REVISTA TEMA 63
2017
REVISTA TEMA - ISSN 0103-8338
Desde 1986.
Publicação indexada ao IBICT, no ULRICH’S International Periodicals Directory e no Latindex.
Publicação semestral da Rede Educacional UNIESP S.A.
Editor: Prof. Dr. João Adalberto Campato Jr.
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S U M Á R I O
Apresentação – João Adalberto Campato Jr.
Por um direito interacionista: a extensão universitária como meio de comunicação entre o direito e a sociedade - Alana Regina
de Souza Menezes
A crença e a metafísica do significado na música – William
Teixeira e Silvio Ferraz
A comunicação nas relações internacionais: o alegorismo dos debates como meio de camuflar as disputas hegemônicas - Mayra
Goulart da SILVA e Luís Carlos Alves de MELO
Comunicação, gênero discursivo e eficácia textual na produção escrita – João Adalberto Campato Jr.
A comunicação jornalística e a profissionalização da imprensa brasileira (1945-1948) – Héber Ricardo da Silva
A elaboração da intriga em Paul Veyne: como se narra a história
– Luiz Antônio Alberti
A comunicação do político-intelectual: os discursos de Fernando Henrique Cardoso – Rodrigo Augusto Prando e Rodrigo
Alberto de Toledo
Comunicação e Saúde – Entrevista com a Dra. Tânia Novaretti
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APRESENTAÇÃO
O número 63 da tradicional Revista TEMA – periódico corporativa do Grupo Educacional UNIESP S.A. - traz uma particularidade de irrecusável interesse: desenvolve-se à maneira de dossiê temático. Nesse quadro, a co-municação e a linguagem constituem as palavras-chave em tornos das quais orbitam os artigos aqui presentes, originários de pesquisadores de respeitadas instituições do Brasil. Nada mais instigante, pois, do que acompanhar médicos, historiadores, cientistas políticos, operadores do direito, estudiosos da música, analistas internacionais, críticos literários tratando, em seus escritos e reflexões, da comunicação, da narrativa, dos discursos e da linguagem sob múltiplos ân-gulos e com diversificadas perspectivas de abordagem. Dessa forma, a Revista
Tema prossegue fiel a sua origem – a área de Letras, Linguísticas e Artes -, ao
mesmo tempo em que principia a se expandir em direção a novos e instigantes nichos temáticos, alargando, por conseguinte, seu número de leitores e sua ação na comunidade acadêmica.
Ressalta evidente dos textos aqui oferecidos à leitura uma concepção de co-municação já um tanto distante da simples e mera transmissão mecânica de informação. Bem pelo contrário, o fenômeno da comunicação – onde quer que ocorra – significa, antes, um processo de interação viva entre os interlocutores, em que se procura agir sobre o outro, negociando sentidos, buscando a persua-são, alterando comportamentos, refinando modos de percepção.
A Revista Tema apenas logrou alcançar o objetivo tão saudável do diálogo entre as disciplinas em decorrência da atuação de seu competente Conselho Editorial e dos autores que nos confiaram seus valiosos textos. Sendo, de ora em diante, mais particular, o Editor da Tema expressa seus profundos agra-decimentos ao Prof. Ericson Dias Mello e à Profa. Rosa Beloto, que se mos-traram cheios de cuidados com este número da Revista, desde sua concepção até seu nascimento. Agradecimento especial segue à Profa. Cláudia Pereira, Vice-Presidente do Grupo Educacional UNIESP S.A., que, desde a retomada da Revista Tema, tem zelado grandemente por ela.
João Adalberto Campato Jr.
Editor da Revista Tema 1º Semestre de 2017
POR UM DIREITO INTERACIONISTA: A EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO
ENTRE O DIREITO E A SOCIEDADE
Alana Regina de Souza MENEZES1
RESUMO: Este artigo tem o objetivo de estudar a extensão universitária,
no âmbito do curso de Direito, como um meio de comunicação entre o co-nhecimento produzido na academia e a sociedade, a fim de compreender a ressignificação do conceito de função social da universidade, frente à evolução da extensão na educação superior brasileira. Para tanto, toma como objeto o projeto de extensão “Desmistificando os problemas da sociedade atual”, de-senvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Três Lagoas. Sustentam o estudo as contribuições de Freire (2006); Santos (2005); Habermas (1989) e Bakhtin (1992). Como resultado preambular, pode-se compreender que, via extensão universitária, é tracejado um novo compromis-so compromis-social para o Curcompromis-so de Direito.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Direito. Sociedade. Linguagem. Extensão
universitária. Artigo de opinião.
ABSTRACT: This article has the objective to study the university extension,
in the scope of the Law course, as a means of communication between the knowledge produced in the academy and the society, in order to understand the redefinition of the concept of social function of the university, in view of the evolution of extension in Brazilian higher education. For this, the article has as object the extension project “Demystifying the problems of the present society”, developed at the Federal University of Mato Grosso do Sul, campus of Três Lagoas. The study is supported by the contributions of Freire (2006); Santos (2005); Habermas (1989) and Bakhtin (1992). As a preliminary result, it can be understood that, by the university extension, a new social commit-ment for the Law Course is outlined.
KEYWORDS: Law course. Society. Language. University extension.
Opi-nion text.
1 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Campus de Três Lagoas). Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade São Luís de França (Aracaju/SE). Graduada em Direito pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Campus de Três Lagoas).
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de uma pesquisa maior, em construção, que tem o ob-jetivo de compreender como a extensão universitária (especificamente como um projeto de extensão universitária realizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Três Lagoas) pode contribuir na necessária comunicação do Direito com a sociedade.
Isso porque a história brasileira é marcada por diversas nuances políticas, econômicas e antropológicas, que, em muito, dialogam com o Direito, que, por sua vez, muito dialoga com o Estado. Ocorre que, em um contexto de subdesenvolvimento, a educação do país segue precária e, resultado disso, é a falta de acesso ao conhecimento, a falta de acesso à informação crítica e a ausência de autonomia dos cidadãos.
Nessa perspectiva, a precariedade da educação desemboca na vulnerabili-dade de manipulação pelos mais diversos segmentos que vão desde a imprensa mal-intencionada até o sensacionalista universo online, verdadeira trincheira deste século. As promessas não cumpridas do capitalismo e a constante neces-sidade crescente dos movimentos sociais são imperativos para que a univer-sidade se ressignifique e, mais ainda, para que o Direito se reinvente, saindo de seu áureo trono, para fazer cumprir a justiça social tão perseguida. É nesse contexto, pois, que a academia deve firmar sua sede na comunidade ao seu re-dor, trazendo para o debate acadêmico a maior pluralidade de vozes possíveis e minimizando o diálogo solitário que trava consigo mesma, historicamente.
A extensão situa-se, nesse cenário, como instrumento válido a minorar a gravidade das barreiras entre meio acadêmico e sociedade e, com mais ênfase, entre Direito e sociedade.
Para desenvolver este trabalho, as contribuições de Paulo Freire, tratan-do de extensão e comunicação, foram primordiais, bem como os estutratan-dos de Habermas, com sua teoria do agir comunicativo e de Boaventura de Sousa Santos, com sua ideia de conhecimento pluriversitário, nortes deste artigo enquanto fundamentos teóricos.
Trata-se, em síntese, da tentativa de compreender o que a história nos mostra capaz de ser a extensão universitária, bem como de tentar revelar para o Direito a importância de uma proximidade maior e de uma atuação mais disponível à população extramuros universitários.
1 IMPORTÂNCIA DA EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA PARA A SOCIEDADE
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em seu Capítulo IV (Da Educação Superior), apresenta, dentre outros temas, as finalidades do ensino superior no Brasil.
Isto é, o artigo 43 lista, em seus 8 (oito) incisos, para que serve o ensino superior de acordo com a legislação brasileira. Em especial, interessa a este trabalho o inciso VII do referido artigo: “art. 43. A educação superior tem por finalidade: [...] VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição”.
O inciso é dotado de clareza. As IES (Instituições de Ensino Superior) devem, por ordem legal, estabelecer comunicação com a população, difundin-do – obrigatoriamente – aquilo que lá está sendifundin-do produzidifundin-do.
Trata-se de uma espécie de compromisso social, uma vez que a lógica é muito simples: de nada serve a produção do conhecimento, se ele não for útil à sociedade. Como bem explica Boaventura de Sousa Santos:
[...] o que está em causa é a criação de um vínculo político orgânico entre a universidade e a sociedade que ponha fim ao isolamento da universidade que nos últimos anos se tornou anátema, considerado manifestação de elitismo, de corporativismo, de encerramento na torre de marfim, etc. (2005, p. 41) Por sua vez, o artigo 52 da supracitada lei traz o conceito de universidades: “[...] são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano” (grifo meu). Vale acrescentar o conceito trazido por Santos (2005, p. 47), a fim de firmar o viés adotado por este trabalho: “[a universidade é] a instituição que liga o presente ao médio e longo prazo pelos conhecimentos e pela formação que produz e pelo espaço público privilegiado de discussão aberta e crítica que constitui”.
Note-se que a ideia de produção de saberes e difusão destes é inerente à própria ideia de universidade. A criação e a disseminação do conhecimento são
as razões de ser da universidade e ambas são indispensáveis. Importante dar destaque ao inciso I, do artigo 52, que expõe como característica da universi-dade a “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional [...]”.
A própria noção de “pluridisciplinar” trazida pelo artigo 52 abarca um ideal de expansão no qual muito se insiste. Essa ideia está presente no pensamento de Boaventura de Sousa Santos, quando este propõe o termo conhecimento “pluriversitário”. Isto é, um conhecimento que fuja aos padrões meramente disciplinares e servíveis à mercantilização. Um conhecimento que converse, dialogue e faça sentido dentro do contexto no qual está inserido. Propõe o so-ciólogo: “[...] o conhecimento pluriversitário é um conhecimento contextual na medida em que o princípio organizador da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada” (SANTOS, 2005, p. 17).
Isso porque, especialmente no caso brasileiro, o acesso ao ensino superior ainda é prerrogativa da minoria. Existe uma grande parcela da população que não acessou e não irá acessar a universidade enquanto estudante. Muito disso se deve à precoce mercantilização da força de trabalho brasileira. Por se tratar de um investimento que só faz crescer frutos a longo prazo, a educação acaba sendo preterida diante do vínculo empregatício: dentro de jornadas exaustivas e, muitas vezes, em situação de arrimo familiar, o/a jovem brasileiro/a, por exemplo, foca-se no emprego, abandonando a ideia do curso superior.
Dessa forma, àqueles que conseguem vivenciar a experiência da gradu-ação em nível superior cabe a missão de democratizar e/ou popularizar ao máximo as informações ali colhidas, sob pena de perpetuação de um modelo elitista de conhecimento que em nada acrescenta ao desenvolvimento social do país. O contexto não deve ser de detenção do conhecimento, e sim de seu compartilhamento.
No âmbito do Direito, então, a importância ganha ainda maior peso. Embora diluído no cotidiano do cidadão médio, desde uma simples compra de mercado até o envolvimento em um crime dos mais truculentos, o Direito parece distante aos olhos da população em geral. Alheia de seus direitos (e, muitas vezes, de seus deveres), boa parte da sociedade segue o curso normal de suas vidas sem o mínimo de conhecimento de organização do meio em que vive; de suas regras, de seus caminhos, de suas saídas, de suas oportunidades.
1.1 DIREITO PARA QUEM?
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH, p. 37) enfatiza que “a Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia universitá-ria (didática, científica, administrativa, financeira e patrimonial) como marco fundamental pautado no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesqui-sa e extensão” (grifo meu).
A educação, como compromisso com o futuro da sociedade brasileira, deve observar, portanto, a promoção do desenvolvimento, da justiça social, da de-mocracia, da cidadania e da paz (PNEDH, p. 37-38).
Esse tripé (ensino-pesquisa-extensão), hoje amplamente conhecido no meio universitário, seria, então, a base da atividade universitária brasileira. Paulo Freire (2006, p. 20) afirma que “o que busca o extensionista não é es-tender suas mãos, mas seus conhecimentos e suas técnicas [...] o que equivale dizer que a extensão de seus conhecimentos e de suas técnicas se faz aos ho-mens para que possam transformar melhor o mundo em que estão [...]”.
Se é verdade que “o mundo humano é [...] um mundo de comunicação” (FREIRE, 2006, p. 20), há um preâmbulo da importância do estabelecimento da comunicação entre universidade e sociedade via extensão.
A extensão universitária, como mediadora das relações entre conhecimen-to universitário e sociedade abre espaço para a consolidação do conhecimenconhecimen-to pluriversitário, conforme propõe Boaventura de Sousa Santos. Isso porque a extensão tem se firmado no contexto do ensino superior como forma de democratização do conhecimento e difusão das descobertas hodiernas das di-versas áreas do saber científico.
O pressuposto da extensão universitária é de que “a educação que se quer, bem como o ensino jurídico de que se carece, deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar, descortinar horizontes, estimular o pensamento. É dessa criativida-de que se nutre a autonomia” (BITTAR, 2011, p. 49).
É preciso compreender, nessa toada, que o desenvolvimento do ensino su-perior no Brasil se deu, especialmente, sob a influência de quatro modelos uni-versitários propagados pela sociedade Ocidental, a saber: o modelo inglês; o modelo alemão; a concepção americana; a concepção francesa (SILVA, 2000).
Uma breve síntese desses modelos pode ser feita da seguinte forma. Enquanto o modelo inglês prestigiava o conhecimento enquanto objeto
ex-clusivo das elites, atribuindo o acesso à universidade a “eleitos” que pudessem deter uma “conduta nobre aliada a um vasto saber”, como explica Silva (2000, p. 28), a influência alemã prega um espaço mais destinado à produção do saber (e não à sua simples detenção) com a abertura da universidade para a pesquisa científica.
No modelo alemão de universidade, ensino e pesquisa são indissolúveis, tanto é que para o principal representante dessa corrente – o professor Jaspers – “somente o pesquisador pode verdadeiramente ensinar, pois, não fosse as-sim, limitar-se-ia a transmitir um pensamento inerte” (SILVA, 2000, p. 29). A crítica feita a esse modelo é exatamente no mesmo viés do “pecado” do mo-delo inglês: o elitismo excessivo da universidade, uma vez que se denota que o conhecimento é privilégio, é motivo de exclusão, constituindo uma espécie de “aristocracia intelectual”, como explica Silva (Op. cit.).
Já a influência americana merece um pouco mais de atenção, dado o objeto desta pesquisa (a extensão). Isso porque, na aspiração americana: “as univer-sidades são os principais agentes desta fusão de atividades progressivas num instrumento eficaz do progresso” (DREZE; DEBELLE, 1983 apud SILVA, 2000, p. 29).
Para essa filosofia, a universidade é ressignificada. O conhecimento dentro dela produzido tem como finalidade ser ofertado à sociedade. O cerne dessa proposta passa a ser a utilidade. O quanto o conhecimento formal produzido pode ser útil às pessoas? Essa é a responsabilidade da universidade.
Estabelece-se uma noção menos aristocrática da produção universitária, pois “consagra a prestação de serviços universitários à sociedade, indicando afastar, assim, o perigo da ‘torre de marfim’ acadêmica” (SILVA, 2000, p. 30).
Por fim, o modelo francês deu à universidade uma roupagem de ensino profissionalizante a serviço do Estado. A simples “distribuição” de diplomas, para que se realizassem tarefas profissionais ou puramente técnicas (sem ele-mentos críticos inseridos) foi o impulso dado por esse modelo, que não tinha preocupação maior do que atribuir profissões aos sujeitos.
Infelizmente, o começo da universidade no Brasil2 é inspirado
exatamen-te nesexatamen-te último modelo. Para um começo desastroso do ensino superior no país, o objetivo central do sistema era a fabricação3 de profissionais prontos
para exercer funções em prol do Estado, isto é, meros mecânicos estatais que garantiriam a preservação dos lugares de poder e de dominação estabelecidos gravemente no país4.
É um início conturbado – situado em meados do século XX – ainda con-fuso quanto ao estabelecimento de suas filosofias e quanto à configuração de seu modelo institucional. A construção das bases universitárias, fincadas na formação profissional, não passou de um grande aglomerado de escolas e faculdades, muito distante das necessidades da sociedade moderna. Oliveira comenta que “[...] no caso do Brasil, o modelo de ensino transplantado da Europa teve repercussões significativas na formação profissional e na frag-mentação das áreas do conhecimento [...]” (2011, p. 54).
Silva (2000, p. 34) retrata, apenas para exemplificar uma situação datada, que o ano de 1937 (Estado Novo) inibiu significativamente qualquer chance de superação desse modelo engessado de universidade. Para sorte do país, algumas personalidades intelectuais começam a criar resistência ao sistema, ainda que timidamente, objetivando implementar algum vestígio do modelo americano, buscando uma universidade mais democrática.
A pesquisa é a primeira a ganhar ares mais frescos. Nos anos 50, a criação do CNPq e da CAPES estimularam a pós-graduação no país. Com isso, o modelo alemão (indissolubilidade entre ensino e pesquisa) ganha força, com suas qualidades e defeitos. A universidade deixa de ser somente ensino e passa a ser, também, pesquisa.
Mais à frente, na constância do golpe civil-militar brasileiro, houve mu-danças significativas na educação superior. Os Estados Unidos foram apoia-dores conhecidos da ditadura civil-militar brasileira e, com isso, o modelo americano começa a ganhar força no país. A aliança rendeu a contratação de estadunidenses para a reforma do ensino superior no Brasil.
A extensão ganha espaço neste momento da história. Claro que pensada, a princípio, como um braço do Estado, isto é, uma forma de controle social. Pensada, sim; bem pensada, nem tanto.
Todavia, isso não impede os retrocessos conhecidos para a educação, na
2 Para os efeitos deste trabalho, considera-se o século XX como o real marco de implementação do ensino superior no país, considerando que, à época do Império, embora tenha havido a criação de cátedras isoladas de ensino superior, não havia ainda um sistema organizado que se pudesse denominar “universitário”.
3 “Desde logo, deve ser desmistificada aquela ideia tradicional de que tudo o que tem a ver com educação e racionalização tem que ver com progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar é formar deve ser desfeito”. (BITTAR, 2011, p. 40)
4 Já não é mais necessário narrar e renarrar inúmeras vezes o conto do “descobrimento do Brasil”, já estabelecendo um modelo de exploração do país em prol da manutenção da riqueza de estranhos ao povo. Entende-se já consolidada tal teoria, que muito explica os ecos de corrupção e desigualdades sociais hoje vivenciados em terras brasileiras.
vigência da ditadura. O tecnicismo norte-americano vem como bônus no pensar dessa “reforma”, que “destituiu as disciplinas de caráter crítico, social e político, fragmentando a formação profissional com a valorização das compe-tências e com habilidades técnicas” (OLIVEIRA, 2011, p. 60).
Nos anos 70 e 80, juntamente à frente de resistência do regime militar, o Brasil começa a desenvolver seu próprio modelo de educação, ou, melhor dizendo, a pensar nele. A luta pelo fim da ditadura, evidentemente, passava pela educação e a ideia de redemocratização do país planta ali sua semente.
O processo de redemocratização do país, portanto, afetaria sobremaneira o modelo de educação superior que está sendo hoje proposto. A responsabilida-de da universidaresponsabilida-de cresce e pesa sob os ombros da comunidaresponsabilida-de universitária, à medida que a ela é dado um status primordial. Além de ser direito social, exigindo atuação positiva do Estado, a educação emerge como um dos braços da liberdade recém-alcançada com o fim de regime. O que não era “de nin-guém” passa a ambicionar ser “de todo mundo”.
O Curso de Direito, por sua vez, pode ter sua história contada a partir de marcos mais antigos. Logo após a independência, é criado em São Paulo. Depois, em 1827, em Olinda5. Conta Oliveira (2011, p. 54) que “tratava-se de
cursos isolados, disponíveis às elites aristocráticas que mantinham o controle político, cujo objetivo primário era a formação do quadro de administradores que atuariam na máquina pública”.
Não poderia ser diferente: com o objetivo de formar pessoas que tinham como missão perpetuar o ideal de elitização do Direito na sociedade, o curso fica imediatamente vinculado à elite brasileira e assim escreve sua marca na história. O começo do ensino jurídico no país tem a cara da aristocracia bra-sileira, coronelista e escravocrata.
O tecnicismo era a mola propulsora do ensino jurídico, uma vez que o “sa-ber fazer” para “sa“sa-ber manter” era o objetivo único do curso. Evidentemente, em uma sociedade que ainda se valia de mão de obra escrava, não há o que se falar em discussão de ordem social, tampouco em formação crítica, afinal, não se espera que a elite branca construísse um espaço para pensar como acabar com seus próprios privilégios.
5 O título acadêmico constituído em título de nobreza, o capital cultural jurídico institucionalizado, só podia ser adquirido em uma das duas Faculdades de Direito existentes: São Paulo ou Recife. Este título consistia em um pressuposto básico para que se pudesse falar e ser ouvido como autoridade, nos assuntos que tocassem o campo jurídico ou não”. (COSTA, 1992, p. 60)
Ademais, a já mencionada influência dos modelos europeus dificultou so-bremaneira a construção de algo original, que, desde seu berço, tivesse ligação com o mapa social brasileiro. O curso de Direito era, pois, mero “instrumento ideológico do Estado” (OLIVEIRA, 2011, p. 56), fazendo jus à tão famosa expressão “torre de marfim acadêmica”, mencionada à exaustão neste trabalho. De fato, encastelados, os bacharéis eram formados para perpetuar um ofício meramente técnico, fruto de disciplinas técnicas, basicamente “oficineiras”, sempre sob o controle do Estado. O título de “doutor” e a europeização for-çada (que ia desde os trajes robustos ao vocabulário exacerbadamente diferen-ciado) faziam parte do arcabouço de distintivos do bacharel em Direito, razão pela qual ele se destacaria no seio social, como, de fato, alguém “distinto”.
Com o advento da República, houve algumas mudanças significativas em termos legislativos para a educação, o que acarretou a quebra do monopólio São Paulo – Recife e a abertura de novos espaços para formação jurídica. São criados cursos de Direito na Bahia, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Sul, no Pará, no Ceará, no Amazonas, no Paraná e no Maranhão.
O século XX e seus governos republicanos trazem algumas mudanças in-teressantes. Em 1930, com o governo de Vargas, o Ministro Francisco de Campos implementa a denominada “Reforma Francisco Campos”, que signi-ficou, ao menos, uma tentativa de dar ao curso uma roupagem mais voltada à sociedade e, sobretudo, uma cara mais brasileira.
É nesse ritmo que a extensão universitária é prevista pela primeira vez no Brasil, por meio do Decreto nº 19.851, de 1931.
Interessa a este artigo caminhar no tempo até a criação da Universidade de Brasília, no ano de 1961. É a primeira universidade brasileira pensada para ser um centro de convergência entre cursos e disciplinas, ousando em transpor as barreiras do ensino isolado entre si e, além, isolado da sociedade.
É o primeiro sinal de rompimento da torre de marfim, sobretudo, no que inte-ressa à extensão universitária. É na Universidade de Brasília que se pensa um cur-rículo de ensino jurídico conectado à nação, em suas necessidades e modificações. No entanto, com as reestruturações propostas pelo governo militar, os pas-sos dados à frente pela Universidade de Brasília são colocados à prova, quando o curso de Direito no Brasil começa a ter de enfrentar o viés autoritário da educação que se implanta no Brasil, no qual, tudo aquilo que era desenvol-vido dentro dos muros da universidade, deveria servir, de alguma maneira, à governabilidade. Consequência dessa visão é o Decreto-Lei 252 de 1967, que
dá à extensão universitária um caráter de complementariedade ao ensino e à pesquisa, destinando-a à comunicação com a comunidade, sob a forma de “cursos e serviços”, nos termos da legislação.
Isso se repete com o advento da Lei da Reforma Universitária (Lei 5.540 de 1968), que mantém a ideia de “cursos e serviços” ofertados para a comuni-dade, com um caráter vinculado ao governo e puramente assistencial, cono-tando inferioridade em relação ao ensino e à pesquisa.
Retorna-se, em meados das décadas de 1960 e 1970, ao bloqueio de qual-quer elevação crítica e ao ensino jurídico como (re)produtor da máquina bu-rocrática estatal, esvaziando-se “do debate acadêmico a dimensão social do acesso à Justiça, apontando como premissa básica da formação o domínio do instrumental da prática forense [...]” (OLIVEIRA, 2011, p. 61).
No entanto, não se pode esquecer que a resistência não se omite nesse perí-odo. Paulo Freire, no ano de 1969, lança seu livro “Extensão ou comunicação”, levando à comunidade universitária à reflexão acerca dos setores populares que estavam no entorno da academia, chamando atenção para o fato da necessidade de integração da universidade com a comunidade, via extensão universitária.
Com o fim da ditadura e a redemocratização do país, surgem alguns ho-rizontes mais limpos para uma tentativa mais esforçada de, enfim, fazer do ensino jurídico algo menos burocrático, técnico e alheio aos problemas sociais.
Destaque deve ser dado para a Portaria nº 1.886, do MEC, datada de 1994 que fixa as diretrizes curriculares do curso jurídico. Expressamente, o art. 4º da Portaria coloca a extensão como atividade complementar a ser executada, para além do currículo pleno. O documento fala, também, em formação “só-cio-política”, ao lado da “técnico-jurídica”.
Note-se que o grande entrave apontado pelos estudiosos para a realização de um curso jurídico mais proativo com relação ao mundo à sua volta é, exa-tamente, o exagero do rigor técnico de um curso filiado às ciências sociais. Como não se pode cumprimentar um professor por ensinar que dois e dois são quatro (pedindo licença a Albert Camus), não se pode mais, modernamente, admitir que os aprendizes do Direito abandonem todos os graves problemas emergentes na sociedade (e muitos deles, senão todos, pisam firme sobre a teoria do Direito) em prol de memorizar banalidades técnicas que, se não utilizadas como instrumentos de modificação da realidade, não passarão de peças soltas de um quebra-cabeças.
A universidade precisa ser “pluriversidade” e a extensão vem aliar-se à pes-quisa e ao ensino na tentativa de romper a burocracia histórica a que está acor-rentada o curso de Direito. É pelo caminho do diálogo e da aproximação com a sociedade que o Direito poderá se fazer compreender e se mostrar acessível, constituindo-se como uma ferramenta democratizante. É preciso, pois, como leciona Paulo Freire, “educar e educar-se, na prática da liberdade” (2006, p. 25).
Diante do contexto crítico em que vários setores da sociedade civil orga-nizada se encontram, a prática extensionista, então, pode contribuir para a “formação de uma postura crítica e analítica do acadêmico, diante da reali-dade social, articulada aos conhecimentos políticos, ideológicos e doutrinais” (OLIVEIRA, 2011, p. 67-68).
1.1.1 AS BENESSES DE UM DIREITO
EXTENSIONISTA
O ensino sempre foi a preocupação central dos cursos jurídicos, cabendo à extensão um papel coadjuvante da formação em Direito. Aliás, não somente na formação em Direito, como no ensino superior como um todo. Como fora apresentado, a extensão foi o último porto a ser alcançado, dentro do, hoje co-nhecido, tripé “ensino-pesquisa-extensão”, ganhando alguma força, somente com a reforma de bases norte-americanas do ensino superior no Brasil, ainda assim timidamente.
Atualmente, há políticas públicas que visam à implementação de um proje-to extensionista factual, mas a ideia de ir para fora da sala de aula e conversar com “estranhos” sempre foi um tabu dentro do contexto universitário.
A resistência encontra algumas motivações. Devido ao modelo fragmen-tado sob o qual se edificou a universidade no Brasil, é imensa a dificuldade de um trabalho interdisciplinar, pluriversitário, como propõe a extensão. Além disso, a transformação do conhecimento “apropriado” para um conhecimento que possa ser transmitido é um procedimento árduo, que não se sabe, ainda, se a academia está disposta a enfrentar.
Os reais destinatários de todo o esforço científico e intelectual da universi-dade ficam, pois, à espera da superação desses obstáculos ou na expectativa de que se rompam os bloqueios (ou, figurativamente, que se derrubem os muros), para que possam, enfim, usufruir de todo o pensar desenvolvido, na ânsia de
que possa ser praticado, de alguma maneira, em prol da coletividade.
Com o fim do governo militar, emergiram novas demandas que foram ob-servadas pela prática extensionista. Nesse sentido, atualmente, no Brasil, há dois instrumentos que merecem destaque no âmbito da extensão universitária. Trata-se do Plano Nacional de Extensão (PNExt) e do Programa de Apoio à Extensão Universitária (ProExt). O primeiro tem o objetivo de promover a política de Extensão Universitária, na vigência do Plano Nacional de Educação 2001-2020 e é pautado na indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão. O segundo, o de apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvi-mento da extensão (via os conhecidos editais ProExt).
O Plano Nacional de Extensão Universitária trabalha com metas a serem alcançadas nos anos determinados. Traz como conceito de extensão “a ativi-dade acadêmica que articula o Ensino e a Pesquisa e viabiliza a relação entre universidade e sociedade”. Note-se que não se trata a extensão como um braço assistencialista estatal, como outrora se fez; em vez de um caráter de “curso”6, a
extensão ganha uma roupagem de “postura da universidade frente à sociedade” (SILVA, 2000, p. 102).
Uma das diretrizes do PNExt é exatamente o engajamento da universidade com a sociedade. Note-se que o que justifica, pois, a extensão universitária não é, umbilicalmente, a sua institucionalização, é a sua relevância social. No Plano, constam as ideias de alcance geográfico da universidade (isto é, diálogo próximo ao espaço acadêmico) e de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, na implementação de estratégias para a ampliação da extensão universitária. O Plano fala, ainda, em fomentar o estímulo ao reconhecimento da extensão em sua dimensão pedagógica fora dos espaços da sala de aula.
Se é verdade que “o direito deve extrair da realidade dos homens a sua força”, como bem pontua Marcos Orione Gonçalves Correia (2010, p. 115), a extensão planejada pelo Ministério da Educação cabe (muito e com urgência) no Curso de Direito. A barreira que separa a população do conhecimento de direitos e deveres básicos, de certa maneira, contribui para que outros setores da sociedade se aproveitem desse “vácuo de conhecimento” para inculcar nas pessoas ideias arbitrárias e reprováveis.
6 “Os cursos, por seu caráter episódico, têm repercussão restrita sobre o ensino e a pesquisa, constituindo uma modalidade de extensão mais ‘fácil’ de realizar, a maioria das vezes não exigindo o deslocamento de docentes para fora das dependências da universidade, limitando, assim, as possibilidades de interação com o meio. Além disso, acabam direcionando-se para uma clientela já detentora de curso superior, restringindo, novamente, as possibilidades de inovação e interação”. (SILVA, 2000, p. 100)
Isto é, se o Direito não chegar às pessoas pela via da academia, chegará pelas mãos do jornalismo parcial, da imprensa sensacionalista, do incerto universo online. O Direito, por seu viés essencialmente político e por sua forte ligação com o Estado, está em cada detalhe da vida cotidiana, o que torna irremediável que, mais cedo ou mais tarde, o cidadão venha a precisar valer-se dele de alguma maneira, seja no curso de um processo, seja em um negócio jurídico simples, seja em uma situação de crime ou em uma participação em concurso público. A vida civil, não há saída, está alinhavada ao Direito.
Ocorre que, de nada adianta formular as mais diversas teses, estudar variadas teorias e incontáveis legislações se, do lado de fora da “torre de marfim”, as pessoas estão completamente desnorteadas e indiferentes a todo esse conheci-mento, sendo bombardeadas de informações que, entre verdadeiras e falsas, vão firmando um entendimento distorcido da ciência jurídica, o que colabora para uma crise de descrença do Direito perante a sociedade.
É verdade que “[...] para o direito dialogar verdadeiramente com a realidade, ele, antes, precisaria estabelecer uma conversa com os polos opostos do poder”, já que, historicamente, o direito “[...] não dialoga com a realidade dos mais carentes economicamente, já que estes também são, na sociedade, os carentes de poder” (CORREIA, 2010, p. 116).
O Direito, com efeito, não é um emaranhado de soluções mágicas ou um conjunto de peças processuais modeladas. É por esse motivo que Boaventura de Sousa Santos (2005) compreende que o caminho para a universidade no século XXI é, de fato, sua aplicação extra-muros. O sociólogo fala em uma partilha entre pesquisadores e utilizadores de um conhecimento heterogêneo, contex-tualizado, que preze pelo diálogo, assim: “a sociedade deixa de ser um objecto (sic.) das interpelações da ciência para ser ela própria sujeita de interpelações à ciência” (SANTOS, 2005, p. 17).
De fato, a sociedade é objeto de inumeráveis pesquisas na seara do Direito. Negros, indígenas, famílias, homossexuais, tudo acaba por ser um grande tema a ser debatido dentro da academia. No entanto, é preciso perceber que o Direito não deve ser feito para essas pessoas e grupos, mas com essas pessoas e grupos. Na opinião de Santos, essa produção unilateral deve ser transformada em uma produção interativa. A extensão é, pois, um instrumento para dar vida à essa ideia.
Afinal de contas, “[...] as ciências jurídicas podem orientar o ensino visando à formação de um profissional capaz de fazer uma leitura global das condições em que vive, e que a disparidade quanto ao acesso aos meios de produção
cor-responde, diretamente, quanto ao acesso à Justiça” (OLIVEIRA, 2011, p. 67). A extensão, ao ter como bússola a partilha com a comunidade, isto é, a interlocução com a sociedade, traz um ar esperançoso ao Direito, que deve pensar seriamente além de formar perfeitos técnicos em lei; deve, na verdade, pensar em formar cidadãos que consigam alcançar a plenitude de seu papel cívico ao dividir seu saber com outros cidadãos, de uma maneira humana, de forma crítica e bem articulada.
Se o compromisso da universidade com a sociedade é indiscutível, o com-promisso do curso de Direito com a sociedade é imperativo. Tal responsa-bilidade vai além da formação profissional de bons advogados, magistrados e afins; ela, necessariamente, precisa, como diria Paulo Freire (2006), deixar de ser adestramento, para ser atividade reflexiva. É necessário, pois, que o Direito tome seu lugar na sociedade e rompa com algumas burocracias, sob pena de permitir que outros segmentos estabeleçam essa comunicação.
2 COMUNICAÇÃO ACADÊMICA VIA ARTIGO
DE OPINIÃO: O PROJETO DE EXTENSÃO
“DESMISTIFICANDO OS PROBLEMAS
DA SOCIEDADE ATUAL: DEBATENDO E
CONSTRUINDO UMA REFLEXÃO CRÍTICA”
“Desmistificando os problemas da sociedade atual: debatendo e construindo uma reflexão crítica” é um Projeto de Extensão realizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no Campus de Três Lagoas. Contando com a partici-pação de outras instituições de ensino superior do país, a ação tem o objetivo de convocar os corpos universitários discente e docente para a produção de debates, argumentações e discussões a respeito de vários temas que permeiam a sociedade contemporânea.
Esse exercício de reflexão é feito na forma de artigos de opinião, os quais, uma vez escritos por alunos/as e professores/as, são encaminhados pelo coordenador do Projeto a jornais de circulação por várias unidades da federação do país, che-gando à comunidade de uma maneira muito popular, acessível e prática.
A proposta do Projeto de Extensão ganha relevância ao fazer um link entre as discussões travadas na academia e os leitores que estão fora dela, oferecendo
conteúdo de qualidade aos debates sobre os temas abordados.
Neste artigo, observam-se – especificamente – os artigos de opinião que ver-sam diretamente sobre o universo jurídico; isto é, aqueles que, de alguma maneira, levaram a ciência do Direito para a comunidade, difundindo informações e auxi-liando na possibilidade de acesso à informação por parte da população.
Para isso, há um recorte, qual seja, o livro “Versões e Ponderações: reflexões acadêmicas atuais” (volumes 1 e 2), obra publicada no ano de 2015, que reúne artigos de opinião publicados em jornais por intermédio do Projeto de Extensão em pauta, no intervalo de tempo de 2010 a 2015. No livro, existem 101 (cento e um) artigos que versam sobre alguma área do Direito, transmitindo – de maneira direta – informações com teor jurídico para a população.
Sabe-se que o jornal mescla entre suas funções a informativa e a opinativa, dada a história do meio de comunicação em solo brasileiro. O jargão “o fato é sagrado, o comentário é livre” bem define os rumos da atividade jornalística que, no formato atual, além de noticiar, abre boxes, colunas e outros espaços dos mais variados para o texto opinativo.
José Rebelo (2000, p. 17) explica que “no ‘campo dos media’ cruzam-se, pois, jornalistas, dirigentes políticos, escritores, advogados, juízes. Todos eles formado-res de opinião. Muitos deles em busca de uma maior visibilidade social”.
O exercício da atividade textual no jornal não está, portanto, restrito a jor-nalistas (por formação e ofício). Pessoas reconhecidas como, de algum modo, formadoras de opinião (opinion-makers) têm encontrado abertura para comentar sobre os temas que lhes são afins na imprensa.
O artigo de opinião, nesse contexto, é um gênero textual bastante comum no âmbito jornalístico. Mais especificamente, no que toca a este trabalho, é um gênero largamente instrumentalizado pelos cientistas do Direito, dada a dinâmica evolução da ciência jurídica, que acontece cotidianamente, por meio de leis e ju-risprudências, por exemplo. A atualização do profissional do Direito é (e deve ser) contínua, bem como sua interpretação deve ser tempestiva em relação aos fatos. Não sendo assim, a atuação judiciária pode ver-se obsoleta e infrutífera.
No âmbito do projeto, os artigos produzidos pelos acadêmicos estão assim divididos – considerando os ramos do Direito abarcados e, também, considerando que há situações em que um mesmo artigo versa sobre ramos diferentes, carac-terizando a interdisciplinariedade dos textos; considerando, ainda, que há textos que não versam sobre um ramo do Direito em específico, mas sobre Estatutos (Estatuto do Idoso e Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo) e leis esparsas (Lei Seca, Lei da Copa, leis estaduais e municipais, por exemplo).
Tabela 01 – Textos por ramos do Direito
Ramo do Direito Quantidade de textos
Direito Constitucional 47 Direitos Humanos 10 Direito Administrativo 08 Direito Penal 08 Direito Tributário 07 Direito Empresarial 06 Direito do Trabalho 05 Direito Ambiental 05 Direito Civil 02
Teoria Geral do Estado 02
Filosofia do Direito 02
Direito Previdenciário 01
Basilar é conceituar o artigo de opinião para o prosseguimento desta pes-quisa. Sendo assim, o artigo de opinião é: “[...] um gênero textual que se vale da argumentação para analisar, avaliar e responder a uma questão controversa. Ele expõe a opinião de um articulista, que pode ou não ser uma autoridade no assunto abordado” (BOFF; KÖCHE; MARINELLO, 2009, p. 3).
Partindo das indispensáveis contribuições de Bakhtin, em sua obra “Marxismo e filosofia da linguagem” (1992), podemos pensar o artigo de opi-nião a partir de uma abordagem que considera os modos de apreensão do dis-curso do outro; isto é, que considera a experiência do disdis-curso (a enunciação de outrem em sua consciência) e ainda a maneira com a qual se absorve esse discurso, de modo a gerar influências na atividade mental do receptor.
O artigo de opinião, nesse sentido, está interligado ao contexto e diretamen-te indiretamen-tegrado à construção discursiva. É por isso que, na concepção de Bakhtin, a primeira abordagem a ser dada a um discurso acontece ainda no plano do tra-tamento, das formas que o transmitem, que o fazem ser apreendido e apreciado.
Trazendo a visão de Jürgen Habermas (pensador do Direito sob a ótica da comunicação) para as discussões, há a seguinte reflexão: “toda mediação e toda relação estão entrelaçadas a fatos linguísticos e suportando uma relação discursiva” (BITTAR; ALMEIDA, 2010, p. 501).
Com sua teoria do agir comunicativo7, Habermas apresenta um
pensa-mento que vai ao encontro dos modos pelos quais se fazem os discursos. A investigação se dá no sentido de perceber que o discurso, sobretudo no âmbito jurídico, é um processo bifocal:
Toda expressão dotada de sentido – seja um proferimento (verbal ou não verbal), um artefacto qualquer como, por exemplo, um utensílio, uma institui-ção ou um documento – pode ser identificada, numa perspectiva bifocal, tanto como uma ocorrência observável, quanto como a objetivação inteligível de um significado. (HABERMAS, 1989, p. 39)
Assim: “não há como se pensar em qualquer tipo de norma moral, qualquer tipo de relação social, qualquer tipo de coerção jurídica sem antes se pensar em como estas coisas podem se construir, de modo legítimo, para uma deter-minada comunidade [...]” (BITTAR; ALMEIDA, 2010, p. 503).
A construção do conhecimento jurídico se dá, portanto – também – pela palavra. O Direito, tendo por finalidade precípua a pacificação social, não pode esquivar-se de um corrente contato com a sociedade, de um diálogo muito próximo com ela. No caso do projeto de extensão em tela, são diversas as oportunidades de abertura dessa comunicação interativa. Valendo-se de uma linguagem menos técnica, fora dos jargões jurídicos, os articulistas inte-ragem com os leitores de seus artigos, de maneira não impositiva, mas demo-crática, utilizando a oportunidade para publicar as descobertas e discussões do âmbito acadêmico, como ocorre no excerto abaixo:
A Constituição Federal de 1988 igualou os direitos e deveres dos homens e das mulheres, dando ênfase à proteção do mercado de trabalho da mulher e proibindo as diferenças salariais, assim, como a Consolidação das Leis Trabalhistas protege contra a discriminação em relação a gênero, cor, idade ou estado civil. então, por que existem, em pleno século XXI, essas discrepâncias? (SANTOS; TISOTT, 2015, p. 461)
Considerando que “um ato de linguagem não é apenas ato de dizer e de querer dizer, mas, sobretudo, ato social pelo qual os membros de uma
7 “[...] a linguagem preenche três funções: [...] (b) a função da integração social ou da coordenação dos planos de diferentes atores na interação social (é nessa perspectiva que desenvolvi uma teoria do agir comunicativo)”. (HABERMAS, 1989, p. 41)
nidade atuam sobre os outros”, isto é, “lançar mão da linguagem não significa apenas exteriorizar pensamento, tampouco passar informações, mas operar sobre o leitor, influir no ouvinte” (CAMPATO JUNIOR, 2015, p. 14), não se pode deixar de considerar que o jornal é um possível lugar de encontro de construção jurídico-política, como pretende Habermas. Partindo do pensa-mento do filósofo, para quem “o Direito tem uma participação expressiva, sig-nificativa e necessária na construção e determinação dos modos de ação social, determinando [...] o esquema de atuação de cada um dentro do jogo de troca social”, o articulista jurídico em um artigo de opinião é peça fundamental para o exercício da ação comunicativa.
Nessa esfera, o artigo de opinião insere-se, enquanto gênero textual, no democrático rol dos textos que garantem a liberdade de expressão individual ou coletiva. Afinal, “[...] não existe nenhuma forma de vida sócio-cultural que não esteja pelo menos implicitamente orientada para o prosseguimento do agir comunicativo com meios argumentativos” (HABERMAS, 1989, p. 123).
O articulista, valendo-se das múltiplas figuras de linguagem que tem ao seu dispor, pode, estrategicamente, expor seu ponto de vista sobre qualquer tema do qual tenha domínio e acerca do qual consiga argumentar, tendo em vista que “no discurso argumentativo, mostram-se estruturas de uma situação de fala que está particularmente imunizada contra a repressão e a desigualdade: ela apresenta-se como uma forma de comunicação suficientemente aproxima-da de condições ideais” (HABERMAS, 1989, p. 111).
Tocado o assunto, o argumento é algo primordial no artigo de opinião. É preciso, como explica Campato Júnior (2015, p. 35), “[...] ter sempre em mente o perfil psicológico e sociológico do público. Essa é a condição prévia de toda argumentação eficaz [...]”. Todavia, no caso do projeto de extensão em estudo, os articulistas devem tomar o cuidado de expor seus argumentos de uma manei-ra menos impositiva, sob pena de incorrer no erro de se valer da extensão uni-versitária como doutrinação e invasão cultural, como temia Paulo Freire, em seu ensaio “Extensão ou comunicação”. A valorização do público-leitor enquanto convidados ao diálogo com a academia merece atenção, por isso. São inúmeros os exemplos nos quais os articulistas inserem indagações em seus textos, a fim de uma possível interação com o leitor, como o que se pode ver em: “Em face do exposto, surge a seguinte questão: seria essa exação crescente pautada no princípio do interesse público?” (MOURA; PALMA, 2015, p. 258).
Conforme as impressões de Bakhtin – valendo-se de fundamentos de base sociológica para explicar o vínculo entre discurso e sociedade – podemos
per-ceber que o artigo de opinião, do ponto de vista discursivo, depende muito da maneira pela qual é absorvido e apreendido (e, vale lembrar, que tais apre-ensões e absorções, por sua vez, causam influências outras). Ao ser publicado no jornal, portanto, o artigo de opinião será capaz de nortear as formas de percepção e reação do receptor diante da interlocução.
O artigo de opinião, nesse contexto, reflete uma forma padronizada de expres-são, não exprimindo imediatamente a atividade mental e a apreensão do ouvinte. Ou seja, aquilo que é ideologicamente significativo num discurso está no âmbito da recepção, isto é, do efeito que irá alcançar no público a que se destina.
Retomando o pensamento de Habermas, essa atividade de recepção e con-senso no agir social reflete uma das funções mais virtuosas do Direito, que é a do encontro de vontades via ponderação política e jurídica. Os indivíduos, ao compartilharem opiniões, culturas e pontos comuns (e até mesmo dissensos), colocam em pauta o debate de valores e pensam conjuntamente a solução dos problemas, como ocorre no excerto abaixo, de artigo de opinião elaborado no seio do projeto em tela:
Nesse contexto, uma das soluções – mais discutidas pelos especialistas no assunto – é descentralizar a oferta de empregos e investir em transporte público, como os BRTs (Bus Rapid Transit) e metrôs. Com isso, é possível refazer o espaço urbano e criar empregos nas periferias, o que incentivará o uso racional do automóvel, gerando mais qualidade e eficiência no fluxo viário. (HAGEMEYER; PALMA, 2015, p. 28)
O jornal, como meio público de comunicação, ao dar espaço para o texto jurídico de cunho opinativo valoriza o ser humano enquanto “um ser plural, nascido em comunidade linguística e convivendo em um mundo marcado pela intersubjetividade e no qual compartilha expectativas, visões culturais, ideais comuns” (TENDRICH, 1997 apud BITTAR; ALMEIDA, 2010, p. 510).
O artigo de opinião é, especialmente, um gênero textual de forte pressu-posto democrático. O discurso que advém das mais diversas decisões jurídicas que modificam os rumos da vida política e social do Brasil, partindo da ótica dinâmica de interpretações e evoluções da ciência jurídica, configura um efetivo exercício da cidadania, um dos fundamentos da República Federativa do Brasil.
O jornal (comprado nas bancas ou lido nos celulares) faz parte do cotidiano da esfera pública; inserir nele o artigo de opinião de cunho jurídico se faz
vanta-joso para a população, sobretudo porque oportuniza ao cidadão o acesso rápido e atualizado das demandas jurídicas contemporâneas, sob múltiplos pontos de vista: “a esfera pública é aberta e democrática, indeterminada e informe, e por isso está sempre acolhendo a divergência, a diversidade e a pluralidade. O novo sempre pode irromper. [...] O espaço público pressupõe liberdade de encontros comunicativos [...]” (BITTAR; ALMEIDA, 2010, p. 511).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo, enquanto parte de um estudo mais amplo ainda em andamen-to, consegue apontar algumas ponderações a título de conclusão. A primeira (e mais importante) é a de que a extensão é braço necessário da universidade, especialmente, no contexto brasileiro, marcadamente carente de igualdades sociais, com feridas ainda expostas da elitização que desde sempre divide o país entre ricos exploradores e pobres roubados de seu futuro.
Restou percebido que a extensão, executada não como “curso”, mas por meio de projetos que se aproximem de alguma maneira da realidade da comu-nidade envolta à universidade, em muito pode contribuir para a construção de um conhecimento pluriversitário que “desencastele” a atividade acadêmica e possa auxiliar na minimização da elitização do conhecimento.
A necessidade pulsa mais forte no campo do Direito, curso notadamente elitizado em sua história e que quase nunca é compreendido pelo cidadão médio em suas atividades cotidianas (o que é uma contradição gigantesca, uma vez que o Direito está em praticamente todas as relações da sociedade civil organizada).
Nesses termos, nota-se que o projeto de extensão desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Três Lagoas, ao utilizar o artigo de opinião veiculado em jornais de circulação próxima ao Campus, dá alguns passos em direção à partilha entre acadêmicos e comunidade. Evidentemente, ainda se restringe a um público leitor, alfabetizado, contudo, em um ângulo po-sitivo, faz com que as discussões acadêmicas possam ser travadas entre pessoas que não sejam, necessariamente, vinculadas a uma IES.
Sem pretensão nenhuma de esgotar este objeto, o artigo apresenta-se como iniciais digressões acerca de um tema que muito merece ainda ser expandido e cada vez mais e melhor pensado, a fim de que a educação de nível superior possa estar sempre se reinventando, como faz a sociedade constantemente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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OLIVEIRA, Vanderlei Portes de. Ensino jurídico: a crise do ensino do direito e o acesso à justiça. São Paulo: Letras Jurídicas, 2011.
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A CRENÇA E A METAFÍSICA DO SIGNIFICADO
NA MÚSICA
8William TEIXEIRA9
Silvio FERRAZ10
RESUMO: Poucos negam o papel da música dentro da vida humana, seja em
seu aspecto emocional ou a partir de um viés social e cultural. Todavia pode haver um significado na própria música? Pode haver um significado intrínseco naquilo que a música faz e é, independentemente, de possuir uma letra? A partir desses questionamento, este artigo traça algumas possibilidades e propõe uma compreensão possível para esta instância da prática humana. Para isso, discute também as implicações metafísicas de afirmar um significado na música e o mecanismo através do qual esse significado pode ser afirmado, a crença.
PALAVRAS-CHAVE: Significado musical; música contemporânea;
metafí-sica; crença.
ABSTRACT: Few people deny the role of music within human life, either
in its emotional aspect or from a social and cultural point of view. But is there any meaning in the music itself? Is there an intrinsic meaning in what music does and is, even when it has no lyrics? From this questioning, this paper develops some possibilities and proposes a possible understanding for this instance of human practice. For this, it also discusses the metaphysical implications of asserting a meaning in music and the mechanism by which that meaning can be affirmed, that is belief.
KEYWORDS: Musical Meaning; Contemporary Music; Metaphysics; Belief.
8 Este artigo é dedicado ao Rev. Dr. Davi Charles Gomes, por apresentar uma nova possibilidade de conhecimento a partir de Michael Polanyi.
9 Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Bacharel em Música com habilitação em violoncelo pela UNESP. Mestre e Doutorando em Música pela UNICAMP.
10 Professor Livre-Docente da UNICAMP. Professor da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes pela USP. Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC.
1. MÚSICA SIGNIFICANDO
Em 31 de outubro de 1517, o monge agostiniano Martinho Lutero pre-gava suas 95 teses contra as indulgências às portas da Igreja do Castelo, em Wittenberg, na Alemanha. Esse fato histórico, que há 500 anos mudava profundamente toda a realidade política e religiosa do mundo ocidental, marcava também o início de uma nova compreensão da realidade humana e seu significado. Dentre tantas novas maneiras de se compreender a reali-dade que o protestantismo trouxe consigo, talvez uma das mais profundas e pouco desenvolvidas tenha sido a analogia encarnacional. Os reformadores enxergavam, cada um a sua maneira, que da mesma forma que Cristo pode-ria ser totalmente Deus e totalmente Homem, as Escrituras também sepode-riam totalmente humanas, em suas contingências e agências autorais humanas, e, ao mesmo tempo, totalmente divinas, em sua inspiração e infalibilidade. Poderia se dizer que o texto se transubstancia em divino, passando de um significado material para o imaterial; que se consubstancia em divino, estan-do materialmente envolviestan-do e transformaestan-do como divino; ou mesmo que o texto é apenas um símbolo que aponta para um referente transcendente. Ou pode-se pensar que o significado imaterial torna-se presente na realidade material, em um mecanismo dinâmico e vivo11.
O logos se encarna no discurso tal qual a música se encarna no som. Logos é o meio pelo qual o metafísico toca o físico, o transcendente se imana. Ao se incorporar, o logos toma forma ou, no latim, figura. Essa forma ou figura é, por-tanto, o único meio pela qual o logos se dá por conhecer. Conhecer o meio pelo qual algo passa a ser é desde há muito uma busca empreendida pelo homem; conhecer aquilo que toma um corpo ou um signo, aquilo que é significado12.
O significado traz em si o pressuposto do metafísico, já que assume que algo vem a ser e não simplesmente é; portanto, a negação do metafísico nega a própria existência do significado. Nesse sentido, a discussão acerca do sig-nificado musical deveria necessariamente apresentar suas premissas, quer seja a presunção da morte do metafísico – a morte de Deus, em Nietzsche13 – ou
a crença em sua existência. Entretanto, o esforço dos principais estudos neste tópico parecem se concentrar mais no estabelecimento de um modelo descri-tivo do que na validação de sua lógica.
11 Cf. VANHOOZER, 1998, pp. 237-240
12 No inglês a ideia de tomar um meio fica ainda mais clara, em meaning 13 MEYER, 1986, p. 136
A querela é antiga e encontra representantes famigerados em todos os la-dos, seja Aristides Quintiliano e Sexto Empírico, Hanslick e Wagner ou toda a corrente contemporânea dos semióticos musicais em oposição a um estudo mais voltados às operações estruturais e físico-acústicas do som. Mais do que nunca, entretanto, parece ser necessária, diante da realidade difusa do pensa-mento contemporâneo e da música do século XXI, uma reflexão sobre as bases de qualquer prática musical, seja analítica, interpretativa ou composicional. As inconsistências talvez encontram-se justamente na ausência de clareza so-bre seus pressupostos ou, mesmo, na contradição entre a realidade presumida e a proposição apresentada.
Em sua obra clássica, Leonard Meyer inicia sua proposta sobre o significado musical já tomando como fato dado a realidade do significado, apenas diferen-ciando rapidamente em noções absolutistas ou referencialistas14, pulando de
so-bressalto para o desenvolvimento da teoria em si. Ainda dentro do cânone musi-cológico, Robert Hatten acrescenta a semiótica peirciana à proposição de Meyer e desenvolve sua teoria sobre o significado musical como o que chama de “signi-ficado expressivo”. Esse tipo de signi“signi-ficado designaria a motivação que levou o compositor a realizar determinada escolha musical. Hatten busca a compreensão do significado dentro da primeira categoria de Meyer, trabalhando apenas com dados musicais, mas esperando que tais dados o conduzam à segunda categoria, inferindo referências simbólicas15. Mais uma vez, entretanto, a própria existência
de significado na música é uma crença não justificada explicitamente. Eric Clarke, fazendo uma revisão das teorias existentes sobre o significado musical, situa a sua própria como uma teoria da percepção do significado, atribuindo à escuta, em seu sentido mais físico, a constituição desse significado16. Lawrence Kramer, por sua
vez, faz uso de uma noção hermenêutica onde o sujeito assume a centralidade, residindo em sua ontologia a própria matriz do significado . Em contrapartida, poderiam ser mencionados grandes referenciais musicológicos que já partem do principio que não há algo como o significado musical. Felix Salzer propõe sua teoria de escuta estrutural partindo do suposto que a significância harmônica se dá apenas internamente, em suas leis funcionais18. Fred Lerdhal e Ray Jackendoff,
ao justificarem a impossibilidade da música se configurar como linguagem con-cluem: “Música é pura estrutura”19.
14 MEYER, 1956, p. 1. 15 HATTEN, 2004, p. xvi. 16 CLARKE, 2005, p. 7. 17 KRAMER, 2002, pp. 2-3. 18 SALZER, 1952, p. 10 19 LERDAHL, JACKENDOFF, 1996, p. 9.
A intenção aqui não é examinar a natureza dos estudos sobre o significado musical, mas apenas exemplificar brevemente o quão negligenciadas são as jus-tificativas sobre a validade de algo como o significado musical. E mais, o quão díspares são as tentativas de uso do conceito de significado para se referir a diferentes dimensões da música.
2.CRENÇA E/NA METAFÍSICA:
POSSIBILIDADES HOJE?
Fora mencionado a crença no metafísico. Esta menção por si só já assusta por parecer conter algum tipo de obscurantismo místico. Mas o fato é que a afirmação da metafísica só pode se dar enquanto crença, já que por definição algo como o metafísico puro seria indefinível e incognoscível. A epistemologia clássica traz a crença como aspecto fundamental do conhecimento, mas Thomas Kuhn trouxe para o contexto da filosofia da ciência do século XX a necessidade sobre a reflexão a respeito do papel de um tipo de dogma em todo e qualquer discurso, tornando o componente fideístico uma necessidade lógica.
Kuhn argumenta que a própria hipótese é um dado metafísico, já que é uma tese que ainda não é. É a crença em sua existência que motiva a própria pesquisa científica20. Pelo contrário, também é o desconforto, a sensação de oposição a
uma crença previamente tida que afasta o sujeito de uma hipótese proposta. Obras musicais canonizadas se sedimentam como paradigma por uma crença coletiva, uma correspondência entre o discurso feito e a crença tida. Kuhn acres-centa que a obra artística se beneficia do fato de que não exprime contradições, dada a natureza de seu significado não abarcar asserções propositivas21 e, assim,
pode constituir um cânone paradigmático mais extenso. O que varia de peça para peça, de interpretação para interpretação é justamente o conjunto de cren-ças que sustentam e motivam cada uma delas.
Nesse sentido, a crença no metafísico é necessária para afirmar que há algo como significado. Em um pensamento antifundacionista, seja qual for, essa questão torna-se absolutamente irrelevante, pois existe a negação de que o co-nhecimento necessita de uma crença prévia para se dar, simplesmente porque seu ceticismo questiona a própria realidade do conhecimento. Projetos antifun-dacionistas se colocam, assim, mais negativamente do que propositivamente, já
20 KUHN, 2012, p. 19. 21 Ibid., p. 25.