INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ELVINA MARIA DE SOUSA ARRUDA
POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL DA CIDADE DE ARACRUZ-ES: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Vitória 2017
ELVINA MARIA DE SOUSA ARRUDA
POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL DA CIDADE DE ARACRUZ-ES: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite
Vitória 2017
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
A779p Arruda, Elvina Maria de Sousa.
Potencialidades pedagógicas dos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz-ES: contribuições para a formação inicial de professores de química / Elvina Maria de Sousa Arruda. – 2017.
149 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2017. 1. Professores - formação. 2. Educação não formal. 3. Educação – Estudo e ensino. 4. Química – Estudo e ensino. I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Por compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, dedico este
trabalho,
À memória do meu primogênito Marcus Vinicius de Sousa Vieira, que bravamente lutou pelos seus direitos de ter uma educação inclusiva.
À meu pai José João de Sousa (In Memória), incansável incentivador dos estudos.
Por fim dedico este trabalho a todas as pessoas que de alguma forma contribuem para a
efetivação de uma boa educação, de um ensino de qualidade, ou seja, para a construção de um mundo melhor.
AGRADECIMENTOS
Para conclusão deste trabalho, que também é a realização de um sonho, contei com o apoio de muitos. Dessa forma, agradeço em primeiro lugar a Deus por ter concedido esta oportunidade, e em todo tempo ter suprido as muitas necessidades enfrentadas e superadas graças a “Te Óh Deus Pai”, minha eterna gratidão!
À minha filha amada Esther de Sousa Vieira, meu bem maior, dádiva de Deus, __incansável colaboradora durante todo percurso desta conquista.
Ao meu esposo Valdir Vieira de Arruda, pela compreensão durante todo o período do mestrado.
A uma pessoa que de modo muito especial contribuiu incentivando e encorajando a alcançar esta vitória, nossa querida professora Cynthia Torres Daher.
Ao meu orientador querido Sidnei Quezada Meireles Leite pela disponibilidade, acesso e dedicação integral durante todo processo de construção e conclusão deste trabalho, em que nos orientou até mesmo em momentos de tamanha fragilidade como o pós-cirúrgico. Por ser este homem que transmite paixão e compromisso com a produção do conhecimento. O mundo precisa de pessoas como você, professor!
Aos colegas de trabalho do Ifes campus Aracruz que de alguma forma contribuíram para a efetivação deste trabalho em especial o professor, então, diretor geral Hermes Vazzoler Junior, o professor André Romero da Silva, diretor de ensino, e a pedagoga Lucia Meiry Cruz de Oliveira Moreira coordenadora pedagógica.
Aos colegas de curso que certamente contribuíram em muitos momentos de dificuldades, fragilidades, desânimo e desespero diante de cada desafio acadêmico apresentado, em especial a amiga Kátia Aparecida Rocon que de maneira fraternal andamos lado a lado vencendo cada obstáculo enfrentado durante todo o curso.
A todos os servidores envolvidos no programa Educimat, pelo compromisso e dedicação ao programa, em especial ao servidor Alessandro Poleto Oliveira, pela presteza e incansável disposição em nos atender. Obrigada Alessandro pelo seu profissionalismo e cordialidade!
Aos acadêmicos/amigos do curso de Licenciatura em Química do Ifes campus Aracruz que de modo espetacular se dispuseram a participarem do Projeto “Circuito da Ciência”. A vocês minha gratidão!
Ao Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes, por meio do Programa de Pós-Graduação em educação, ciências e matemática Educimat, pela iniciativa em oferecer um programa desta importância para o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de dezembro de 2008 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
RESUMO
O objetivo desse trabalho foi o de analisar as contribuições pedagógicas na formação inicial de professores de química a partir de uma intervenção realizada nos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz, estado do Espírito Santo. O projeto de ensino, intitulado “Circuito da Ciência”, foi realizado utilizando a metodologia de aula de campo envolvendo 15 estudantes do curso de licenciatura em Química do Campus Aracruz do Instituto Federal do Espírito Santo, cujo planejamento foi baseado em Seniciato e Cavassan (2004) e Campos (2012), isto é, organizado em três etapas: pré-campo, pós-campo e campo. A intervenção pedagógica visou a atender aos pressupostos e fundamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (BRASIL, 2013) e à perspectiva da educação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTS/CTSA). Tratou-se de uma investigação qualitativa planejada segundo Gil (2014). Os dados foram produzidos a partir de observações, anotações feitas no diário de bordo, relatos escritos e entrevista com os sujeitos da pesquisa. Além do produto educativo construído com base nas temáticas abordadas e nas visitas mediadas realizadas. A análise foi baseada nos pressupostos da educação não formal proposta por Gohn (2008), e da educação CTS/CTSA proposta por e Santos e Auler (2011), e Aikenhead (2009). Como produto educacional, foi elaborado um Guia Didático de Ciências para contribuir com a formação inicial e continuada de professores da área das Ciências Naturais. A análise dos resultados indicou que a intervenção pedagógica perpassou por aspectos tecnológicos, sociocientíficos, socioculturais, socioeconômicos e socioambientais, se aproximando da proposta da educação CTS/CTSA. Ao analisar os aspectos pedagógicos com base nos pressupostos da pedagogia da Práxis de Gadotti (2010), percebeu-se que houve momentos de promoção de cidadania, globalização, planetaridade, sustentabilidade, transdisciplinaridade e dialogicidade, o que também contribuiu para a promoção do sentimento de pertencimento local e regional e o empoderamento social.
Palavras-chave: Formação inicial de professor. Aprendizagem colaborativa. Pedagogia da Práxis. Educação CTS/CTSA. Licenciatura em Química.
MINISTRY OF EDUCATION
FEDERAL INSTITUTE OF ESPÍRITO SANTO STATE Federal Law No 11.892, December 29, 2008
PROGRAM OF GRADUATION IN EDUCATION IN SCIENCE AND MATHEMATICS
ABSTRACT
The objective of this work was to analyze the pedagogical contributions in the initial formation of chemistry teachers from an intervention carried out in the non-formal education spaces of Aracruz city, Espírito Santo state, Brazil. The teaching project, entitled "Circuit of Science", was carried out using the methodology of field lessons involving 15 students of the undergraduate program in Chemistry of the Campus Aracruz do Federal Institute of Espírito Santo State, whose planning was based on Seniciato and Cavassan (2004) and Campos 2012), that is, organized in three stages: pre-field, post-field and field. The pedagogical intervention aimed at meeting the assumptions and foundations of the National Curricular Guidelines for Basic Education (BRASIL, 2013) and the perspective of education Science, Technology, Society and Environment (STS/STSE). It was a qualitative investigation planned according to Gil (2014). The data were produced from observations, notes made in the logbook, written reports and interviews with the research subjects. In addition to the educational product built based on the topics addressed and the mediated visits made. The analysis was based on the assumptions of non-formal education proposed by Gohn (2008), and the STS/STSE education proposed by Santos and Auler (2011), and Aikenhead (2009). As an educational product, a Didactic Science Guide was prepared to contribute of initial and continuing training of teachers in the area of Natural Sciences. The analysis of the results indicated that the pedagogical intervention covered technological, socioscientific, sociocultural, socioeconomic and socioenvironmental aspects, approaching the STS/STSE education proposal. In analyzing the pedagogical aspects based on the prepositions of Gadotti's pedagogical Praxis (2010), it was observed that there were moments of citizenship promotion, globalization, planetary, sustainability, transdisciplinarity and dialogicity, which also contributed to the promotion of the feeling of local and regional ownership and social empowerment.
Key words: Initial teacher education. Collaborative approach. Pedagogy of Praxis. STS/STSE education. Undergraduate program in chemistry.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Grupo de trabalho do projeto "Circuito da Ciência" ... 49
Figura 2 - Mapa da cidade de Aracruz do Estado do Espírito Santo. ... 56
Figura 3 - Fotografia da vista de cima da cidade de Aracruz - ES ... 59
Figura 4 - Brasão da cidade Aracruz, Estado do Espírito Santo... 60
Figura 5 - Entrada do Campus Aracruz do Instituto Federal do Espírito Santo. ... 63
Figura 6 - Diagrama mental com as temáticas do projeto de ensino "Circuito da Ciência".... 76
Figura 7 - Trechos da produção textual produzida pelos colaboradores realizados durante a etapa de validação da intervenção pedagógica. ... 78
Figura 8 - Seleção do grupo de trabalho, por meio da produção textual. ... 79
Figura 9 - Trechos da produção textual produzida pelos estudantes ... 80
Figura 10 - Diários de bordo dos colaboradores do projeto "Circuito da Ciência". ... 81
Figura 11 - Logomarca do projeto "Circuito da Ciência". ... 83
Figura 12 - Uma reunião do grupo de trabalho do projeto Circuito da Ciência. ... 85
Figura 13 - Alguns exemplos de perguntas e respostas do questionário aplicado...85
Figura 14 - Diagrama mental espaços de educação não formal. ... 89
Figura 15 - Prédio do Serviço Autônomo de Água e Esgoto (SAAE)...90
Figura 16 - Visita realizada na Estação de Tratamento de Afluente, Aracruz/ES... 91
Figura 17 - Mapa de distribuição dos setores de tratamento de água ... 92
Figura 18 - Visita realizada na Trilha dos Camarás, na cidade de Aracruz/ES ... 93
Figura 19 - Rio Piraquê-Açu, no Município de Aracruz, Espírito Santo. ... 94
Figura 20 - Visita ao Rio Piraquê-Açu na cidade de Aracruz, Espírito Santo. ... 95
Figura 21 - Visita realizada na Estação Biológica da Marinha Augusto Ruschi. ... 96
Figura 22 - Vista aérea do manguezal Piraquê-Açu e Piraquê Mirim ... 966
Figura 23 - Visita ao manguezal Piraquê-Açú e Piraquê-Mirim, em Aracruz/ES. ... 977
Figura 24 - Visita realizada na praia dos Quinze, em Aracruz/ES. ... 1000
Figura 25 - Relato de uma estudante sobre a etapa de campo ... 102
Figura 26 - Avaliação das etapas de campo. ... 102
Figura 27 - Diagrama mental com base nas categorias dos estudos CTS/CTSA. ... 1100
Figura 28 - Diagrama mental com conceito central de sustentabilidade. ... ...1222
Figura 29 - Capa e folha de rosto do Guia Didático de Ciências...1244
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Principal razão da escolha por licenciatura ... 29
Quadro 2 - Tipo de material mais utilizado durante o curso. ... 30
Quadro 3 - Instrumentos de avaliação utilizados pelos professores. ... 30
Quadro 4 - Exemplo de uma análise das categorias da educação não formal de Gohn. ... ..35
Quadro 5 - Exemplo de uma análise da aula de campo no Museu de Inhotim tendo em vista as cinco categorias da sustentabilidade, Sachs (1997).. ... .38
Quadro 6 - Exemplo de uma análise das categorias da pedagogia da Práxis ... .41
Quadro 7 - Exemplos de classificação dos currículos do ensino de ciências na perspectiva CTS em oito categorias, Aikenhead (1994). ... 43
Quadro 8 - Etapas do desenvolvimento do projeto de ensino “Circuito da Ciência”.. ... 47
Quadro 9 - Etapas da aula de campo, de acordo com Campos (2012). ... 48
Quadro 10 - Resumo das Técnicas e Instrumentos de coleta de dados. ... 50
Quadro 11 - Eixos curriculares do curso de Licenciatura em Química do Campus Aracruz do Ifes. ... 66
Quadro 12 - Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Química do campus Aracruz do Ifes. 1o., 2o. e 3o semestres. ... 67
Quadro 13 - Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Química do campus Aracruz do Ifes. 4o., 5o. e 6o semestres. ... 67
Quadro 14 - Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Química do campus Aracruz do Ifes. 7o. e 8o semestres. ... 68
Quadro 15 - Alguns espaços de educação não formal da cidade de Aracruz, Espírito Santo, com potencialidade para o ensino de Ciências. ... 72
Quadro 16 - Algumas praias da cidade de Aracruz/ES com potencialidade para o ensino de Ciências. ... 74
Quadro 17 - Relação de conteúdos do curso de formação de professores de Química em espaços de educação não formal de Aracruz/ES. ... 84
Quadro 18 - Dados sobre as Unidades de Conservação ... 100
Quadro 19 - Avaliação geral da intervenção pedagógica por meio de uma Matriz FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças) ... 1055
Quadro 20 - Questões abordadas durante as visitas ... 111
Quadro 21 - Análise de alguns contextos do projeto “Circuito da Ciência” à luz da aprendizagem colaborativa ... 116
Quadro 22 - Análise das categorias da educação não formal de Gohn (2010) no projeto
“Circuito da Ciência” ... 118 Quadro 23 - Análise das categorias da pedagogia da Práxis ... 120 Quadro 24 - Sumário do Guia Didático de Ciências ... 125
LISTA DE SIGLAS
APA – Área de Preservação Ambiental
CAPES – Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal da Educação Superior CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CEA – Centro de Educação Ambiental CEP – Comitê de Ética em Pesquisa CNE – Conselho Nacional de Educação
COFAVI - Companhia Ferro e Aço, de Vitória CFQ - Conselho Federal de Química
CRQ - Conselho Regional de Química CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DIVIPOP – Grupo de Estudo e Pesquisa em Divulgação e Popularização da Ciência EDUCIMAT – Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências ES – Espírito Santo (Estado)
ETA – Estação de Tratamento de Água ETE – Estação de Tratamento de Esgoto
FACHA - Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz
GEPEC – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Movimento CTSA GT – Grupo de Trabalho
IFES – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional PEB – Professor de Educação Básica
PMA – Prefeitura Municipal de Aracruz
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental PROEN – Pró-Reitoria de Ensino
ROD - Regulamento da Organização Didática SAAE – Serviço Autônomo de Água e Esgoto SEME – Secretaria Municipal de Educação SEMA – Secretaria Municipal de Meio Ambiente
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SRC - Sistema de Registro De Certificados
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UC – Unidades de Conservação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 18
1.1 BREVE MEMORIAL ... 18
1.2 CONTEXTO DA PESQUISA E QUESTIONAMENTOS ... 20
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ... 22
1.3.1 Objetivo geral ... 22
1.3.2 Objetivos específicos ... 23
1.4 JUSTIFICATIVA ... 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 26
2.1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR ... 26
2.2 TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ... 31
2.3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E SUSTENTABILIDADE ... 34
2.4 A PEDAGOGIA DA PRÁXIS E A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA ... 39
2.5 O MOVIMENTO CTS/CTSA ... 41 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 45 3.1 O ESTUDO ... 45 3.2 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 46 3.3 LOCAL DA PESQUISA ... 48 3.4 SUJEITOS DA PESQUISA ... 48 3.5 COLETA DE DADOS ... 50 3.6 ANÁLISE DE DADOS ... 52 3.7 LIMITES DA PESQUISA ... 54
4 UM POUCO SOBRE A CIDADE DE ARACRUZ DO ESPÍRITO SANTO ... 55
5 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O CURSO DE LICENCIATURA EM... QUÍMICA...63
6 PROJETO DE ENSINO “CIRCUITO DA CIÊNCIA” ... 71
6.1 ESTUDO PRÉVIO ... 71
6.2 VALIDAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 77
6.3 ETAPA I - PROCESSO SELETIVO DO GRUPO DE TRABALHO ... 78
6.4 ETAPA II - PRÉ-CAMPO ... 83
6.5 ETAPA III - CAMPO ... 88
6.5.2 Trilha Dos Camarás ... 92
6.5.3 Rio Piraque-açu ... 93
6.5.4 Estação Biológica Marinha Augusto Ruschi ... 95
6.5.5 Manguezal Piraquê-Açu E Piraquê-Mirim ... 96
6.5.6 Praias ... 99
6.6 ETAPA IV - PÓS-CAMPO ... 100
7 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO PROJETO CIRCUITO DA CIÊNCIA . 105 7.1 TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA: DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA ... 108
7.2 TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO ... 112
7.3 PESQUISA COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO ... 112
7.4 DIREITOS HUMANOS COMO PRINCÍPIO NORTEADOR ... 116
7.5 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL COMO META UNIVERSAL ... 118
8 PRODUTO EDUCACIONAL ... 123
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 126
REFERÊNCIAS ... 129
APÊNDICE ... 135
APÊNDICE A - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO ... 136
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES DE IDADE ... 137
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA ... 139
APÊNDICE D – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA APLICADA NO PROCESSO SELETIVO DOS ESTUDANTES DA LICENCIATURA... 140
APÊNDICE E - EDITAL INTERNO DE SELEÇÃO DOS ESTUDANTES ... 141
APÊNDICE F - AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E SOM ... 143
APÊNDICE G - FICHA DE INSCRIÇÃO ... 144
APÊNDICE H - LISTA DA PRODUÇÃO ACADÊMICA ... 145
1 INTRODUÇÃO
1.1 BREVE MEMORIAL
Nasci 1969, na cidade do Gama, no Distrito Federal, filha de pais nordestinos, motivo este que ainda criança fui morar em uma pequena cidade do interior estado do Piauí, estes fatos contribuíram para o acúmulo de experiências em virtude do contato e vivencia com diferentes culturas.
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível (FREIRE, 1996, p. 58).
Diante do pensamento do autor e das possibilidades apresentadas pela vida, escolhi politizar, escolhi fazer valer aminha existência, ou seja, passei a fazer história na história de vida de outras pessoas, assim é a docência.
Em 1989, conclui1 o curso técnico profissionalizante magistério, numa renomada instituição de ensino público do Estado do Piauí, Escola Normal Oficial de Picos”, no ano seguinte, iniciei a carreira docente ministrando aula para o ensino fundamental I, na cidade de São Julião no interior do mesmo estado. Essa experiência aumentou o interesse pela área da educação, e aproximei-me mais das ideias de Freire (1996), uma vez que me fez compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Anos depois, já no Estado do Espírito Santo, no município de Aracruz onde resido, tive a oportunidade de trabalhar com outro nível de ensino, desta vez a educação infantil. Experiência que só fazia encantar-me cada vez mais pela docência. Mas, era um período de mudanças e muita esperança que precedia a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que preconizava a necessidade de formação de nível superior, conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional No 9394, de 20 de dezembro de 1996, que prevê a exigência de um diploma de curso superior para atuar na Educação Básica, em qualquer rede pública ou privada.
Este cenário foi decisivo e encorajador para iniciar em 2002, o curso de graduação em Pedagogia (Plena) na Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz – FACHA, com as seguintes habilitações: (1) pedagogo, (2) professor de educação infantil e (3) professor dos anos iniciais do ensino fundamental. Após concluir o curso superior, em 2004, comecei a trabalhar para Secretaria Municipal de Educação de Aracruz, na qual fiquei até 2010, como professora do ensino fundamental I. Concomitantemente trabalhei 2008 a 2010, na Rede Municipal de Educação de Serra, Espírito Santo, atuando como pedagoga do ensino fundamental II e Educação infantil.
Ao ministrar aulas no ensino fundamental I, na Rede Municipal de Educação Básica da cidade de Aracruz, Espírito Santo, tive a oportunidade de usufruir dos diferentes espaços educativos dessa cidade para trabalhar com uma estratégia de ensino inovadora que despertasse nas crianças o censo critico, o sentimento de pertencimento local e regional que contribuísse para a preservação e manutenção do meio ambiente, bem como da diversidade cultural presente. Estes espaços variam entre recursos naturais, espaços culturais e industriais, tais como a reserva do manguezal do Rio Piraquê-açú (Santa Cruz, Aracruz, ES), reserva indígena aldeia Boa Esperança, comunidade quilombola, indústria Fibria, as praias, as reservas, as unidades de proteção ambiental entre outras.
Algum tempo após concluir a graduação, com o objetivo de aperfeiçoar mais na área da educação, fiz três cursos de pós-graduação lato sensu: Especialização em Psicopedagogia (Castelo Branco), Especialização em Gestão Escolar (Gama Filho) e, na sequência, Especialização em Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar (Univen). Essas especializações permitiram ampliar a visão de mundo, fortalecer as escolhas teórico-práticas na área da educação, e fortalecer a convicção de que é por meio da prática educativa que posso contribuir para uma educação com qualidade.
Em 2010, ingressei por meio de concurso no Instituto Federal do Espírito Santo, no Campus Aracruz, como técnico em assuntos educacionais (TAE), lotada na coordenação de gestão pedagógica, atuando com diferentes modalidades e níveis de ensino, embora acompanhasse especialmente o curso de licenciatura em Química.
Dessa forma, considerando a experiência vivida anteriormente no ensino fundamental I, considerando a disponibilidade de diferentes espaços educativos na cidade de Aracruz-ES,
considerando o conhecimento adquirido nestas buscas ao longo dos anos e por fim considerando a atuação no Ifes: Em 2015, ingressei no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática – Educimat/Ifes, propondo estudar as potencialidades pedagógicas dos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz-ES como contribuição para a melhoria da formação inicial de professores de Química, buscando despertar nos educando o sentimento de pertencimento local e regional, articulando os aspectos socioculturais, socioambientais, socioeconômico e sociocientífico com as práticas pedagógicas do curso de Licenciatura em Química.
1.2 CONTEXTO DA PESQUISA E QUESTIONAMENTOS
Ao realizar um breve estudo sobre a formação inicial do professor de Química, percebeu-se que havia uma ênfase importante nos conteúdos disciplinares em detrimento de conteúdos que reunissem saberes pedagógicos necessários para a prática do futuro docente de química em atuação numa escola de ensino médio. Para alguns autores, como por exemplo, Silva e Oliveira (2009), [...] tal formação deve contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais como saberes do conteúdo a ser ensinado, saber curricular, saberes pedagógicos sobre a disciplina escolar Química, saberes sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o ensino e a aprendizagem da ciência Química, dentre outros.
Ao observa o artigo 2o da Resolução No 2, de 1o de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015),
[...] compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação cientifica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo.
Considerando que o mesmo documento enfatiza a importância do contexto educacional da região onde será́ desenvolvido o curso de licenciatura e, também, as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade, foi pensado na importância de se abordar temáticas transversais na formação inicial do professor de Química. Vale citar que a disciplina de Química se insere no grupo de disciplinas das Ciências Naturais, cuja área de
conhecimento engloba, entre outras competências e habilidades esperadas no estudante do ensino médio, as listadas a seguir de acordo com Livro do Estudante do Ensino Médio publicado pelo INEP em 2006 (INEP, 2006):
I. Compreender as ciências como construções humanas, relacionando o desenvolvimento científico ao longo da história com a transformação da sociedade.
II. Compreender o papel das ciências naturais e das tecnologias a elas associadas, nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social contemporâneo. III. Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em
diferentes contextos relevantes para sua vida pessoal.
IV. Associar alterações ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou ações científicas e tecnológicas à degradação e preservação do ambiente.
V. Compreender organismo humano e saúde, relacionando conhecimento científico, cultura, ambiente e hábitos ou outras características individuais.
De acordo com a Organização Curricular Nacional de Ciências da Natureza e Matemática (BRASIL, 2006), as áreas do conhecimento de Ciências da Natureza apresentam características comuns: procedimentos metodológicos, linguagem, modalização, investigação sistemática da natureza e aproximação com a tecnologia. Por fim, no mesmo documento citado, há de se inserir na formação inicial do professor a perspectiva da integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural, consoantes às exigências da educação básica e da educação superior para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
Então, num estudo prévio sobre a cidade de Aracruz foram identificados alguns espaços importantes, tais como a Estação Tratamento de Esgoto - ETE, Estação de Tratamento de Água – ETA, Aterro Sanitário, Fibria, Praias, Praça, Base Oceanográfica, Projeto Tamar, projeto Sereias, Rio Piraquê-Açu, Parque Natural Municipal do Aricanga, Trilha dos Camarás, Estação Biologia Marinha Ruschi, entre outros. Atrelado a esses espaços, surgiram algumas possíveis temáticas que também poderiam ser discutidas durante uma visita, tais como a importância dos manguezais para a manutenção das comunidades pesqueiras, a importância da limpeza das praias, a importância da manutenção das áreas verdes para a qualidade de vida, a importância do tratamento de água para produção de água potável, entre outras temáticas.
Então, este estudo se inseriu no contexto da formação inicial de professores de química a partir de possíveis diálogos entre espaços de educação não formal da cidade de Aracruz-ES e a escola. Para facilitar o desenvolvimento do estudo, foi elaborado um projeto de ensino intitulado “Circuito da Ciência” contendo aulas de campo nos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz, do Estado do Espírito Santo, na expectativa de se criar momentos que oportunizasse a produção de conhecimento que pudesse contribuir na futura atuação docente na educação básica.
Ao realizar o projeto de ensino além da sala de aula, buscou-se promover conexões entre conteúdos pedagógicos de química (e das ciências naturais) com temáticas sociocientíficas do dia a dia do estudante da educação básica, promovendo novos caminhos para se ensinar química. Além disso, ao envolver espaços de educação não formal no processo formativo de professores de química, buscou-se também desenvolver práticas pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares, se alinhando a perspectiva das novas orientações curriculares brasileiras (BRASIL, 2013).
Durante o processo de planejamento da pesquisa, surgiram alguns questionamentos, tais como: De que maneira um projeto de ensino promoveria um diálogo entre os saberes pedagógicos de química e os espaços de educação não formal da cidade de Aracruz-ES? De que maneira aconteceria o processo de construção da subjetividade pedagógica no contexto do projeto de ensino contendo visitas técnicas aos espaços de educação não formal da referida cidade? De que maneira a aprendizagem colaborativa propiciaria o desenvolvimento da maiêutica de Sócrates no projeto de ensino em tela? De que maneira os aspectos da educação CTS/CTSA estariam presentes no desenvolvimento do projeto de ensino em curso?
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.3.1 Objetivo geral
O objetivo desse trabalho foi o de analisar as contribuições pedagógicas na formação inicial de professores de química a partir de uma intervenção realizada nos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz, estado do Espírito Santo. Um projeto de ensino, intitulado “Circuito da Ciência”, foi realizado utilizando a metodologia de aula de campo envolvendo 15 estudantes do curso de licenciatura em Química do Campus Aracruz do Instituto Federal do
Espírito Santo, cujo planejamento foi baseado em Seniciato e Cavassan (2004) e Campos (2012), isto é, organizado em três etapas: pré-campo, pós-campo e campo.
1.3.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos deste trabalho foram estabelecidos tendo em vista a realização de ações que contribuíram para a efetivação desta proposta de pesquisa, conforme é listado a seguir:
✓ Planejar e aplicar uma intervenção pedagógica planejada em aulas de campo a partir de visitas técnicas em espaços de educação não formal da cidade de Aracruz do Estado do Espírito Santo, envolvendo estudantes do curso de licenciatura em Química;
✓ Estudar o desenvolvimento da intervenção pedagógica tendo em vista os pressupostos da pedagogia da Práxis, visando identificar indícios de uma educação para o futuro a partir da promoção de cidadania, planetaridade, globalização, transdisciplinaridade, sustentabilidade, virtualidade e dialogicidade;
✓ Estudar o desenvolvimento da intervenção pedagógica tendo em vista a perspectiva da educação CTS/CTSA;
✓ Elaborar um Guia Didático de Ciências a partir do desenvolvimento da intervenção pedagógica, a fim de servir como documento orientador na formação de professores das áreas das Ciências Naturais, envolvendo diálogos entre espaços de educação formal e não formal.
1.4 JUSTIFICATIVA
Ao propor um projeto de ensino, buscou-se criar momentos de debates e reflexão sobre a prática docente, muito próximo da maiêutica2 de Sócrates, isto é, a fim de se promover a subjetividade pedagógica. O método pedagógico de Sócrates é a maiêutica, uma arte dialogal que consiste em “discutir com o outro, deixá-lo expressar suas próprias ideias, fazendo-lhe, ao mesmo tempo, perguntas sobre o significado e a definição das noções que utiliza” (GAUTHIER e TARDIF, 2010, p 50).
2 Maiêutica ou Método Socrático consiste numa prática filosófica desenvolvida por Sócrates, que através de perguntas sobre determinado assunto, o interlocutor é levado a descobrir a verdade sobre algo.
Neste sentido, o diálogo entre espaços de educação formal e não formal, mediados por temas sociocientíficos e práticas pedagógicas inovadoras, têm sido o objeto de estudo de alguns cientistas da educação química, tais como Carvalho e Leite (2015), Brasil e Leite (2015), Mognhol et al. (2016). No Brasil, com as novas orientações curriculares (BRASIL, 2013), tornou-se mais importante a articulação do ensino das ciências naturais com a realidade local e regional, visando à democratização da educação científica, isto é, perpassando pelos seguintes pressupostos:
(1) trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da formação humana; (2) trabalho como principio educativo;
(3) pesquisa como principio pedagógico;
(4) direitos humanos como principio norteador; e (5) sustentabilidade ambiental como meta universal.
Partindo deste pressuposto, a proposta de trabalho desta pesquisa se justifica pela intensão de mapear e divulgar para a comunidade acadêmica, acima referida, as potencialidades pedagógicas dos espaços de educação não formal, como uma estratégia de ensino que contribua para uma prática pedagógica dinâmica e inovadora, visando à efetivação da educação científica, de forma colaborativa, com enfoque no movimento Ciência Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTS/CTSA), bem como despertar nos licenciandos o sentimento de pertencimento e empoderamento do nosso espaço para o uso consciente e sustentável do nosso ambiente.
Diante do exposto, a escolha do tema para este projeto de pesquisa de mestrado, potencialidades pedagógicas dos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz-ES: contribuições para formação inicial de professores de Química se justifica pela pretensão de contribuir com o enriquecimento da formação inicial de professores, por meio da reflexão sobre as potencialidades das visitas aos espaços elencados, visto que nós humanos, tanto dependemos do meio ambiente para nossa sustentabilidade, quanto destruímos com ações ignorantes, e por ser o professor o mediador que desempenha um importante papel na promoção da conscientização para a conservação e manutenção do nosso habitat, este se propõe a trabalhar com os estudantes do curso de licenciatura.
O processo de ensino e aprendizagem têm enfrentado inúmeras dificuldades, como na questão financeira com os desafios de baixo salário da categoria dos profissionais da docência, na
manutenção dos recursos didáticos pedagógicos, nas concepções de ensino, na formação tanto inicial como continuada de professores.
Diante disto, os objetivos específicos desta pesquisa têm a pretensão de oportunizar momentos de reflexão, encorajamento, ousadia na construção de um perfil profissional ético que possa enfrentar as dificuldades da profissão, tendo em vista a responsabilidade e compromisso com a construção de uma sociedade consciente da importância do seu papel para a formação cidadã.
Sendo assim, esta proposta de intervenção pedagógica defende a produtividade das visitas mediadas no processo de ensino e aprendizado de ciências, como incentivo para as práticas docentes em diferentes espaços educativos não formais, visando uma aprendizagem contextualizada, com significado e mais consistente.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em virtude das especificidades dos objetos de estudo envolvidos nesta pesquisa, nos quais envolvem o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, professor e estudante, é oportuno buscar embasamento teórico em diferentes autores. Buscar fazer educação por meio de diferentes autores, demonstra compreensão da dimensão social da formação humana como contribuição para a construção de um mundo melhor.
Tendo em vista as temáticas propostas neste trabalho, buscou-se embasamento teórico nas contribuições de Gatti (2010) para a compreensão da formação inicial de professor, nos pressupostos de Gohn (2008) para entendermos o uso dos espaços de educação não formal como exitosa estratégia de ensino, na filosofia da pedagogia da Práxis de Gadotti para formação cidadã, entre outros autores.
2.1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR
De acordo com a Gatti (2010), no início do século XX que se dá o manifesto da preocupação com a formação de professores do “secundário” (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regulares e específicos. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas há que considerar que o número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de estudantes.
No final dos anos de 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades, então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da licenciatura, cuja formação de docentes era dirigido ao “ensino secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”). Mas, a herança da formação de professores no modelo “3 + 1” parece ter favorecido uma concepção simplista de que para ensinar é necessário saber [somente] o conteúdo e aplicar [algumas] técnicas didáticas. Com essa concepção os cursos de licenciatura não promoveram a consolidação de uma identidade profissional, acabando por ser transformados em cursos desvalorizados [na sociedade, na instituição e pelos estudantes], sendo pouco procuradas nos vestibulares.
Esse cenário traz resultados alarmantes em relação à falta de professores em algumas áreas, como por exemplo, a química. Gil-Péres e Carvalho (2001) fazem críticas a esse modelo devido aos seguintes aspectos:
Aulas expositivas tornam os professores apenas receptivos e os decepcionam da ideia de serem geradores do conhecimento;
Práticas de laboratório desenvolvidas de forma algorítmica em nada favorecem o entendimento da atividade científica;
Estudo de metodologias de ensino sem sua aplicação em contextos reais não permitem aos futuros professores compreenderem seus principais aspectos e a utilizá-los quando forem requisitados.
De acordo com Gauche et al. (2008), tomando como base o exemplo do curso de licenciatura em Química da UnB, a experimentação no ensino fundamenta-se em três eixos orientadores: não-dissociação entre o ensinar e o aprender; papel da experimentação no ensino de Química e Ciências; e experimentação como um instrumento de avaliação dos aspectos sociais, ambientais, políticos e éticos do “fazer” químico.
Esse enfoque também foi preconizado no acordo com a Resolução CNE No 2, de 1 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que definiu as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. De acordo com o parágrafo 1o do artigo 2o, compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação cientifica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo.
Alguns investigadores têm realizados estudos sobre a formação de professores (e.g., CARVALHO e GIL-PÉREZ, 1993; ALARCÃO, 1996; NÓVOA, 1997; SCHÖN, 1997; GARCÍA, 1997; PÉREZ GÓMEZ, 1997; SHULMAN, 1986; MALDANER, 2003; SCHNETZLER e ROSA, 2003) que culminaram num consenso de que há três requisitos que compõem o universo profissional de lecionar: conteúdos conceituais disciplinares e interdisciplinares, conteúdos pedagógicos/metodológicos e conteúdos curriculares.
O primeiro requisito diz respeito ao conhecimento dos conteúdos específicos, peculiares da área do conhecimento e fronteiras a qual o professor é especialista, como por exemplo a química (SHULMAN, 1986).
O segundo requisito é o conhecimento pedagógico e metodológico necessário para lecionar conteúdo conceitual, cujo conhecimento ajuda a construir estratégias de intervenção pedagógica e transposição didática para cumprir o contrato didático. É esperado que o processo pedagógico promova conexões entre diferentes saberes – escolares, científicos e populares – perpassando por conteúdos específicos e da fronteira. Nesse sentido, há uma produção simbólica de conhecimentos científicos, promovendo novos significados à linguagem da cultura científica (DRIVER et al., 1999).
O terceiro requisito é o conhecimento curricular, ao propósito de ensinar os conteúdos disciplinares, e interdisciplinares, e suas relações no tempo e no espaço, isto é, com o mundo cotidiano, pessoal e profissional – passado, presente e futuro. É comum encontrar professores que não compreendem a finalidade do ensino de uma disciplina e suas potencialidades.
Segundo Nóvoa (1997) a formação do professor não só passa por um processo de crescimento pessoal e aperfeiçoamento profissional, mas também pela transformação da cultura escolar, que inclui a idealização, implementação e consolidação de novas práticas participativas e gestão democrática. Além de refletir sobre sua prática, o professor necessita analisar as condições sociais, políticas e econômicas que interferem em sua prática pedagógica.
Dessa forma, se queremos que na escola o professor de ensino médio modifique sua ação, nós professores formadores, temos que modificar a formação inicial que estamos oferecendo, temos que fomentar a aquisição de instrumentos intelectuais que lhes possibilitem sair das ideias do senso comum não refletido, não estamos propondo um retorno à racionalidade instrumental, mas uma abordagem dialética da formação profissional.
Segundo Tardif (2002), há diversos modos e formas com que o saber pode ser compreendido ou analisado, por exemplo, o saber e trabalho, que corresponde ao saber dos professores, está relaciona o trabalho com a escola, enfatizando que os saberes nunca são relações estritamente cognitivas, mas mediadas pelo trabalho que promovem princípios para superar e solucionar situações cotidianas; o saber e diversidade, cujo saber é plural e heterogêneo, correspondem ao
saber-fazer de maneiras e de naturezas variadas; o saber e temporalidade, relaciona-se à história de vida pessoal e profissional. Ainda segundo autor, os saberes docentes são decorrentes da apropriação progressiva do ato de ensinar com o passar do tempo. Nesse caso, as experiências familiares e escolares anteriores incidem na formação docente inicial, já que o professor foi estudante por muitos anos, quando adquiriu crenças, representações e certezas sobre o que é ser professor.
No estudo de Gatti (2010), que apresenta resultados do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (ENADE, 2005), abrangendo 137.001 sujeitos, foi constatado que a principal razão que levou os estudantes a optar pela licenciatura, 65,1% dos estudantes de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para aproximadamente a metade entre os demais cursos de licenciatura (quadro 1). A escolha da docência como uma espécie de “seguro desemprego”, ou seja, como uma alternativa no caso de não haver possibilidade de exercício de outra atividade, é relativamente alta (21%), sobretudo entre os estudantes de outras áreas que não a Pedagogia.
Quadro 1 - Principal razão da escolha por licenciatura, segundo os estudantes de graduação em cursos de licenciatura do ENADE 2015.
Pedagogia Licenciatura Total
N % N % N %
(A) Porque quero ser professor 25.635 65,1 47.469 48,6 73.094 53,4 (B) Para ter outra opção se não
conseguir exercer outro tipo de atividade
5.222 13,3 23.319 23,9 28.541 20,8 (C) Por influência da família 2.036 5,2 3.374 3,5 5.410 3,9 (D) Porque tive um bom professor que
me serviu como modelo 2.595 6,6 13.265 13,6 15.860 11,6 (E) Eu não quero ser professor 1.898 4,8 5.174 5,3 7.072 5,2 (F) É o único curso próximo da minha
residência 1.153 2,9 3.684 3,8 4.837 3,5
Branco 784 2,0 1.260 1,3 2.044 1,5
Respostas inválidas 46 0,1 97 0,1 143 0,1
Fonte: MEC/INEP/DEAES – ENADE (2005).
De acordo com Gatti (2010), outro dado importante foi sobre o tipo de material mais utilizado durante o curso, segundo os estudantes de graduação em cursos de licenciatura do ENADE 2015 (quadro 2). Durante o curso de graduação, a maioria dos estudantes produz seus conhecimentos com base em livros (30,7%), apostilas (33,1%), cópias de livros (31,4%), artigos teóricos (1,6%), entre outros. As práticas pedagógicas são centradas na sala de aula de forma individual, com pouca ou nenhuma conexão entre a sala de aula e além da sala de aula.
Quadro 2 - Tipo de material mais utilizado durante o curso, segundo os estudantes de graduação em cursos de licenciatura do ENADE 2015.
Outra coisa apontada por Gatti (2010) foram os instrumentos de avaliação utilizados predominantemente pelos professores, segundo os estudantes de graduação em cursos de licenciatura do ENADE 2015 (quadro 3). Durante o curso de graduação, a maioria dos estudantes são avaliados por meio de provas escritas (68,6%), teste objetivos (4,8%), trabalho em grupo (19,1%), trabalhos individuais (3,7%), entre outros. As avaliações foram, na maioria, de forma individual.
Quadro 3 - Instrumentos de avaliação utilizados predominantemente pelos professores, segundo os estudantes de graduação em cursos de licenciatura do ENADE 2015.
De acordo com Grant (2007), as ciências naturais abarcam as áreas da ciência que visam a estudar a natureza em seus diversos aspectos, isso é, o universo como um todo, que é entendido como regulado por regras ou leis de origem natural e com validade universal, abrangendo aspectos físicos e não no homem ou em aspectos comportamentais. Nesse sentido, as ciências naturais abrangem as ciências biológicas, ciências químicas, ciências físicas, geociências ou ciências da terra (ciências geológicas, ciências geográficas, ciências atmosféricas e oceanografia) e astronomia (CORDANI, 1995).
De acordo com o Atkins e Loretta (2002), as ciências químicas é uma das ciências da natureza, que abrange a química geral, química inorgânica, bioquímica, química orgânica e físico-química, e consiste no estudo científico da constituição da matéria, suas propriedades, transformações e as leis que as regem. Neste trabalho, buscamos estudar os efeitos da introdução de um programa de visitas técnicas aos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz do Estado do Espírito Santo, na formação inicial de professores de química, na esperança produzir novos canais de interlocução com natureza, o espaço externo à sala de aula, o além da sala de aula.
2.2 TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
No contexto internacional, o relatório da Unesco (2003), resultado da Conferência Mundial sobre Ciência realizada em Santo Domingo em 1999, e a Declaração sobre Ciências e a Utilização do conhecimento científico, realizada em Budapeste em 1999, apontou, entre outras coisas, a necessidade de articular educação científica com as questões de direitos humanos, diversidade e inclusão social, sobretudo para a construção de um mundo mais humano, possibilitando o convívio entre os povos e culturas diferentes.
Assim, é fundamental investir na inovação das práticas pedagógicas escolares, a fim de eliminar os preconceitos existentes na humanidade e conscientizar a população sobre o papel da ciência. Para isso, ressaltou o texto a necessidade de se investir em formação inicial e continuada de professores.
As orientações curriculares no Brasil, com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), trazem os pressupostos e fundamentos para o ensino médio com qualidade social, a saber: (1) trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da
formação humana; (2) trabalho como princípio educativo; (3) pesquisa como princípio pedagógico; (4) direitos humanos como princípio norteador; e (5) sustentabilidade ambiental como meta universal.
Além disso, considerando a publicação da Medida Provisória No. 746/2016 (BRASIL, 2016), que alterou o Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Federal No 9.394/1996, torna-se importante pensar em práticas interdisciplinares. Nesse sentido, buscamos contribuir, no âmbito das Ciências da Natureza, na inovação das práticas escolares que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociointelectuais, é possível ampliar as condições de inclusão social, ao promover o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho.
Anteriormente, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (BRASIL, 1998) recomendavam a realização de estudos locais e regionais com atividades motivadoras para os estudantes, de modo a articular os ambientes da sala de aula com os ambientes além da sala de aula, tais como as praças, museus, centros culturais e científicos, indústrias, órgãos públicos, entre outros. Estes ambientes são potenciais espaços de educação não formal, contribuindo para a diversificação da prática docente, o que pode melhorar o processo de ensino e de aprendizagem.
No que diz respeito ao futuro professor da educação básica, o artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, relata que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, e deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
De acordo com o artigo 225, todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Então, segundo o item VI do parágrafo primeiro, desse artigo, para assegurar a efetividade do direito, incumbe ao Poder Público, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Esses princípios fundamentam a importância do desenvolvimento deste trabalho, que busca aproximar as questões socioambientais às práticas escolares.
A importância de se introduzir debates sobre questões ambientais estão presentes também na LDB de 1996, Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O artigo 32 que aborda o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, tem o objetivo de promover a formação básica do cidadão, entre outras, no item II, promover a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. No entanto, a parte diversificada dos currículos de que trata o artigo 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. Já o artigo 35, relata que o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade, entre outras, promover a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
Esses conhecimentos devem ser articulados às práticas pedagógicas do professor da educação básica e, portanto, podem e devem ser debatidas no itinerário formativo dos futuros professores da educação básica. Essa afirmativa é corroborada no artigo 45 que abrange a finalidade da educação superior, entre elas, a promoção da divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação.
A Lei No 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), no artigo primeiro, define a educação ambiental como sendo os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Entretanto, o artigo segundo relata que a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.
Diante dessas questões, a presença da educação ambiental na formação inicial do licenciando contribuirá para a construção desses espaços educadores, caracterizados por possuírem a intencionalidade pedagógica, de serem referências de sustentabilidade socioambiental, isto é, espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente.
Desta forma, acredita-se que é possível contribuir na recriação da escola que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais, é possível ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. Além disto, com relação ao Plano Nacional da Educação (PNE) com suas 20 metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, ressalta-se a meta 03 que trata da inovação das práticas pedagógica da educação básica, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
2.3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E SUSTENTABILIDADE
Segundo Gohn (2010), embora a educação não formal não substitua a educação formal, ela pode complementar os saberes escolares, dando maior sentido aos conteúdos programáticos apropriados na escola. Esses saberes desenvolvidos pela educação não formal estão relacionados ao aprendizado das diferenças, onde se aprende a conviver com os demais, socializando-se o respeito mútuo; a adaptação do grupo a diferentes culturas por meio do reconhecimento dos indivíduos e do papel do outro; a construção da identidade coletiva de um grupo; e o balizamento de regras éticas relativas às condutas aceitáveis socialmente. No que diz respeito à relação com a educação, trata-se de um espaço de educação não formal.
Segundo Gohn (2006, p. 29), ao tentar os questionamentos - Onde se educa? E qual o espaço físico territorial onde transcorrem os atos dos processos educativos? é possível demarcar o conceito de educação não formal como aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos, onde há interação com o outro em espaços fora da escola, transformando a concepção de mundo dos indivíduos.
Utilizou-se o quadro 4, como exemplo das análises das categorias de educação não formal de Gohn (2006), nas quais foram possível encontrar sincronismos entre a educação não formal e os momentos da aula de campo, realizada no Museu do Inhotim, no município de Brumadinho do Estado do Minas Gerais, com estudantes do mestrado profissional em educação em ciências e matemática - Educimat, tais como a promoção de saberes relacionados ao aprendizado das diferenças, onde se aprende a conviver com os demais, socializando-se o respeito mútuo; a adaptação do grupo a diferentes culturas por meio do reconhecimento dos indivíduos e do papel do outro; a construção da identidade coletiva de um grupo; e o balizamento de regras éticas
relativas às condutas aceitáveis socialmente. Assim, foi possível perceber o sucesso da formação continuada de profissionais da educação.
Nessa perspectiva, considerando a relevância da formação de profissionais da educação, tanto da educação básica como da educação profissional, foi planejado um estudo sobre pedagogia da Práxis num museu, tomando como base uma aula de campo no Museu Inhotim da cidade de Brumadinho, Minas Gerais, Brasil.
Quadro 4 - Exemplo de uma análise das categorias da educação não formal de Gohn, identificadas nas práticas realizada durante a aula de campo, no Museu Inhotim, Estado do Minas Gerais – Brasil, em 11/2016.
Categorias da Educação Não Formal Contexto da Aula de Campo
Consciência e organização de como agir em grupos coletivos.
A visita ao Museu Inhotim desenvolvimento de alguns estudos colaborativos e cooperativos temáticos por grupos de trabalho. Dada a grande extensão geográfica da exposição, eles se organizaram e traçaram um itinerário dos ambientes visitados, havendo decisões deliberadas coletivamente, buscando um consenso, respeito mútuo e aprendizagem colaborativa.
A construção e reconstrução de concepções de mundo e sobre o mundo; a contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade; forma o indivíduo para a vida e suas adversidades, e não apenas capacita-o para entrar no mercado de trabalho.
A apreciação pedagógica das inúmeras obras artísticas e culturais do Museu Inhotim permitiram a (re)construção de novas concepções sobre a nossa civilização. A interpretação das “vozes” ecoadas pelos trabalhos expostos sedimentou o sentimento de orgulho da atividade docente e sua relevância para a formação das futuras gerações, apesar dos grandes desafios impostos à carreira do magistério em nosso país.
Quando presente em programas com crianças ou jovens adolescentes a educação não-formal resgata o sentimento de valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de autoajuda denominam, simplificadamente, como a autoestima).
Essa experiência propiciou um sentimento de autonomia e liberdade aos visitantes do Museu. Em primeiro lugar dada à arquitetura dos espaços que permitiram um livre circular com uma impactante e surpreendente aprendizagem a cada ambiente visitado. Em segundo lugar condicionou a autonomia e o reconhecimento de que cada ser humano é capaz e dispõe de talentos individuais que podem contribuir coletivamente para uma humanidade melhor.
Condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de autovalorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.).
O Museu do Inhotim tem por característica atrair um público eclético das mais diversas formações e campos do conhecimento. A convivência e o contato com as variadas culturas e saberes possibilitaram aos participantes uma ampliação da visão de mundo, desconstruindo antigos dogmas e estabelecendo novos paradigmas de respeito mútuo entre as diferentes identidades e grupos culturais.
Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca.
Todo o processo de formação, que teve como ápice a visita ao Museu do Inhotim, contribuiu para a reflexão sobre a prática pedagógica de cada professor/estudante. Além disso, possibilitou uma (re)leitura do mundo a partir de novas interpretações que ampliaram o campo de visão acerca do relevante papel da educação no processo de transformação da sociedade.
De acordo com Leff (2002), o conceito de sustentabilidade surgiu nas últimas décadas do século XX, para traduzir várias ideias e preocupações devido à gravidade dos problemas ambientais e econômicos causavam, e ainda causam, riscos às condições de vida no planeta. A Conferência de Estocolmo de 1972, realizada pela organização das Nações Unidas com a participação de 113 países, em Estocolmo, capital da Suécia. Provavelmente esse evento tenha foi o grande marco inicial para se discutir sustentabilidade, ao abordar, problemas ambientais decorrentes da poluição atmosférica, crescimento populacional e crescimento versus desenvolvimento. Durante a conferência foi elaborado um importante documento político chamado “Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano” (ONU, 1972).
De acordo com Sachs (1993), é importante desenvolver uma visão holística dos problemas da sociedade, em contraposição da visão reducionista focada apenas na gestão dos recursos naturais. Assim, esse autor propõe cinco dimensões do ecodesenvolvimento de sustentabilidade, isto é, categorias que nos levam a produzir uma sustentabilidade na sua forma mais ampla de visão de mundo, a saber: (1) Sustentabilidade Social, (2) Sustentabilidade Econômica, (3) Sustentabilidade Ecológica, (4) Sustentabilidade Espacial, e (5) Sustentabilidade Cultural. Embora o autor mais recentemente discuta 7 dimensões (SACHS, 2007), no presente trabalho limitar-se-á analisar as 5 dimensões do ecodesenvolvimento de sustentabilidade.
Santos (1977), em seu livro “A totalidade do Diabo: Economia Espacial”, faz uma grande crítica ao modelo capitalista e um alerta sobre seus efeitos na sociedade. Usando o termo “totalidade do diabo”, o autor faz alusão aos terríveis efeitos do sistema econômico imposto à sociedade, produzindo desigualdades sociais, o mau aproveitamento do espaço territorial, a concentração de renda, a busca por mais lucro e o abandono aos pobres entre outros e algumas empresas dividem o trabalho de produção de modo desumano. Ao pensar nesse conceito de totalidade, procuramos estender o conceito de sustentabilidade na perspectiva da totalidade, considerando uma prática pedagógica desenvolvida em um espaço de educação não formal, isto é, numa prática além da sala de aula.
Dessa forma, a formação inicial e continuada de profissionais da educação em educação não formal, com certeza vai ampliar e oportunizar a realização de diversos debates importantes para o fator de desenvolvimento humano e econômico, cujo processo educativo está centrado nos pilares do saber ser, saber fazer, saber conhecer e saber conviver, e integra de forma geral, os
construtos de relações sociais diretas e o desenvolvimento humano individual (DELORS, 1996). A análise das categorias da educação não formal de Gohn (2006), enfatizou a correlação das etapas da aula de campo com a apropriação dos conteúdos de educação não formal, o que evidenciou o sucesso da intervenção pedagógica.
Para contribuir mais com essa discussão, a questão proposta por Moura (2005), é uma boa sugestão do muito que se tem ainda para discutir. Nela, a pesquisadora refletindo sobre a educação, defende que não são propriamente os espaços, sejam formais ou não formais, que vão determinar se a educação é formal ou não. Sendo essa outra questão, que pode auxiliar no entendimento da ocupação desses espaços. Nesse esforço de se tentar definir espaços não formais de educação é que reside, em justa medida, o empenho nesse empreendimento. Aqui duas categorizações são aceitáveis: locais institucionalizados e locais não institucionalizados.
No primeiro, podemos incluir aqueles que são regulamentados e oficializados, possuindo equipes técnicas as quais tem responsabilidades e respondem pelas atividades que são realizadas. Nesse caso temos, por exemplo: os museus, os parques, os planetários, os Institutos de Pesquisas, outros. Englobando as categorizações não institucionais temos os teatros, casas, ruas, praças, praias, cavernas e muitos outros espaços.
Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria Não Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços (JACOBUCCI, 2008, p. 56-57).
Segundo Chassot (2010), hoje, o conhecimento chega às escolas de todas as maneiras e com as mais diferentes qualidades, tornando evidente outras posturas por parte dos professores. O autor afirma que, o transmissor de conteúdo já era. Precisamos mudar de informadores para formadores e os espaços não formais aliados às escolas tornam-se um marco de construção científica e de produção de conhecimento. Se há esse consenso, é importante considerar na cultura científica da comunidade e na globalização dos conhecimentos escolares que os espaços não formais são importantes veículos para produção e disseminação das inovações no campo da educação.
[...] não temos dúvidas do quanto à globalização confere novas realidades à educação. Talvez, para uma facilitação, pudéssemos dirigir nosso olhar para duas direções.
