O Atendimento Educacional Especializado na visão de Gabriel

Gabriel foi o terceiro aluno a ser entrevistado. Como já informado anteriormente, ele faz uso do Sistema FM, contudo, no dia de nossa entrevista, Gabriel não o utilizava, pois havia esquecido em casa. Mesmo assim, essa situação não implicou em nenhuma situação especial para a realização da entrevista.

Após iniciarmos nossa apresentação, como com os demais alunos, perguntamos a Gabriel se ele gostava de estudar na Sala de Recursos Multifuncionais e obtivemos uma resposta positiva ao questionamento. Quando indagado sobre o motivo desse apreço, ele nos justifica: “[...] Porque a sala é grande, a professora é legal e porque eu venho para cá de tarde”.

Através da fala do aluno, inferimos que o apreço pelo espaço da SRM indicou que a sala regular possuia espaço físico pequeno ou, ainda, que possuia uma grande quantidade de alunos, o que lhe fornecia a sensação de ter um espaço reduzido. Durante nossa entrevista, também percebemos que, assim como Bia, Gabriel possuia afeto por Michele, o que refletia o seu apreço em ir para o serviço do AEE, mesmo que tivesse outras atividades para realizar nesse período.

A afetividade de Michele contribuia no processo ensino-aprendizagem na medida em que ela não se constituia apenas como mediadora do conhecimento, mas, também, como aquela que ouvia seu aluno, estabelecendo uma relação de troca permeada de afeto (SARNOSKI, 2014).

Dessa maneira, Gabriel se sentia acolhido e valorizado muito mais no espaço do SRM do que na sala regular, onde a atenção não era direcionada apenas para um aluno, mas, sim, para toda a turma, o que por vezes, acabava deixando alguns educandos mais isolados. Vale pontuarmos ainda, com base nos relatos de Gabriel, como a ação positiva pode afetar o outro, sobre como a cognição e afeto podem ser indissociáveis (VYGOTSK, 2003).

Quando perguntamos a Gabriel o que ele mais gostava de fazer na SRM, ele nos revelou que gostava de “[...] sentar nessa cadeira [na qual estava e realizava os atendimentos], estudar e aprender as coisas que eu não sei”. Através dessa fala, percebemos que o próprio educando reconhecia a necessidade de novas aprendizagens e indicou as que já realizou no AEE, como as operações de adição e subtração, necessárias para a construção de conhecimentos matemáticos em sua turma regular, do 6º ano do Ensino Fundamental II.

Sobre as aprendizagens em Língua Portuguesa, revelou que ainda não aconteceram, mas que já sabia ler e escrever – competências alcançadas na sala regular, o que evidenciou o objetivo do AEE para Gabriel, de acordo com Michele: aquisição de conhecimentos voltados para a Matemática.

O aluno ainda nos contou que as aprendizagens realizadas no Atendimento Educacional Especializado diferiam daquelas realizadas na sala regular, quando pontuou que nesta “[...] tem várias coisas que eu já deveria ter aprendido, que eu ainda não aprendi”. Dessa forma, Gabriel evidenciou que existiam conhecimentos que os colegas já alcançaram, mas que ele ainda não havia conseguido, o que suscitou em nós algumas reflexões, fazendo-nos pensar que “[...] as dificuldades e ritmos de aprendizagem dos alunos não são levadas em consideração, como se todos os alunos tivessem o mesmo ritmo e nível de aprendizagem. Esses alunos [com deficiência] são excluídos do ambiente que deveria ser o menos excludente [...]” (VASCONCELOS; MATTOS, 2009, p. 10249).

Com esse relato, Gabriel revelou que não se sentia incluído na sala de aula regular, pois as suas necessidades não estavam sendo atendidas. Por que os outros aprendiam e ele não? Se a educação inclusiva é para todos, entendemos que algo errado estava ocorrendo. Posteriormente à entrevista com Gabriel, tivemos a oportunidade de conversar com Michele sobre essa situação. A docente nos contou que, no início do ano letivo de 2016 havia entrado em contato com a responsável pelo educando para que o mesmo frequentasse o AEE, mas o serviço foi rejeitado pela mesma, alegando que Gabriel não necessitava do referido atendimento. Como é um serviço que complementa ou suplementa a escolarização do aluno, não é obrigatório, conforme a PNEE-PEI (2008), ficando a critério do aluno e dos seus responsáveis a decisão de participar ou não do mesmo.

Durante o ano escolar, Gabriel foi demonstrando dificuldades em acompanhar as aprendizagens da sua turma, principalmente na disciplina de Matemática. Nesse contexto, sua responsável procurou Michele para que o aluno passasse a frequentar o AEE. Por sua vez, Michele entrou em contato com o docente da referida disciplina, o qual desconhecia a deficiência de Gabriel e, assim, não procurava atender ao aluno dentro de suas especificidades.

Encontramos a ausência do diálogo entre diversos sujeitos como um dos fatores potencializadores das dificuldades que Gabriel apresentava quanto à audição. Percebemos que a família não possuía diálogo direto com os docentes do filho, acompanhando diariamente o seu desenvolvimento escolar, suas dificuldades e possibilidades no espaço da sala regular. Verificamos, também, que a direção e a coordenação pedagógica da escola não forneceu nenhuma orientação sobre ter um aluno com deficiência na sala regular para o professor de Matemática, evidenciando a não interação entre esses profissionais. Para além disso, o professor da sala regular que não buscou conhecer os seus educandos, para que assim pudesse realizar uma aula que atendesse às necessidades de todos.

Nesse contexto, podemos também destacar Gabriel, que não se posicionou frente ao docente, esclarecendo sua dificuldade para escutar a aula, tão pouco lhe ofereceu o microfone transmissor do Sistema FM. Através dessa situação, a dificuldade que Gabriel apresentava acabou criando uma exclusão das aprendizagens que estavam sendo desenvolvidas na sala regular, que, de acordo com Michele, não eram decorrentes da deficiência que o educando apresentava,

mas, sim, da situação que foi estabelecida. Concordamos com a docente, pois consideramos “[...] que a deficiência não está na pessoa, mas na situação cultural em que ela se imbrica” (MELO et al, 2014, p. 90).

Ainda nesse contexto, durante nossa entrevista com Gabriel, perguntamos a ele se os professores da sala regular ensinavam da mesma forma que Michele, o qual afirmou que sim, pois os professores realizavam a aula fazendo explicações para todos. Perguntamos se quando ele não compreendia o que foi dito, era solicitado ao professor uma nova explicação. Gabriel nos disse que, às vezes, isto ocorria, em outras vezes não, ao afirmar: “[...] porque eu... sei lá! Porque eu não gosto de ficar perguntando [buscando tirar] as dúvidas” (GABRIEL, 2016).

Constatamos, então, que o educando retia as suas dúvidas e questionamentos, talvez por ter receio de - dessa maneira - evidenciar sua deficiência perante os colegas de classe, temendo uma possível ação estigmatizante por parte desses. É preciso, ainda, considerar que esse aluno, assim como sua família não percebia a sua situação como sendo surdez. Ou seja, essa não o enxergava como surdo, mas, sim, como deficiente auditivo. Mesmo que seus resquícios auditivos estivessem sendo perdidos com o passar do tempo, não havia iniciativa da família e do aluno para aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Assim sendo, o AEE para Gabriel não acontecia como previsto na política para alunos com surdez, já descrito anteriormente.

Entendemos que se fazia necessário o desenvolvimento de um trabalho com a família, no sentido de favorecer a aceitação da deficiência do filho, assim como do próprio educando para entender a sua condição, contribuindo também para melhoria de sua autoestima.

Nesse sentido, os autores Aragón e Diez (2004, p. 20) conceituam autoestima como “[...] o que pensamos de nós, a forma pela qual nos avaliamos e aceitamos, e os sentimentos que experimentamos a esse respeito, bem como o modo com o qual nos comportamos em relação a nós mesmos como resultado de tudo isso”.

Assim, reforçamos a necessidade de se trabalhar, por meio dos profissionais que atuavam com o aluno na Sala de Recursos Multifuncionais e na sala regular, a sua autoestima e a da sua família, como também, o reconhecimento do seu “eu”.

Sobre os materiais utilizados durante os atendimentos, Gabriel destacou o uso do papel e lápis, os mesmos que foram observados por nós, com a adição da borracha. Quando perguntado se há algum material usado tanto no espaço da SRM, quanto na sala regular, o aluno não destacou nenhum específico, evidenciando apenas a aprendizagem sobre as operações de adição e subtração. Revelou, dessa maneira, que o mesmo conteúdo está sendo trabalhado nos dois espaços, embora de maneiras diferentes, já que na sala regular essas aprendizagens são aliadas a outras e na SRM Gabriel ainda está as adquirindo.

O aluno ainda destacou que o que mais gostava na Sala de Recursos Multifuncionais é “[...] de pegar no lápis e fazer as contas [operações]”, demonstrando que a aprendizagem desse conhecimento era significativa para o mesmo, na medida em que o ajudava nas aprendizagens da sala regular, fazendo-o participar das atividades desenvolvidas, propiciando-lhe oportunidades de interação com colegas e com o docente. Ainda sobre a SRM, Gabriel considerou que esta estava adequada da maneira que se encontrava.

Assim sendo, percebemos que o serviço do AEE, ofertado por Michele, estava atendendo ao educando em suas necessidades, promovendo o seu acesso ao currículo desenvolvido na sala de aula regular.

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, A TÍTULO DE FECHAMENTO

O caminho não está pronto

Mas é preciso sempre caminhar muito mais O caminho se mostra enquanto persistente Caminhar sempre pra frente (FALCAO, 2013).

O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial que, embora previsto em documentos existentes, se estrutura diariamente. É composto por desafios e possibilidades, oferecendo aos estudantes público alvo da EE - alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – a complementação e/ou suplementação do currículo escolar através da disponibilização de serviços, recursos que contribuam para a acessibilidade, assim como estratégias que possibilitem a eliminação de barreiras, visando o desenvolvimento de sua aprendizagem e a inclusão social.

No presente estudo, buscamos analisar concepções e práticas do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola pública da cidade de Parnamirim/RN, através das vozes da professora e dos alunos com deficiência que participavam desse serviço da Educação Especial. Salientamos que as considerações desse estudo não têm um caráter conclusivo, pois possuem limites, como o fato de haver uma delimitação a um município, a uma instituição escolar, a uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e a um número restrito de participantes, com contextos e histórias singulares. No entanto, entendemos que esta investigação pode contribuir para a construção de reflexões acerca do trabalho empreendido na Sala de Recursos Multifuncionais e dos resultados que vêm sendo empreendidos no Atendimento Educacional Especializado.

No tocante à realidade investigada, percebemos que a SRM havia se constituído como o espaço inclusivo para alguns sujeitos da pesquisa – os alunos-, caracterizando-se como uma “ilha inclusiva” no contexto escolar, uma vez que era neste espaço que as suas necessidades estavam sendo atendidas e aonde se sentiam incluídos. A SRM era um espaço educativo, onde vinha sendo desenvolvido um trabalho que lhes possibilitava um acesso educacional com condições reais de desenvolvimento e aprendizagens.

Compreendemos que são as possibilidades oferecidas que potencializarão o desenvolvimento das pessoas com deficiência, sendo tão importante, nesse processo, a quebra das barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas.

Diante da investigação empreendida, podemos destacar alguns aspectos para reflexão, no que diz respeito ao trabalho que vem sendo realizado no AEE, na Escola Municipal da Aprendizagem. Encontramos, durante a realização das entrevistas e das observações, a satisfação apresentada pelos alunos em participar do Atendimento Educacional Especializado, refletindo o fato de se sentirem bem no espaço da SRM.

Os mesmos sujeitos, assim como a professora da SRM, nos apontaram a dificuldade que a maioria dos docentes da sala regular possuíam em compreender o processo de inclusão, embora alguns profissionais já estivessem mais sensibilizados em relação ao mesmo. Nesse sentido, urge a necessidade de formação continuada desses profissionais, de uma orientação em processo sobre o trabalho educacional empreendido com tais educandos, de modo a melhor compreenderem o serviço oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais, a poderem identificar as necessidades e possibilidades dos alunos, realizando um inventimento nas potencialidades, na construção de estratégias de ensino inclusivas e uma reflexão constante sobre suas práticas.

Requer, ainda, uma reflexão para o fato de que não apenas os alunos com deficiência apresentam dificuldades na sala regular, mas, também, outros educandos que, por exemplo, ainda não adquiriram as competências de leitura e escrita, nem para a realização de operações matemáticas, para a construção de conhecimentos relativos às Ciências Naturais, Geografia, entre outras áreas, sendo necessário, então, que os professores busquem diferentes alternativas pedagógicas para que todos aprendam.

Percebemos que a professora do Atendimento Educacional Especializado tem sido capaz de identificar as necessidades dos educandos sujeitos da pesquisa, removendo barreiras para sua aprendizagem, por meio de práticas que – em geral – procuravam atender às especificidades de cada um, o que tem promovido a motivação dos alunos em frequentar o espaço da SRM e também em participar das atividades propostas.

Embora a docente da SRM possuísse pouco tempo de atuação e apresentasse fragilidades em sua formação, em nível de especialização em AEE, esta as reconhecia e demonstrava buscar meios de aprendizagem para oferta de um serviço de qualidade para todos os alunos que atendia. Mas, não podemos esquecer que o professor da SRM também deve estar preparado para atuar com alunos que ainda irão chegar, que apresentam outras especificidades – o que não é uma tarefa fácil, em decorrência da diversidade de condições existentes.

Verificamos que a temática da inclusão também precisava ser mais discutida com os pais e responsáveis pelos alunos que frequentavam o AEE, com vistas ao reconhecimento da importância desse serviço para o desenvolvimento do educando dentro e fora da escola, o que permitiria a tomada de novas atitudes, o reconhecimento das possibilidades do aluno, assim como maior frequência à SRM.

A articulação entre o profissional do AEE e os professores da sala regular é extremamente necessária para o bom funcionamento das atividades empreendidas no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais. Essa interação entre profissionais atuantes nos dois segmentos escolares é imprescindível para o desenvolvimento dos educandos, merecendo atenção especial.

Vale ressaltamos, ainda, que um sistema educacional inclusivo, que se encontra preparado para receber a todos os alunos, sem distinção, não é composto apenas por um único profissional, mas, sim, por toda comunidade escolar.

Identificamos a fragilidade da articulação entre tais profissionais na realidade investigada, durante as observações e na entrevista desenvolvida com a docente do AEE. Todavia, durante a fase das observações da pesquisa, o Setor de Educação Especial do município de Parnamirim/RN propôs um momento para encontro entre os professores citados, o que caracterizou um avanço para a construção de uma escola inclusiva e de qualidade para todos. Embora esses encontros tenham sido previstos para continuar acontecendo, se faz necessário o comprometimento de todos os profissionais para que a participação realmente ocorra nesses momentos de estudo e aprofundamento propostos.

Indicamos, também, a urgência na finalização da elaboração do Projeto Político Pedagógico da instituição alvo da investigação, documento orientador das ações tomadas no ambiente escolar, que visam favorecer o processo de

aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. O documento, deve, ainda, institucionalizar a oferta do Atendimento Educacional Especializado e de uma educação inclusiva, garantindo o direito dos alunos público alvo da Educação Especial e lhes dando visibilidade no espaço escolar.

Também gostaríamos de chamar a atenção para os cursos de formação, os quais, em grande maioria, promovem conhecimentos específicos e direcionados exclusivamente para o professor do AEE, no espaço da Sala de Recursos Multifuncionais, envolvendo os alunos, os materiais a serem utilizados, os recursos, entre outros aspectos. Todavia, é preciso lembrar que as atribuições desse profissional vão além das quatro paredes que constituem a SRM, atingindo a comunidade escolar de forma ampla.

Nesse sentido, a partir de nossa pesquisa, pudemos observar que, em geral, de um lado estão políticas públicas definidas e, de outro, práticas fragilizadas no cotidiano escolar do Atendimento Educacional Especializado, que indicam as necessidades pedagógicas dos professores, os quais encontram entraves nas políticas que não lhes garantem efetivamente momentos de formação e diálogo, em serviço. Dessa maneira, é evidente que precisamos discutir mais profundamente as políticas educacionais e as práticas educacionais, numa perspectiva inclusiva.

Assim, como já pontuado no corpo do texto, algumas estratégias podem ser levadas em consideração visando o aprimoramento da oferta do Atendimento Educacional Especializado, tais como: prever tempo e espaços de diálogo, dentro do horário de trabalho, entre o professor do AEE e aqueles que atuam em salas de aula regular; promover ações de formação continuada em serviço para estes profissionais; possibilitar a dedicação exclusiva para o docente da SRM, a fim de favorecer a colaboração com outros profissionais atuantes na instituição escolar, nos diversos turnos.

É importante que estudos semelhantes sejam realizados em outras realidades, com outros sujeitos e histórias, para que possamos compreender como vem se processando o Atendimento Educacional Especializado em diferentes lugares do Estado do Rio Grande do Norte e no país, com o objetivo de buscar caminhos, visando o seu aperfeiçoamento.

Destacamos, mais uma vez, a importância de dar voz àqueles que constituem a clientela do AEE e aos docentes da SRM, pois eles podem nos ajudar a refletir sobre as barreiras ainda existentes na realidade escolar e também sobre as possibilidades que tal serviço vem oferecendo aos educandos. Lembramos que a educação inclusiva se constitui num processo longo e contínuo, exigindo um repensar constante de percepções e práticas empreendidas na escola.

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