2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.5 O MOVIMENTO CTS/CTSA
a produção de café na cidade de Venda Nova do Imigrante, no estado do Espírito Santo, foi possível estabelecer relações entre a prática pedagógica e as potencialidades da pedagogia da Práxis (quadro 6). De acordo com Gadotti (2010), o grande desafio da escola pública é garantir, para todos, um padrão de qualidade e, simultaneamente, respeitar a diversidade local e sociocultural. Diante do trabalho apresentado, pode-se estabelecer uma relação com a proposta desta pesquisa que também utilizou as categorias de analise de dados da pedagogia da Práxis.
Quadro 6 - Exemplo de uma análise das categorias da pedagogia da Práxis identificadas no Projeto Escolar Café do Imigrante, realizado numa escola pública secundária da cidade de Venda Nova do Imigrante, Estado do Espírito Santo - Brasil.
Categorias da
Pedagogia da Práxis Momentos do Projeto Escolar Café do Imigrante
Cidadania
Durante as oficinas, buscou-se trabalhar a autonomia dos estudantes no processo de criação dos roteiros, na realização das visitas com intervenções nas entrevistas, sugerindo, opinando, e questionando sobre os fatos evidenciados.
Planetaridade
Ao visitar os espaços da produção do café, foi possível evidenciar as conexões do trabalho do campo com a vida urbana, com a vida escolar, permitindo a ecoformação dos estudantes.
Sustentabilidade
Foi evidenciado o necessário equilíbrio socioeconômico necessário com questões sociocientíficas, sociotecnológicas e socioambientais dos setores da economia da produção do café, a fim de que permaneça a sociocultura por muitas gerações. Virtualidade
Todas os dados coletados pelos estudantes foram processados em grupo utilizando as tecnologias da informação e comunicação, evidenciando os vários espaços de aprendizagem.
Globalização
Os estudantes perceberam globalização da economia, da cultura e das comunicações à medida que imigrantes da Itália deixaram a herança da cultura conectada ao processo de produção de café. Os eventos da cidade, as tecnologias utilizadas na lavoura, as formas de comercialização do café, a exportação do café, entre outras questões.
Transdisciplinaridade
Os estudantes perceberam a complexidade do processo de produção do café, da lavoura até a venda do produto final, perpassando por transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e holismo.
Dialogicidade Os momentos de debates e entrevistas realizados ao longo do Projeto Escolar Café do Imigrante propiciaram dialogicidade e dialeticidade.
Fonte: Mognhol et al. (2016).
2.5 O MOVIMENTO CTS/CTSA
O currículo de Ciências Naturais com ênfase em Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS vem sendo desenvolvidos no mundo inteiro desde a década de sessenta. Tais currículos apresentam como principal objetivo (SANTOS E MORTIMER, 2002): “preparar os estudantes para o exercício da cidadania por meio de uma abordagem crítica de conteúdos científicos no seu contexto social”.
Na medida em que a recente reforma do ensino médio propõe princípios curriculares com tal objetivo, a análise da função dos currículos CTS/CTSA contribui para uma reflexão crítica sobre o papel do ensino de ciências na implementação desse objetivo (SANTOS e MORTIMER, 2001). Como pode ser observado no Quadro 4, Aikenhead (1994) propõe uma classificação dos currículos do ensino de ciências na perspectiva CTS/CTSA em oito categorias. É importante observar que a educação CTS/CTSA na primeira categoria é apenas motivacional ao discente, enquanto a última o caráter científico fica em segundo plano, em que o objetivo é fazer uma articulação com a ciência.
Ainda, de acordo com Santos e Schnetzler (2010), quando comparado o ensino tradicional de ciências com o de enfoque CTS, tem-se o tradicional como aquele organizado de acordo com os conteúdos, onde a transmissão de conteúdos científicos é o principal objetivo, um método onde a ciência é vista como universal, não traçando relação com o meio social. Já o ensino de ciências da perspectiva do Movimento CTS/CTSA tem sua organização centrada nas questões sociais, apresenta uma abordagem interdisciplinar, com vistas a promover no estudante uma reflexão acerca do desenvolvimento de atitudes e tomada de decisões, além de compreender os impactos sociais dessas decisões no meio social.
É importante mencionar a existência de dois “slogans”: CTS e CTSA. O movimento surgiu com o slogan CTS e posteriormente, devido à grande evidência que as questões ambientais ganharam nos últimos anos, foi incluída no slogan “CTS” a letra “A” de ambiente (VILCHES, PEREZ e PRAIA, 2011). Essas autoras consideram que apesar das questões ambientais estarem implícitas nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade, há a necessidade de inclusão do “A” de forma a destacar a necessidade de as questões ambientais serem articuladas com a educação científica. Para elas, não há como pensar em realizar educação científica sem considerar as questões ambientais. Desta forma, fica acordado o uso da sigla CTSA, ou algumas vezes, preferimos adotar a sigla dupla CTS/CTSA.
Quadro 7 - Exemplos de classificação dos currículos do ensino de ciências na perspectiva CTS em oito categorias, adaptado de Aikenhead (1994).
Categorias Descrição
1 – Conteúdos de CTS/CTSA como elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo CTS/CTSA com a função de tomar as aulas mais interessantes.
2 – Incorporação de eventual do conteúdo de CTS/CTSA ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdo CTS/CTSA incorporados como apêndices aos tópicos de ciências. O conteúdo de CTS/CTSA não é resultado do uso de temas unificadores.
3 – Incorporação sistemática do conteúdo de CTS/CTSA ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo CTS/CTSA integrados aos conteúdos tópicos de ciências, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS/CTSA. O conteúdo foram temas unificados.
4 – Disciplinas científicas (biologia, química e física) por meio de conteúdos CTS/CTSA.
Os temas CTS/CTSA são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e sua consequência, mas a seleção de conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.
5 – Ciências por meio de conteúdo de CTS/CTSA.
O conteúdo de ciências e multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS/CTSA. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma de cursos de ensino tradicional de ciências.
6 – Ciências com conteúdos de CTS/CTSA. O conteúdo de CTS/CTSA é o foco do ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem.
7 – Incorporação de conteúdo de ciências nos conteúdos de CTS/CTSA.
O conteúdo de CTS/CTSA é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais de ciências.
8 – Conteúdos de CTS/CTSA.
Estudo de uma questão social ou tecnológica importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
Fonte: Aikenhead (1994).
Para tanto, são propostos quatro eixos estruturantes do movimento CTS/CTSA por Sgarbi e Leite (2013), quais sejam cidadania, contextualização, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. No eixo cidadania, os autores entendem sua importância na busca da participação do cidadão na sociedade; o eixo contextualização permite vincular os conteúdos científicos, ao contexto social, econômico, político e cultural em que vive o estudante; já o eixo interdisciplinaridade é um forma de romper com a visão fragmentada do conhecimento propondo a comunicação entre as disciplinas curriculares; e, por fim, o eixo transdisciplinaridade que contribui para a compreensão da realidade de forma mais abrangente, em sua complexidade, perpassando os conteúdos disciplinares.
Diante do cenário apresentando na perspectiva da abordagem colaborativa, aumentava a convicção de que para a efetivação deste trabalho de pesquisa de mestrado o tipo de
aprendizagem que contribuiria para a dinamicidade e abrangência dos objetivos exposto era a realização de um trabalho colaborativo no qual o processo de construção do conhecimento estivesse como protagonistas os autores deste processo, ou seja a comunidade acadêmica (licenciandos, professores e técnicos).
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O ESTUDO
Tratou-se de uma investigação qualitativa planejada de acordo com Gil (2014), sobre o estudo de caso de um projeto de ensino com a formação inicial de professores de química em educação formal, na forma de uma intervenção pedagógica. A escolha pelo enquadramento de estudo de caso decorre da identificação de características essenciais, conforme Gil (2009, p 7), listado a seguir:
a) É um delineamento de uma pesquisa. Não pode, portanto, ser confundido com método, técnica, estratégia ou tática para coletar dados.
b) Preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado. A unidade-caso é estudada como um todo, podendo ser constituída por um indivíduo, um grupo, um evento, um programa, um processo, uma comunidade, uma organização, uma instituição social ou mesmo por toda uma cultura.
c) Investiga um fenômeno contemporâneo. Embora podendo levar em consideração múltiplos condicionamentos históricos, o objeto de estudo é um fenômeno cuja ocorrência se dá no momento em que se realiza a pesquisa.
d) Não separa o fenômeno do seu contexto. O estudo de caso difere de outros delineamentos, como o experimento e o levantamento, que deliberadamente restringem o número de variáveis a serem estudadas com vistas à sua viabilização.
e) É um estudo em profundidade.
f) Requer a utilização de múltiplos procedimentos de coleta de dados.
O projeto de pesquisa teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Instituto Federal do Espírito Santo, registrado no Conselho Nacional de Ética em Pesquisa, cujo projeto de pesquisa cadastrado na plataforma Brasil sob o número CAAE:
60895916.7.0000.5072.
Para estudar o potencial da intervenção pedagógica realizada de fevereiro a julho de 2017, um conjunto de atividades pedagógicas e de pesquisa foram realizadas ao longo do período do estudo, a saber:
A.1 - Atualização da bibliografia para a produção de conhecimento em formação de professores de ciências naturais, educação não formal, pedagogia da Práxis e estudos CTS/CTSA.
A.2 - Realização das disciplinas obrigatórias de mestrado.
A.3 – Pré-intervenção pedagógica. Planejamento da intervenção pedagógica na forma de um projeto de ensino. Coleta de dados.
A.4 - Seminário de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
A.5 – Pré-intervenção pedagógica. Pesquisa dos locais relacionados ao curso de licenciatura em Química e a cidade de Aracruz do Estado do Espírito Santo. Escolha dos locais a serem estudados. Coleta de Dados.
A.6 - Intervenção pedagógica. Realização da Etapa I – Seleção do Grupo de Trabalho. Coleta de Dados.
A.7 - Intervenção pedagógica. Realização da Etapa II – Realização do Pré-Campo. Coleta de Dados.
A.8 - Intervenção pedagógica. Realização da Etapa III – Realização do Campo. Coleta de Dados.
A.9 – Intervenção pedagógica. Realização da Etapa IV – Realização do Pós-Campo. Coleta de Dados.
A.10 - Exame de Qualificação da Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática. A.11 - Análise de Dados.
A.12 - Participação de um Congresso da área de Ensino/Educação durante do período do Mestrado.
A.13 - Construção da Dissertação de Mestrado. A.14 - Construção do Produto Educacional.
A.15 - Defesa de Mestrado e apresentação do produto educacional.
Vale ressaltar que as etapas “A5 a A9” são referentes à intervenção pedagógica do curso de formação de professores de química em espaços de educação não formal.
3.2 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Com a intenção de investigar o curso de formação de professores de química em educação não formal, na forma de uma intervenção pedagógica, foi criado um projeto de visitas técnicas aos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz, Espírito Santo, visando envolver estudantes do curso de licenciatura em química do campus de Aracruz do Instituto Federal do
Espírito Santo. O projeto de ensino, intitulado “Circuito da Ciência”, foi realizado de fevereiro a julho de 2017, compondo de etapas de seleção do grupo de trabalho, reuniões de trabalho realizadas na forma de rodas de conversas, visitas aos diferentes espaços de educação não formal da cidade de Aracruz e reuniões para avaliação geral do projeto de ensino (quadros 8).
O projeto de ensino foi registrado e aprovado pela Pró-Reitoria de Ensino do Instituto Federal do Espírito Santo, sob o processo Nº 23150.000231/2017-51. O projeto também foi cadastrado no sistema de registro de certificados (SRC) da PROEN, para emissão de certificados dos participantes ao concluir a intervenção.
Quadro 8 - Etapas do desenvolvimento do projeto de ensino “Circuito da Ciência”, realizado no curso de licenciatura em química do Ifes – Campus Aracruz, município de Aracruz-ES.
Etapa Quando Contexto
I Fev/2017 Seleção do Grupo de Trabalho, por meio divulgação de edital interno nas turmas de licenciatura em química. Inscrição e seleção da equipe.
II Mar/2017 Reuniões de trabalho. Explicação do projeto. Planejamento das visitas. Levantar dados prévios, fotos e pesquisa na internet.
IV Mar - Mai/2017 Visita aos diferentes espaços de educação não formal de Aracruz, Espírito Santo. V Jun - Jul/2017 Roda de conversas. Avaliação das visitas técnicas realizadas.
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
O trabalho inspirou-se em práticas pedagógicas investigativas realizadas por professores de ciências da natureza, conforme Leite (2012). Foram planejadas três etapas: pré-campo, campo e pós-campo (quadro 9), com base em Campos (2012), de forma colaborativa, tendo a participação de 15 estudantes e, quando possível, professores que ministram aula no curso de Licenciatura em Química do Ifes, Campus Aracruz. Como sugere Gatti (2005), os grupos de trabalho devem ser formados de maneira voluntária e seus integrantes devem apresentar algumas características heterogêneas, com diferentes histórias de vida, entre outras. De acordo com a proposta do projeto as aulas de campo foram baseadas em Seniciato e Cavassan (2004), organizada em três etapas, isto é, pré-campo, campo, pós-campo com registros e produção de acordo com as respectivas etapas.
Quadro 9 - Etapas da aula de campo, de acordo com Campos (2012). Visitas técnicas
realizadas na perspectiva de aulas de campo aos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz- ES.
Etapa Momentos
Pré-Campo Planejamento das aulas de campo, realizada sempre antes de cada Aula de Campo, por meio de palestras e reflexões. A ideia era enfatizar as potencialidades de conhecimento científicos e educação cidadã, previamente antes de cada visita técnica.
Campo As aulas foram realizadas no contra turno dos estudantes. Foram fotografadas e, quando possível, entrevistas com a comunidade, levantamento de amostras dos locais, entre outros conteúdos. Também foram debatidos os aspectos históricos, culturais, sustentabilidade e direitos humanos sobre o uso, a conservação e propriedade da terra.
Pós-Campo Foram realizados encontros subsequentes para conversar sobre a aula de campo realizada, com debates sobre as experiências pedagógicas realizadas durante a aula de campo. Todas as etapas foram registradas pelos estudantes nos diários de bordo.
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
Diante da considerável extensão territorial da referida cidade e dos diferentes espaços de educação não formal identificados na cidade de Aracruz, a formação de professores se concentrou nos seguintes espaços: Serviço Autônomo de Água e Esgoto – SAAE; Trilha dos Camarás; Rio Piraque-Açú; Estação Biológica da Marinha Augusto Ruschi; Manguezal Piraquê-Açu e Piraquê-Mirim; e a Praia dos Quinze.
3.3 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no curso de Licenciatura em Química do campus Aracruz do Instituto Federal do Espírito Santo, localizado à Avenida Morobá, 248, Bairro Morobá, Aracruz-ES, CEP 29192-733. Vale citar que a pesquisa inicialmente foi autorizada pelo Diretor Geral do campus Aracruz do Ifes, conforme documento constante no Apêndice.
Também cabe citar que, embora o curso de formação tenha abordado alguns locais da cidade de Aracruz-ES, o desenvolvimento da pesquisa se constituiu prioritariamente no campus Aracruz do Ifes, já que todas a produção de conhecimento foi materializada nas rodas de conversas realizadas neste local.
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa são os estudantes do curso de licenciatura em química do Instituto Federal do Espírito Santo, campus Aracruz, os quais foram selecionados por meio de edital interno 01/2017 – Ensino, e participaram voluntariamente das visitas mediadas aos espaços de educação não formal da cidade de Aracruz- ES.
O grupo de trabalho foi composto por estudantes com idade entre 18 e 40 anos, alunos do 1º ao 7º período, dentre estes 7 do sexo feminino e 5 do sexo masculino, perfazendo um total de 12 alunos, que participaram até o final do projeto. Vale ressaltar que além da grande variação de idade entre os participantes os mesmos também apresentavam perfis diferentes que variavam entre dona de casa, funcionário público, estudante, entre outros, características estas que tornavam os debates interessantes em virtude das diferentes opiniões decorrentes das diversas experiências profissionais e de vida.
Figura 1 - Grupo de trabalho do projeto "Circuito da Ciência" – Momento do Planejamento das Visitas. Fotografia tirada logo após a realização de uma reunião de trabalho.
Fonte: Acervo pessoal da autora (2017)
Todos os sujeitos foram informados sobre a participação voluntária na pesquisa, nas quais tal afirmação encontra-se no formulário de Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice B), contendo a autorização do uso da oralidade e da imagem dos envolvidos. Todos os nomes foram codificados e nenhum dado sigiloso será divulgado sem autorização.
Para tanto, no momento da pesquisa denominado pré-campo, houve uma reunião com apresentação das recomendações e esclarecimentos quanto a garantia do anonimato e sobre os possíveis riscos existentes nas respectivas visitas a serem realizadas. Foi nesse momento em que os participantes foram instruídos quanto aos cuidados essenciais como o uso de protetor solar, repelentes, roupas, calçados e acessórios adequados ao ambiente, água para beber e outras recomendações pertinentes à ocasião.
Vale ressaltar que para cada visita agendada, houve um instrutor responsável por cada espaço visitado, e neles foram estabelecidos os limites de acesso e informações importantes sobre a
rotina adequada do local. Para as saídas a campo contou-se com transportes seguros, de acordo com as normas brasileiras de transportes coletivos vigentes.
Também previa os riscos mínimos de participação na pesquisa que se referiam aos diminutos desconfortos, enquanto sujeito, poderia sentir em compartilhar informações pessoais ou confidenciais, ou em alguns tópicos que pudesse sentir incômodo em falar. Contudo, não foram obrigados a responder a qualquer pergunta ou parte de informações obtidas em debate/entrevista/pesquisa, caso não sentisse desconfortável para responder.
Cabe ressaltar que o pesquisador no papel de mediador das visitas procurou zelar pelos estudantes para que os mesmos não se sentissem constrangidos em apresentar suas opiniões pessoais e não somente em dividir experiências pessoais. Diante disto, o pesquisador, se comprometeu, caso algum participante se machucasse durante as atividades, encaminhar ao pronto atendimento mais próximo ao incidente, tendo o cuidado de fazer isto da maneira mais adequada.
3.5 COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados por meio das observações, fotografias, vídeos, rodas de conversas, relatos escritos a partir das anotações feitas pelos estudantes, leitura de documentos oficiais, entre outras fontes. No quadro 10 mostra um resumo das técnicas e instrumentos de coleta de dados empregados durante a investigação da prática pedagógica.
Quadro 10 - Resumo das Técnicas e Instrumentos de coleta de dados empregados durante a investigação da prática pedagógica.
Pesquisa Técnicas Instrumentos
Pesquisa Qualitativa Tipo: Estudo de Caso
Observações Anotações feitas pela pesquisadora. Inquéritos Rodas de conversas organizadas na forma
de entrevista de Grupo Focal. Imagens Fotografias como registro dos momentos projeto “Circuito da Ciência”. Relato oral e escrito Anotações produzidas nos diários de bordo
de cada GT. Fonte: Elaborado pela autora (2016).
As observações feitas pelos autores durante a pesquisa foram materializadas na forma de diário de pesquisa de acordo com Barbasa e Hess (2010, p. 9), próprio para os estudos fenomenológicos, que segundo os autores, [...] da perspectiva fenomenológica, os acontecimentos não podem ser considerados como fechados em si, enquanto realidades
objetivas. Fazendo parte de sua própria temporalidade, a realidade é uma construção precária, provisória, fenomenal, como percepção dos fenômenos percebidos pela consciência.
Além do bloco de anotações que serviram como diários de bordo (diários da pesquisa), também