “[...] não só os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns”. Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil, promulga em seu artigo 208, inciso III, o “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O artigo 205 ainda pontua:. [...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1998).. Em outras palavras, o direito de todos à educação é garantido; o Atendimento Educacional. Especializado. para. pessoas. que. apresentam. deficiência,. foi. assegurado pela Constituição de 1988, assim como a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. A partir de meados de 1990, um novo paradigma começou a surgir e, assim, “[...] o termo integração começa a perder força, sendo substituído pela ideia de.

(35) 34. inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independentemente de suas habilidades” (ENUMO, 2005, p. 336). O paradigma da Inclusão compreende as diferenças como algo inerente ao ser humano, tenha ele deficiência ou não. Para tanto, o sistema de ensino deve receber a todos e, a partir dessa compreensão da diferença, promover ajustes para atender e não aguardar a adaptação do aluno a um sistema rígido. Nessa compreensão de, primeiramente, adaptação da sociedade, Sassaki (2006) define inclusão social como “[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade” (p.39). A escola inclusiva deve ter uma nova visão do aluno, de quem ele é, e ser nova escola, rompendo com o fazer antigo, dando lugar ao novo. Envolve uma nova concepção sobre ensinar e aprender para incluir a todos os alunos. Glat (1995) considera que, no Brasil, o modelo de inclusão, na prática, ainda não se configura como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Mesmo que nos últimos anos tenham sido realizadas boas experiências, a grande maioria das redes de ensino ainda carece de condições institucionais necessárias para sua viabilização. Dessa maneira, reconhece-se que a inclusão escolar é um processo ainda não estabelecido em sua totalidade. Para que se efetue não basta o amparo através de leis e decretos, mas, sim, um preparo da escola como um todo, em sua arquitetura, em seu currículo, em suas práticas educacionais e na postura de aceitação das pessoas acerca das pessoas com deficiência no espaço escolar. A inclusão não é meramente o acesso à escola, mas, sim, a garantia de permanência na mesma, com qualidade (MIRANDA, 2003; SILVA et al, 2014). O movimento da Inclusão apoiou-se, legalmente, na Declaração de Salamanca, publicada em 1994, a qual destaca o termo Necessidades Educacionais Especiais (surgido dentro de movimento da Integração) e acresce o público alvo:. [...] aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem..

(36) 35. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante sua escolarização (BRASIL, 1994).. No que diz respeito aos fatores relativos à escola, este documento ainda dispõe que uma rede contínua de apoio deve ser providenciada para as crianças com necessidades educacionais especiais, oferecendo desde a ajuda mínima na classe comum, até programas de apoio à aprendizagem dentro da escola regular (ibidem). A partir desses documentos, a Inclusão ganhou forças no tocante a aspectos teóricos e práticos no Brasil, que impulsionaram garantias legais quanto à educação de pessoas com deficiência. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de 1996, vem agregar a garantia de direitos à educação das pessoas com deficiência, assegurando-lhes o direito ao Atendimento Educacional Especializado nos artigos 58, 59 e 60. Esta Lei entende por Educação Especial “[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (art. 58). Em outras palavras, a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa por todas as etapas do ensino básico e superior, complementando e/ou suplementando a aprendizagem dos alunos, conforme a necessidade. De acordo com o artigo 58, inciso 2º, “O atendimento educacional9 será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua Integração nas classes comuns de ensino regular” (art. 58, § 2º). Isso quer dizer que, quando houver necessidade de complementar e/ou suplementar a aprendizagem, de fazer uso de materiais e recursos específicos, os alunos público-alvo da Educação Especial poderão ter acesso à oferta do AEE, mas sem deixar de frequentar a sala regular, pois esse serviço não é substitutivo a escolarização comum. 9. “Atendimento especializado” e “serviços de apoio especializado” são usados como termos equivalente a Atendimento Educacional Especializado..

(37) 36. Outro importante documento é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), elaborada pelo MEC, que visa “[...] constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes” (BRASIL, 2008, p. 1). De acordo com este documento, para que a inclusão escolar seja vivenciada,. [...] os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2008).. Destacamos, ainda, a Resolução CNE/CEB 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e as Orientações para implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2015) como documentos importantes para o funcionamento do AEE. Mas, o que é o Atendimento Educacional Especializado? Onde ocorre? Quem é o seu público alvo? Como é ofertado? Quem é o professor do AEE? Vamos responder a estes importantes questionamentos, ainda que de maneira sucinta já tenhamos mencionado alguns aspectos a respeito, no texto introdutório.. 2.2 CONFIGURANDO O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. O Atendimento Educacional Especializado é um serviço ofertado pela Educação Especial, sendo parte integrante de todo processo educacional. A sua função consiste em. [...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 1)..

(38) 37. Em geral, dentre as barreiras encontradas nas escolas – arquitetônicas, curriculares e atitudinais – esta última vem se configurando como a mais difícil de ser eliminada. A respeito do AEE, o Decreto 7.611/2011 estabelece o:. [...] atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, art. 2º. § 1º).. Preferencialmente, o AEE deve ser desenvolvido na chamada Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), existente na própria escola ou em outra escola regular da rede pública, mas o atendimento também pode ser realizado em “[...] centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios” (BRASIL, 2009, p. 2). A SRM deve dispor de espaço físico, materiais didáticos, mobiliário adequado, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado aos alunos público alvo da Educação Especial (BRASIL, 2009). Nas palavras de Alves (2006), as Salas de Recursos Multifuncionais:. [...] são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar [...] Esse serviço se realiza em espaço dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum (ALVES, 2006, p.13-14)..

(39) 38. A partir dos dados do Censo Escolar/INEP, realizado anualmente em colaboração entre secretarias de educação estaduais e municipais, e escolas públicas e particulares, o MEC/SEESP planeja e organiza novas ações para as escolas que já possuem Salas de Recursos Multifuncionais, como a conversão de salas tipo I e tipo II. Essa distinção de tipos de sala se dá a partir da matrícula de alunos cegos nas classes comuns, diferindo entre si os itens disponíveis, como mostra as tabelas a seguir (01 e 02).. Tabela 01: Itens da Sala Tipo I Equipamentos 02 microcomputadores 01 Laptop 01 Estabilizador 01 Scanner 01 Impressora laser 01 Teclado com colmeia 01 Acionador de pressão 01Mouse com entrada acionador 01 Lupa eletrônica Mobiliários 01 Mesa redonda 04 Cadeiras 01 Mesa para impressora 01 Armário 01 Quadro branco 02 Mesas para computador 02 Cadeiras. Materiais Didático-Pedagógicos 01 Material Dourado 01 Esquema Corporal 01 Bandinha Rítmica 01 Tapete Alfabético Encaixado 01 Memória de Numerais I 01 Software Comunicação Alternativa 01 Sacolão Criativo Monta Tudo para 01 Quebra Cabeças – sequência lógica 01 Dominó de Associação de Ideias 01 Dominó de Frases 01 Dominó de Animais em Libras 01 Dominó de Frutas em Libras 01 Dominó tátil 01 Alfabeto braile 01 Kit de lupas manuais 01 Plano inclinado – suporte para leitura 01 Memória Tátil (BRASIL, 2010, p.11). A sala tipo II é composta por itens que atendem às necessidades de alunos com deficiência visual (DV). Contém os mesmos itens da sala tipo I, acrescida dos itens a seguir..

(40) 39. Tabela 02: Itens da Sala Tipo II Equipamentos e Materiais Didático-Pedagógicos 01 Impressora braile – pequeno porte 01 Máquina de datilografia braile 01 Reglete de Mesa 01 Punção 01 Soroban 01 Guia de Assinatura 01 Kit de Desenho Geométrico 01 Calculadora Sonora (BRASIL, 2010, p.12). O espaço da SRM foi planejado para eliminar barreiras e promover a autonomia dos alunos público alvo da Educação Especial dentro e fora da escola. Esse público está definido no artigo 4º das nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009, p. 17), confome está detalhado no quadro 03:. Quadro 03: Público alvo da Educação Especial Alunos com deficiência. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento. Alunos com altas habilidades/superdotação. Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial. Aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo10 clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009; 2015). 10. Lei Nº 12.764 de 2012 - Art. 1, § 2º: A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais..

(41) 40. Apesar de existirem três “categorias” para alunos público alvo da Educação Especial, vale salientarmos que o professor deve possuir um plano específico para cada aluno - mesmo que mais de um aluno possua a mesma deficiência – pois, para a realização do atendimento, no plano do AEE deve constar: identificação das necessidades educacionais específicas, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas, como estabelece o Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (2012). São ainda consideradas matérias do AEE: [...] Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua Portuguesa para surdos; código braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras (BRASIL, 2012).. A oferta do Atendimento Educacional Especializado deve acontecer no turno inverso ao da escolarização regular do aluno, ou seja, se o aluno frequenta a sala comum no turno matutino, ele poderá frequentar o AEE no turno vespertino e viceversa. Esse atendimento pode acontecer de forma individualizada ou em pequenos grupos, organizados pelo professor da Sala de Recursos Multifuncionais, de acordo com o seu cronograma. Além do professor especialista, o AEE também pode contar com outros profissionais da educação, como o tradutor intérprete de LIBRAS, guiaintérprete e outros que atuem no apoio (BRASIL, 2012). É importante destacar que o AEE é um serviço que complementa e/ou suplementa a escolarização dos alunos, não sendo substitutivo a escolarização comum, a qual tem acesso obrigatório dos 4 aos 17 anos, Ensino Fundamental, como prevê a Constituição Federal, no art. 208, inciso I. Ao contrário da escolarização comum, o AEE é optativo, assim como outros sistemas de apoio, sendo uma escolha do aluno e de seus responsáveis, indicado para suprir e atender às suas especificidades e necessidades. É importante lembrar que o Atendimento Educacional Especializado não se configura como reforço escolar. Ele não é prestado como repetição dos conteúdos da sala comum, mas, sim, como um conjunto de estratégias para que o aluno.