PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
SÔNIA RODRIGUES PORTES
Cursos Superiores de Curta Duração: Estudo sobre o Processo de Flexibilização, Inclusão e Exclusão do Mercado de Trabalho
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
SÔNIA RODRIGUES PORTES
Cursos Superiores de Curta Duração: Estudo sobre o Processo de Flexibilização, Inclusão e Exclusão do Mercado de Trabalho
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência para obtenção do título de Mestre em Psicologia Social, sob a orientação do professor doutor Odair Furtado.
SÃO PAULO
Catalogação na Publicação Serviço de Biblioteca e Documentação
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Portes, Sônia Rodrigues.
Cursos Superiores de Curta Duração: Estudo sobre o Processo de Flexibilização, Inclusão e Exclusão do Mercado de Trabalho/ Sônia Rodrigues Portes; orientador: Odair Furtado. São Paulo, 2016.
136f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestrado em Psicologia Social – Pós-Graduação Stricto Sensu.
PORTES, Sônia Rodrigues. Cursos Superiores de Curta Duração: Estudo sobre o Processo de Flexibilização, Inclusão e Exclusão do Mercado de Trabalho.
São Paulo, 2016. 127f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Professor doutor Silvio Duarte Bock – Instituição: Nace – Orientação Vocacional
Assinatura: _____________________________________________________
Professora doutora Bader Burihan Sawaia– Instituição: PUC-SP
Assinatura: ______________________________________________________
Orientador
Professor doutor Odair Furtado
DEDICATÓRIA
Ao sopro divino, que fortalece minha alma, a cada passo dado, mesmo diante dos obstáculos, dando-me coragem para transpô-los, um a um, dia após dia.
À vida, que, por sua infinita capacidade de renovação, permitiu-me almejar projetos, poder desenvolvê-los e conquistá-los com dignidade e realização.
À família da qual faço parte e, em especial, ao meu marido, Widson Cruz da Silva, por me fazerem acreditar, desde o início, que tudo isso seria possível.
Ao meu filho Vinicius Portes Cruz, por estimular a minha persistência e abrandar os inúmeros momentos difíceis vividos, mesmo sem nada entender dos melindres da vida acadêmica.
Ao meu pai, Anastácio Rodrigues Portes, um trabalhador – hoje, cadeirante e sequelado de um AVC –, que, mesmo com todas as suas limitações, desejou-me boa sorte, abençoando-me a cada saída de casa e perguntando-me docemente quando eu retornava: “passou?”.
À minha querida tia Aparecida Helena de Oliveira, que foi professora, orientadora, conselheira e a primeira a despertar os meus sentidos para os projetos de futuro, e que mesmo distante está sempre presente.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), por apoiar esta pesquisa por meio da concessão de uma bolsa de estudos. Uma iniciativa que abre possibilidades para que este país seja um melhor lugar para se viver.
Ao meu orientador – o doutor Odair Furtado –, agradeço por ter me recebido no NUTAS (Núcleo Temático da Assistência Social), pelos conselhos, pela indicação dos melhores autores que me serviram de base para a pesquisa aqui desenvolvida, pelas correções, sempre necessárias e enriquecedoras. Pelo seu otimismo e pela sua perspicaz capacidade de visualizar o tempo certo para cada passo do trabalho. A ele, deixo registrada a minha admiração e os meus eternos agradecimentos.
À querida professora doutora Maria do Carmo Guedes, que me recepcionou na PUC e que depositou confiança em mim e no meu trabalho. Seu apoio e sua compreensão foram fundamentais para a realização desta pesquisa.
À professora doutora Bader Burihan Sawaia, que generosamente aceitou o convite para avaliar e enriquecer este projeto como membro da Banca de Qualificação. Senti-me honrada por sua leitura crítica, assertiva, atenta e compreensiva, que enriqueceu sobremaneira a minha pesquisa.
Ao professor doutor Silvio Bock, também por compor a Banca de Avaliação, mas, sobretudo, por, de forma especial, como pesquisador, ter servido como fonte de inspiração com suas obras voltadas para a necessidade das classes menos favorecidas.
Aos professores do programa de Psicologia Social, em especial aos doutores Maria Cristina Vicentin, Mary Jane Spink e Salvador Sandoval, dos quais tive o privilégio de ser aluna.
Ao NUTAS, cujos membros foram sempre acolhedores, sensíveis e críticos em relação à realidade social, sem deixar de ser amigos que se apoiam, comemoram e trabalham com afinco por uma sociedade menos desigual. Em especial, agradeço a Anelize Buzzi, Jean Fernando, Luciano Rodrigues, Fabiana Monteiro, Renata Leatriz e Graça Lima.
A estas pessoas especiais e as quais tenho certeza de que me desejam todo o bem do mundo: Maria Bethânia Batista, Magda Sales, Izabel Marques, Nilda Oliveira, Dalber Cruz, José Aldey Silva, Maria Oliveira e minha querida Lindinalva Topan.
Aos meus alunos trabalhadores deste país, que me fazem refletir, como pessoa, docente e pesquisadora, sobre a prática do ensino e as questões sociais.
Vocês que fazem parte dessa massa, Que passa nos projetos do futuro É duro tanto ter que caminhar E dar muito mais do que receber. E ter que demonstrar sua coragem À margem do que possa parecer E ver que toda essa engrenagem Já sente a ferrugem lhe comer.
Lá fora faz um tempo confortável A vigilância cuida do normal Os automóveis ouvem a notícia Os homens a publicam no jornal E correm através da madrugada A única velhice que chegou Demoram-se na beira da estrada E passam a contar o que sobrou.
O povo foge da ignorância Apesar de viver tão perto dela E sonham com melhores, tempos idos Contemplam essa vida numa cela Esperam nova possibilidade De verem este mundo se acabar A Arca de Noé, o dirigível Não voam nem se pode flutuar, Não voam nem se pode flutuar, Não voam nem se pode flutuar.
Ê, ô-ô, vida de gado Povo marcado, ê Povo feliz.
SUMÁRIO
1. Introdução...12
2. Objetivos...15
3. O cenário político-econômico brasileiro...16
3.1. As condições econômicas do jovem brasileiro...17
3.2. Perfil econômico e social da família brasileira...18
3.3. Uma nova classe de trabalhadores...19
3.4. Aspectos ideológicos de uma nova classe social....21
3.5. A educação e o cenário econômico...23
4. O cenário do ensino superior no Brasil...26
4.1. Cursos Seqüenciais...27
4.2. O ensino superior no Estado de São Paulo...29
5. O conceito de competência e a relação trabalho versus ensino superior...31
5.1. O ambiente de trabalho como possível gerador de tensões para o desenvolvimento de competências...36
5.2. As relações sociais e a competência comportamental...39
5.3. Orientação Profissional...43
5.4. Profissão, vocação e o acesso à universidade...46
5.5. Evasão no Ensino Superior...49
5.6. O trabalho como projeto de vida...51
6. O método sócio-histórico...57
6.1. Os indicadores da pesquisa...60
6.2. Instrumento de pesquisa...62
7. Definição do campo de estudo...64
7.2. Os sujeitos...64
7.3. Tipo de Estudo...65
7.4. Aspectos éticos e procedimentos...65
8. Análise dos dados...66
9. Zonas de sentido...74
10. Considerações finais...108
Referências bibliográficas...112
SIGLAS
ABOP – Associação Brasileira de Orientação Profissional
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNI – Confederação Nacional das Indústrias
CPC – Conceito Preliminar de Cursos Superiores
ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio
FAO – Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura
FIES – Fundo de Financiamento Estudantil
Gini – Coeficiente para medir desigualdades
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituto de Ensino Superior
IFS – Instituto Federal de Educação
IGC – Índice Geral de Cursos das instituições de Educação Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
IO – Informação Ocupacional
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ISOP – Instituto de Seleção e Orientação Profissional
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social
MEC– Ministério da Educação
NACE – Núcleo de Atendimento e Consultoria em Educação
OIT – Organização Internacional do Trabalho
ONG – Organização Não Governamental
PCE/CREDUC – Programa de Crédito Educativo
PEC/G – Programa de Estudantes – Convênio de Graduação regularmente em Instituições Federais de Educação Superior
PIB – Produto Interno Bruto
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PPC– Projeto Pedagógico do Curso
PROUNI – Programa Universidade para todos
PUC – Pontifícia Universidade Católica
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SAP – Solicitação de Autorização para Pesquisa
SEMESP – Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior do Estado de São Paulo
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SOSP– Serviço de Orientação e Seleção Profissional
TCLE – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
PORTES, Sônia Rodrigues. Cursos Superiores de Curta Duração: Estudo sobre o Processo de Flexibilização, Inclusão e Exclusão do Mercado de Trabalho.
São Paulo, 2016. 127f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
A pesquisa aqui apresentada visa promover a discussão em torno dos temas Educação e Trabalho, tendo como ponto de partida o fenômeno gerado pelo aumento das matrículas no ensino superior, com destaque para as instituições privadas e para os cursos de curta duração (de até dois anos). A relevância do tema abarca questões que se estendem à desigualdade social e a não democratização da educação no país. O objetivo central da pesquisa é identificar, por meio do discurso subjetivo, os sentidos e significados do ingresso em maior proporção no ensino superior de jovens trabalhadores. Para alcançar tais objetivos, este estudo se pautou na Psicologia Social, por meio da abordagem sócio-histórica, e, a partir dela, baseou-se nas categorias de sentido: Trabalho, Educação e Identidade Profissional. O método sócio-histórico foi o eleito, e os autores Vigotski (1896-1934), González-Rey (2010) e Furtado (2007), foram utilizados como referência para fundamentação teórica. Durante a análise, foram identificados sentimentos de: revolta, felicidade, alegria e superação. Obter um diploma de ensino superior torna esses jovens potencialmente transformados pela educação, mais conscientes do mundo em que vivem, e também mais competitivos para o mercado de trabalho.
PORTES, Sônia Rodrigues. Top short courses: study on the flexibility, inclusion and exclusion of the labor market. São Paulo, 2016. 127f. Master Thesis in Social Psychology – Pontifícia Universidade Católica in São Paulo.
ABSTRACT
The research presented here aims to provoke discussion around the themes: Education and Work. The Phenomenon investigated presents itself through the increased enrollment in higher education especially private institutions and courses lasting up to two years. The relevance of the theme expands to the discussion about social odds and no democratization of higher education. The main objective of the research is to identify through subjective speech, the reasons for entry in higher education. To achieve these objectives this study is guided in Social Psychology under the socio-historical approach and from them the categories of meaning: Work, Education and Identity Professional.
The socio-historical method was chosen, and the authors Vygotsky (1896-1934), González -Rey (2010) and Furtado (2007), were used as reference for theoretical foundation. During the analysis, feelings were identified: angst, happiness, joy and overcoming. Get a college degree makes these young people potentially transformed by education, more aware of the world they live in, and also more competitive in the labor market.
1. INTRODUÇÃO
Há oito anos, iniciei minha carreira como docente em uma das maiores universidades do Estado de São Paulo e me deparei com alunos que reclamam das dificuldades de ingresso em trabalhos que correspondam à área que escolheram –
Recursos Humanos. Mesmo assim, a quantidade de alunos matriculados neste curso crescia constantemente, porém as queixas não cessavam. E foi partindo desta questão que surgiram os objetivos desta pesquisa: conhecer as expectativas e apresentar as dificuldades enfrentadas por estes jovens trabalhadores com relação ao mercado de trabalho e à universidade.
O fenômeno a ser investigado é o crescimento de matrículas no ensino superior brasileiro, que representa um aumento de 103% nos últimos dez anos segundo o MEC (2013). Dados que merecem atenção, pois definem um novo perfil de universitários brasileiros, jovens que priorizam o trabalho e que, por intermédio dele, passam a ter acesso à universidade.
Identificar o fenômeno é fundamental para a abordagem sócio-histórica que parte do princípio de que a partir da dialética ocorrem os movimentos de transformação social. Para esta abordagem consideram-se as condições concretas em que vive uma sociedade, seu sistema econômico, sua história e sua cultura; que se fundamentam na teoria marxista, crítica ao capitalismo, que considera o sistema de divisão de classes uma condição excludente e capaz de construir e sustentar a desigualdade social.
O método sócio-histórico foi o eleito para esta pesquisa – fundamentado na teoria de Vygotsky e seguido por González-Rey –, que tem como premissa o discurso dos sujeitos que voluntariamente desejaram falar. O objetivo do método pauta-se na interpretação das emoções que de modo consciente estão racionalizadas e que inconscientemente se declaram, escancarando os sentidos por meio dos significados subjetivos da vida.
[...] a singularidade possui, no caso das ciências antropossociais, um valor relevante, todavia, uma das características da subjetividade humana, configurada na cultura e dela constituinte, é a diferenciação marcada dos indivíduos e dos distintos espaços de vida social [...] (GONZÁLEZ-REY, 2005, p.13)
A formação de nível superior torna-se uma das questões centrais em sociedades divididas por estratos sociais. No Brasil, o índice de pessoas com este grau de escolaridade é de aproximadamente 15% segundo o MEC (2014), um indicativo declarado de que a universidade não é democrática e não está acessível a todos. Com as novas propostas políticas neodesenvolvimentistas, uma quantidade maior de pessoas chegou ao ensino superior, o que de modo ideológico nos remeteu a uma grande mudança na estrutura econômica e social do país.
Partindo da análise crítica de alguns especialistas, como Pochmann (2012), o que se sabe é que o país melhorou suas condições econômicas e que isso possibilitou à população mais chances de sobrevida, e que o acesso ao trabalho viabilizou o direito à educação superior a um contingente maior de pessoas. Com a ideologia da riqueza instaurada, passou a ser chamada de nova classe média mais de 50% da população brasileira, segundo o IBGE/PNAD (2014), condição fundamental para compor o indicativo de que os sujeitos desta pesquisa correspondem a uma nova classe social, e não a uma nova classe econômica.
O diploma de nível superior é um símbolo de status, um passaporte para um grupo específico de pessoas, além de ser também uma exigência do mercado de trabalho. No entanto a educação de um sujeito se compõe de diversos elementos: condições econômicas, pessoas, estímulos, experiências, etc. A educação não acontece apenas nas instituições de modo formal, mas também de modo informal. Essa informalidade presente nos ambientes familiares, entre amigos, vizinhos e toda a estrutura social, compõe o Capital Cultural, repertório fundamental e longínquo da formação do sujeito (BORDIEU, 2013).
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Compreender como a nova classe de trabalhadores escolhe o curso de nível superior e como enfrenta o mercado de trabalho depois da formação.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar as razões para as matrículas em cursos de curta duração.
Descrever suas pretensões futuras relacionadas ao mercado de trabalho.
3. O CENÁRIO POLÍTICO-ECONÔMICO BRASILEIRO
Este capítulo torna-se necessário, uma vez que a definição da abordagem teórica envolve uma análise profunda e crítica das condições históricas, econômicas, culturais e sociais da população na qual foi inserida a pesquisa. Sendo assim, compreender o fenômeno como uma construção de situações concretas de vida poderá oferecer possíveis explicações para os atuais contextos de trabalho, educação e também da relação estabelecida culturalmente entre essas duas áreas do desenvolvimento humano.
O Brasil chegou ao século 21 com uma população estimada de cerca de 170 milhões de habitantes. Conforme os dados preliminares divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Censo Demográfico efetuado em 2014 arrolou 204.450.649 habitantes, sendo 81% em situação urbana, com densidade demográfica de 19,92 habitantes por quilômetro quadrado. A população brasileira é a quinta maior população do mundo. Nos anos 50, o Brasil ocupava o oitavo lugar no ranking mundial. Em 2000, passou para a quinta posição, com uma participação de 2,8% da população mundial, que era de 6,1 bilhões de habitantes.
3.1. As condições econômicas do jovem brasileiro
Crianças, adolescentes e jovens de até 29 anos de idade correspondem, de acordo com a PNAD 2014, a 46,6% da população brasileira. Esse índice, em 2004, era mais da metade da população (54,4%), o que significa que a proporção etária dessa parcela da população está diminuindo.
A lei que consolida os privilégios dos jovens de 15 a 29 anos de idade, de acordo com as especificidades do grupo em relação à cidadania, à participação social e política, à representação juvenil, à educação, à profissionalização, ao trabalho e à renda, à igualdade, à saúde, à cultura, ao desporto e ao lazer, ao território e à mobilidade, à sustentabilidade e ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, à segurança pública e ao acesso à justiça é o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013).
O direito à profissionalização, ao trabalho e à renda de jovens e a taxa de ocupação prevista no mencionado Estatuto (BRASIL, 2013) foi de 57%, sendo que há grande heterogeneidade dentro deste grupo em relação à inclusão em atividades produtivas e à frequência na escola. Na faixa etária em questão, de 15 a 29 anos, espera-se que o jovem esteja na escola, uma vez que este é um direito garantido por lei. Talvez por isso, 67,8% do total de pessoas deste grupo somente estudava; 16,6% dessas pessoas trabalhavam e estudavam; e 5,5% somente trabalhavam. Contrapondo estes resultados com os de 2004, percebe-se que houve aumento da proporção de pessoas nesta faixa etária que somente estudavam (59,3%), ao passo que diminuiu o percentual daqueles que trabalhavam e estudavam (22,6%) e daqueles que somente trabalhavam (8,6%) (IBGE, 2014).
3.2. Perfil econômico e social da família brasileira
Com relação às famílias brasileiras, os resultados da PNAD (2014) mostram que a consanguinidade é o fator principal de composição das famílias, representado pelo fato de que 86,2% dos arranjos eram compostos de pessoas com algum grau de parentesco. Já foi observado em pesquisas anteriores, como nos Censos Demográficos, que a maior parte das pessoas de referência da segunda família tem relação de parentesco com a família principal do domicílio, além de a grande maioria ser constituída por famílias monoparentais (mãe com filhos) (CENSO DEMOGRÁFICO, 2010). Esse aspecto revela que, em termos de configuração familiar, trata-se, na maior parte dos casos, de um grupo familiar extenso. Dentre os motivos para a convivência entre mais de um arranjo familiar, 49,5% das pessoas declararam que o principal motivo era financeiro, e para 41,8% dos arranjos, a convivência se dava por vontade própria.
Nos últimos anos, o fenômeno do prolongamento da convivência familiar entre pais e filhos ganhou importância nos estudos sobre as famílias brasileiras,
originando o termo “geração canguru”, que compreende pessoas de 25 a 34 anos
que ainda vivem na casa dos pais. Entre 2004 a 2013, houve aumento da proporção dos indivíduos deste segmento etário na condição de filho nos arranjos familiares, que passou de 21,2% para 24,6% no país. Esta proporção foi de 26,8% no Sudeste e de 19,8% na região Norte.
3.3. Uma nova classe de trabalhadores
Para os anos de 2004 e 2010, a renda per capita do brasileiro cresceu 2,9%, enquanto a desigualdade da renda pessoal caiu 1,5% em média ao ano. Com isso, observa-se também tanto a redução média anual da taxa de desemprego (5,2%) e da pobreza (4,8%) como o forte aumento médio anual no valor real do salário mínimo (7,1%), na ocupação (3,2%) e nos anos de escolaridade (3,8%) dos brasileiros. Em grande medida, o melhor desempenho nos indicadores de mobilidade social encontra-se fortemente associado ao conjunto de transformações na economia e nas políticas públicas (POCHMANN, 2014).
Segundo a PNAD (2014), o rendimento dos brasileiros cresceu, em média, 5,5% por ano, entre 2011 e 2013, e a desigualdade atingiu seu menor nível histórico em outras dimensões, como no trabalho e em outras fontes. Apesar de o percentual de pessoas que ganham até um salário mínimo ter ficado em 25,2% da população ocupada em 2013, a desigualdade diminuiu porque a taxa dos que ganham de cinco a vinte salários mínimos passou de 7,6% para 7,3%, e a dos que recebem mais de vinte salários mínimos permaneceu em 0,7%. Dados que sustentam a informação de que houve melhorias significativas no padrão de vida dos brasileiros.
Também no âmbito das operações de crédito, cabe ressaltar o avanço do financiamento para a habitação, que passou de 25,7 bilhões de reais em 2004 para 80 bilhões de reais em 2009. Em síntese, nota-se que o terceiro padrão de mudança social atualmente em curso está fortemente relacionado ao apoio ocupacional, educacional e de renda à base da estrutura ocupacional brasileira. De 1981 a 2003, os trabalhadores com salário de base foram os mais atingidos negativamente pelo quadro geral de estagnação da renda per capita, de contração do mercado de trabalho e do valor do salário mínimo. Para registrar os principais sinais de mudança social recente no Brasil, utilizou-se o procedimento metodológico adotado anteriormente, ou seja, a repartição do conjunto da população brasileira em três partes, segundo diferentes níveis de rendimento (AMORIM; POCHMANN, 2003).
duráveis, como eletrodomésticos. Com a modernização e a maior inclusão da mulher no mercado de trabalho, a abertura das linhas de crédito e as estatísticas de consumo chamaram a atenção de um mercado que se adaptou e buscou formas de captar esses novos consumidores.
[...] destaca se ainda a recente adoção da política de inclusão bancária, capaz de elevar a difusão do crédito tanto para o consumo como para a produção, especialmente dos segmentos de baixa renda. A presença das operações de crédito no total do Produto Interno Bruto passou de 24,2% em 2002 para 45% em 2009. Com isso, o volume de recursos pertencente aos financiamentos destinados às pessoas físicas foi multiplicado por mais de quatro vezes entre 2003 e 2009, enquanto o repasse de recursos à agricultura familiar passou de R$ 2,4 bilhões, em 2003, para R$ 10,8 bilhões em 2009. (POCHMANN, 2012)
O acesso ao ensino superior é uma das consequências dessa mobilidade social, ainda que restrito às universidades privadas. De modo inédito, há uma transformação no cenário que apresenta ao mercado mais de um milhão de pessoas pobres com formação superior. Mesmo assim, a estrutura histórica da educação não permitiu que fossem apresentadas mudanças significativas nos movimentos estudantis, nos sindicatos ou até mesmo nas associações de bairro. A formação superior não muda a estrutura de classes.
[...] Em 2009, por exemplo, as famílias com uma renda mensal acima de 25 salários mínimos comprometiam 3,2 vezes mais do orçamento com educação que as famílias com renda de até dois salários mínimos, ante um valor de 2,9 vezes em 1996. (POCHMANN, 2014, p. 113)
3.4. Aspectos ideológicos de uma nova classe social
O que, em algum momento, está sendo chamado de “nova classe média”
corresponde, dentro do sistema de divisões, a uma nova classe não econômica, mas social. A diferença dos termos ocorre em virtude da forma de se fazer essas análises e da estrutura desses conceitos. Ao se considerar o fenômeno como uma nova classe social, parte-se do princípio comportamental e social dessa população, de sua forma particularmente estabelecida de viver, e não apenas de seu poder de consumo.
Segundo Souza (2012), essas camadas populares passam, de fato, por transformações sociais significativas. No entanto há de se ter cuidado com o que se refere às análises críticas feitas sobre as pessoas envolvidas, especialmente em relação aos dramas de vida relatados, cujos cenários ideológicos tecidos podem representar uma realidade distorcida, com condições existenciais idealizadas e não condizentes exatamente com os padrões de classe média.
Tais indivíduos conquistaram melhorias pautadas no trabalho e, em grande parte, são oriundos de famílias de trabalhadores operacionais, que passaram por condições duras de vida, com jornadas de trabalho muito maiores do que todo o poder de consumo oferecido nos dias atuais. Souza (2012) os chama de
“batalhadores” porque são moradores da periferia, com pouca escolaridade, que lidam com as questões da vida de modo prático e, sobretudo, surpreendentemente, conseguiram educar seus filhos com base na filosofia da importância do trabalho.
O que realmente fez com que esse “exército de batalhadores”
conseguisse construir, pacientemente, condições melhores e mais dignas de vida, vencendo diariamente o esforço físico diante das longas e precárias jornadas de trabalho às quais esses trabalhadores eram frequentemente submetidos, foi o grande sacrifício de economizar seus módicos salários. A mobilidade social aconteceu como resultado da forma pela qual essas pessoas levavam suas vidas.
O expressivismo [...] serve, antes de tudo, para “legitimar” esse acesso privilegiado das classes dominantes como “talento natural”. A violência simbólica perpetrada aqui age no sentido de negar toda a “construção social do privilégio” como privilégio de classe, transmitindo familiarmente
de modo insensível e “invisível” pelos mecanismos de socialização
familiar. A naturalidade dos “bons modos”, da “boa fala” e dos “bons comportamentos” passa a ser percebida como mérito individual, pelo esquecimento do processo lento e custoso, típico da socialização familiar, que é peculiar a cada classe social específica. Esquecida sua gênese social de todo privilégio – no fundo um privilégio de sangue como todo privilégio pré-moderno –, os indivíduos das classes dominantes podem aparecer como produto “mágico” do talento divino e se reconhecerem mutuamente como seres especiais merecedores da felicidade que possuem. (SOUZA, 2012, p.49)
De fato, se as classes pobres atualmente possuem bens e têm acesso a condições dignas de vida, isso é resultado de lutas e muito trabalho. Essa ideia de merecimento, no entanto, convenceu, também, as classes mais favorecidas de que elas compartilhavam dos mesmos privilégios, o que proporcionou certo conforto e desresponsabilização com relação aos mais pobres e à sociedade. Ou seja, as lutas por uma sociedade mais justa se tornaram mais amenas a partir do movimento da nova classe média. Assim, os pobres se sentiram menos pobres, e os ricos, desobrigados a repartir o que tinham, ficaram menos culpados por terem privilégios únicos de sua classe social. Em outras palavras, a pobreza não era mais foco principal das preocupações.
Essa nova classe de trabalhadores é marcada pela ausência de capital cultural e de herança de capital econômico, que se são, por um lado, elementos iniciais de restrição de acesso a bons empregos, por outro lado, ilustram histórias de conquistas sem quaisquer privilégios, facilidades ou apoio financeiro:
[...] Nossa pesquisa mostrou que essa classe conseguiu seu lugar ao sol à custa de extraordinário esforço: de sua capacidade de resistir ao cansaço de vários empregos e turnos de trabalho, da dupla jornada de trabalho, da extraordinária capacidade de poupança e de resistência ao consumo imediato e, tão ou mais importante que tudo que foi dito, de uma extraordinária crença em si mesmo e no próprio trabalho. (SOUZA, 2012, p. 50)
comportamental, o capital familiar, portanto, parece ser fator característico desta nova classe.
[...] É importante perceber a diferença com relação às classes médias, em
que a “ética do trabalho” é aprendida a partir da “ética do estudo” como seu
prolongamento natural. Os batalhadores, na sua esmagadora maioria, não possuem o privilégio de terem vivido toda uma etapa importante da vida dividida entre brincadeira e estudo. (SOUZA, 2012, p. 51)
A necessidade de sobrevivência se impõe a essas pessoas desde cedo. Trabalhar e estudar ao mesmo tempo não é uma opção, mas uma exigência. Quanto mais se dedicam ao trabalho, mais chances têm de enriquecer a pouca bagagem de conhecimento que conseguiram armazenar ao longo da vida. O estudo, nesse sentido, determina o futuro profissional dessa classe de trabalhadores, por isso, é o grande divisor de águas de suas vidas. Os jovens dessa nova classe média são os que mais estudam e, por conseguinte, ineditamente, conseguem se dedicar por mais tempo a isso, o que lhes garante, também, melhores condições de trabalho.
[...] Esse fator é fundamental porque o aguilhão da necessidade de sobrevivência se impõe como fulcro da vida de toda essa classe de indivíduos. Como consequência, toda a vida posterior e todas as escolhas – a maior parte delas, na verdade, escolhas “pré-escolhidas” pela situação e
pelo contexto – passam a receber a marca dessa necessidade primária e fundamental. (SOUZA, 2012, p. 51)
O que se tinha antes disso era um retrato precário de uma condição de vida de extrema pobreza da população. Hoje, considerando os aspectos econômicos, têm-se aquilo de que se necessita como fundamental para uma vida um pouco mais digna, porém um tanto quanto distante do que se poderia considerar como um real padrão para uma nova classe média.
3.5. A educação e o cenário econômico
sociedades democráticas, participando de forma inequívoca na determinação dos rendimentos do trabalho e na mobilidade social (IBGE, 2014)
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD, 2014) revela que o número de analfabetos diminuiu e de pessoas com nível superior aumentou. O índice de brasileiros com 15 anos ou mais que não sabem nem ler nem escrever caiu para 8,5% em 2013, e são aproximadamente 13,35% da população com nível superior completo, o que corresponde a 25,5 milhões de brasileiros. E, pela primeira vez, mais da metade da população brasileira tem acesso à internet. A taxa de pessoas economicamente ativas (15 anos ou mais), em relação ao total da população da mesma faixa etária, era de 65,5% em 2013, o que indica estabilidade em relação a 2012, quando foi de 65,9%. Em comparação com 2008, a queda do indicador foi de 3,1 pontos percentuais.
O sistema educacional brasileiro monitora diversas dimensões da escolaridade da população brasileira. Esse sistema está legalmente organizado em dois níveis: Educação Básica e Superior. A Educação Básica, por sua vez, divide-se em três níveis: Educação Infantil, que compreende formalmente a faixa de 0 a 5 anos de idade; Ensino Fundamental, de 6 a 14 anos de idade; e Ensino Médio, de 15 a 17 anos de idade.
Trata-se de um sistema descentralizado, no qual a Educação Infantil e o Ensino Fundamental são de responsabilidade dos Municípios por meio de oferta e gestão, enquanto o Ensino Médio é, prioritariamente, de responsabilidade dos Estados e do Distrito Federal. É competência do Governo Federal, dentre outras atribuições, atuar no Ensino Superior e prestar assistência técnica e financeira às esferas estadual e municipal, buscando garantir a equidade dos gastos nas diferentes unidades da Federação.
A proporção de pessoas de 18 a 24 anos de idade no Ensino Superior aumentou 10,4% em 2004 e passou para 16,3% em 2013, mas terá que dobrar até 2020 para atingir a Meta 12 do PNE1, que prevê essa expansão, assegurando a qualidade da oferta.
Outro aspecto relevante com relação à realidade educacional brasileira é a evolução da taxa de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos ou mais. Houve
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uma queda de três pontos percentuais nessa taxa nos nove anos analisados, reduzindo a proporção de pessoas que não sabiam ler nem escrever de 11,5%, em 2004, para 8,5%, em 2013.
Vale ressaltar que, entre os jovens de 15 a 19 anos, e de 20 a 24 anos de idade, o analfabetismo está praticamente erradicado, com taxas de 1% e 1,6%, respectivamente. Os dados apresentados pela PNAD 2014 revelam uma série de avanços em diversos aspectos das características educacionais da população brasileira, mas também apontam para importantes desafios a serem enfrentados, tendo como referência, por exemplo, as metas do PNE.
4. O CENÁRIO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Este capítulo apresenta questões importantes sobre a Educação Superior, a economia internacional e também as questões políticas que afetaram diretamente a relação entre a educação e o trabalho no país. Segundo dados do MEC, entre os anos de 2000 e 2010 (INEP, 2012), houve um aumento de 103% nas matrículas no Ensino Superior no Brasil, sendo 27% em universidades públicas e 73% em universidades privadas. Mais de 70% dessas matrículas são de alunos que estudam no período noturno. O país comportava até 2010 um total de 2.378 instituições de Ensino Superior, sendo 2.100 instituições privadas e 278 públicas. Em 2010, o Ensino Superior brasileiro foi responsável pela formação de mais de 835 mil alunos, sendo 657 mil concluintes em cursos presenciais do setor privado e 178 mil na rede pública. Os cursos superiores estão divididos em três grandes áreas. São elas: Exatas, com 106 opções de cursos; Biológicas, com 35 opções; e, por fim, a área de Humanas, com 77 opções.
O percentual de pessoas frequentando as instituições de Ensino Superior representa quase 30% da população brasileira, na faixa etária de 18 a 24 anos, e cerca de 15% encontra-se na idade teoricamente adequada para cursar esse nível de ensino. Essa taxa vem aumentando ao longo dos últimos dez anos, representando um avanço no acesso da população analisada, principalmente daquela que ingressa na idade correta (INEP, 2012).
Analisando o ano mais recente (2012) quanto ao turno, observa-se nas instituições privadas que a maioria dos alunos prevalece matriculada em cursos de graduação presencial no período noturno (73,2%). Tendência contrária é demonstrada na Rede Federal, em que cerca de 70% das matrículas estão concentradas em cursos presenciais no período diurno. As IES públicas estaduais têm mais da metade (58,6%) de suas matrículas nos cursos presenciais no período diurno e as IES públicas municipais têm uma composição parecida com as privadas no que se refere à participação de suas matrículas por turno (INEP, 2012).
No mesmo período, os cursos tecnológicos apresentaram crescimento de 16,2%, seguidos dos cursos de bacharelado (10,3%). O aumento das taxas de escolarização e o crescimento observado nas matrículas e, principalmente, nos ingressos denotam uma forte expansão da educação superior nos últimos anos. A análise longitudinal das diferentes estatísticas demonstra a importância que a educação superior vem ganhando com o passar dos anos, constituindo-se como possibilidade de inclusão nas atividades financeiras e sociais e promovendo consequentemente o bem-estar social do cidadão. A participação das IES privadas na Educação Superior tem sido intensificada por intermédio da geração e do fechamento de novos contratos de programas como o FIES2 (Programa de Financiamento Estudantil) e também o ProUni3 (Programa Universidade para Todos), ambos com o objetivo de expandir e democratizar o Ensino Superior no Brasil4 (INEP, 2012).
4.1. Cursos sequenciais
Os Cursos Sequenciais têm características específicas e muito parecidas com as dos Cursos Tecnológicos. Muitos especialistas não conseguem explicar sequer tais peculiaridades, por isso não há até mesmo material para pesquisa que justifique as diferenças entre essas modalidades.
A chegada desses cursos no Brasil ocorreu como tentativa de copiar modelos educacionais franceses, o que inicialmente pareceu ser realmente usual, mas que, com o tempo, foi se mostrando inviável se não houvesse uma adaptação
2 Descrição do projeto no Anexo I. 3 Descrição do projeto no Anexo II.
crítica, mediante estudos apurados da realidade brasileira. O fato é que a proposta de formação superior, com duração de dois anos, pós-ensino médio, despertou tamanho interesse que foi capaz de transformar profundamente a Educação Superior no país.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 da Educação Brasileira, ao tratar nos artigos 39 a 42 da questão da educação profissional de forma moderna e inovadora, abriu precedentes nunca vistos antes, pois:
favoreceu e estimulou que o trabalhador, jovem e adulto, que, na idade própria que não pode efetuar seus estudos, tivesse oportunidades educacionais adequadas, considerando suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho (MEC, 2014).
Seu artigo 44 trata da abrangência dos cursos e programas da Educação Superior. Nele, os Cursos Sequenciais estão enquadrados por campo de saber, em diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino. Trata-se dos cursos de formação específica com duração de dois anos, com direito a diploma e acesso a pós-graduação lato sensu, e dos cursos de complementação de estudos com duração de horas, com direito a certificado e não acesso à pós-graduação.
As áreas do conhecimento às quais se refere o art. 43, inciso I, dispõem sobre as finalidades da Educação Superior, a inclusão profissional e a colaboração na formação contínua, promovendo mais participação na sociedade brasileira. Na legislação educacional brasileira e em sua regulamentação, o conceito de áreas do
conhecimento é nomenclatura abreviada da expressão “áreas fundamentais do conhecimento humano” (MEC, 2014).
apresentarem currículos estruturados, fechados, não flexíveis, e estão voltados ao atendimento dos pilares da indústria, focados no desenvolvimento de novas tecnologias.
Com a migração dos Cursos Sequenciais para os Cursos Tecnológicos, não haverá de modo radical mudanças do ponto de vista discente. O tempo de duração do curso é o mesmo; o que muda é a estrutura curricular que atende aos critérios da modalidade tecnológica, condição que, de modo geral, facilitará a classificação e o entendimento das modalidades de curso e de todos os que estão, de algum modo, envolvidos com a questão do Ensino Superior no país.
4.2. O Ensino Superior no Estado de São Paulo
Os dados apresentados pelo SEMESP (2012) mostram que o Estado de São Paulo concentra 1,5 milhão de alunos matriculados (27,2% do total) em cursos presenciais das redes privada e pública do Ensino Superior. Em segundo lugar vem o Estado de Minas Gerais, com um total de 559.295 matrículas (10,2%), seguido do Estado do Rio de Janeiro, que registrou 521.356 alunos (9,5%). Juntos, os três Estados totalizam 2,6 milhões de matrículas (46,9%).
Em 2010, o Estado de São Paulo foi responsável pela formação de 436 mil alunos no Ensino Médio e pela graduação de 267 mil universitários, dos quais a maioria foi concluinte na rede privada de Ensino Superior (237 mil alunos). A Região Metropolitana de São Paulo e a Região Administrativa de Campinas concentram a maior parte das matrículas em cursos presenciais das redes pública e privada de Ensino Superior no Estado de São Paulo. Juntas, elas respondem por 1,06 milhão de matrículas, ou 71,3% do total. Outras regiões também se destacam, como Sorocaba (4,3%), São José dos Campos (3,9%), São José do Rio Preto (3,2%) e Baixada Santista (2,7%).
Interno Bruto (PIB) de 613 bilhões de reais, o que corresponde a 56,5% do valor total apresentado pelo Estado de São Paulo em 2009.
A Região Metropolitana de São Paulo conta com 202 IES privadas e 20 públicas. Esse número representa um crescimento de 47% no total de IES na região desde 2000. O número de matrículas nos cursos presenciais das IES cresceu 6,9% em 2010. Foram 847.172 matrículas (765.629 no setor privado e 81.543 no público), enquanto, no ano anterior, havia 792.773 alunos matriculados (728.932 na rede privada e 63.841 na rede pública). A taxa de retenção nos dez cursos com maior número de concluintes das IES privadas, levando-se em conta a carga horária e o tempo de integralização de cada um deles, mostrou-se mais elevada nos cursos de Gestão Financeira (46,6%), Gestão de Recursos Humanos (46,2%) e Direito (42,2%).
Entre a população economicamente ativa, o número de trabalhadores com nível superior completo é de 1.493.980, ou 21,7% do total. O maior contingente de trabalhadores da Região Metropolitana de São Paulo é formado por pessoas com Ensino Médio completo: 3.123.204, ou 45,4% do total. Os tradicionais cursos presenciais de Administração (118.136 matrículas), Direito (63.293) e Pedagogia (47.712) foram os mais procurados pelos estudantes nas IES privadas da Região Metropolitana de São Paulo. Os cursos tecnológicos de Gestão de Pessoas/ Recursos Humanos (4º lugar) e Gestão em Logística (7º lugar) também se destacaram entre os favoritos. Na modalidade de Ensino a Distância (EAD), o curso de Pedagogia liderou a procura, com um total de 19.023 matrículas registradas.
5. O CONCEITO DE COMPETÊNCIAS E A RELAÇÃO TRABALHO VERSUS ENSINO SUPERIOR
O conceito de competência se apresenta como eixo central da relação entre trabalho e educação. Atualmente, alguns autores o utilizam, inclusive, para mapear perfis profissionais e justificar a contratação de novos trabalhadores. Ser competente, nesse sentido, é um pré-requisito para qualquer currículo, o que remete à ideia de algo que, se já não é uma característica nata, pode e deve ser adquirido pelo funcionário por intermédio da formação, sobretudo no Ensino Superior.
Para Marras (2009), ser competente corresponde a dominar o que é chamado de CHA (Conhecimento, Habilidades e Atitudes). O Conhecimento está em adquirir um diploma ou desenvolver experiência profissional; as Habilidades correspondem ao saber fazer, algo que é alcançado por meio da prática, ao longo do tempo; e as Atitudes estão diretamente relacionadas ao comportamento do sujeito.
De acordo com Ferreti (2002), a utilização do termo Competência marca a aceitação ideológica de uma reestruturação produtiva que transformou as relações de trabalho e a educação do país. Elas foram idealizadas para atender à necessidade prioritária do mercado de trabalho, que, sob a égide da competitividade, movimenta-se constantemente de acordo com as imposições do capital.
Segundo Rodrigues (2007), a partir desse período, com a industrialização, houve grande crescimento da demanda social por educação. Na ocasião, pressionado a se tornar competitivo e enfrentando o agravamento de uma dura crise, o Brasil estabeleceu, então, com o governo dos Estados Unidos, o chamado
“Acordo MEC-USAID”. Houve a reforma educacional brasileira, que recebeu total influência (e se mantém nessa condição até hoje) da CNI (Confederação Nacional das Indústrias) e dos demais órgãos que defendem os interesses da indústria, consolidando as bases para uma proposta para Educação Superior com base na ideia de “Educação e conhecimento para a competitividade”, a ser operacionalizada por ações no interior das universidades brasileiras.
do capital em sua busca de reproduzir-se de forma ampliada. A mudança no conteúdo das demandas educacionais da burguesia ao sistema escolar, na década de 1990, calcou-se na efetiva transformação que se iniciara nos fins da década anterior. (RODRIGUES, 2007, p. 10)
As transformações das demandas educacionais com maior interesse burguês sobre o sistema escolar, na década de 1990, deram continuidade às iniciativas da década anterior, visto que os anos 80 serviram de palco para grandes processos econômicos e sociais, alavancados pela eleição de Fernando Collor de Mello, com a promessa de tornar o Brasil um país de primeiro mundo.
É nesse contexto que a CNI elege o Télos5 de tornar a sociedade brasileira uma economia competitiva. Sendo assim, há a reestruturação produtiva da indústria, a privatização das empresas estatais, a flexibilização das relações de trabalho, o fim da indexação da economia nacional ao mercado internacional e a transformação do sistema educacional brasileiro.
O Brasil, somente na década de 1980, completou definitivamente sua industrialização sob o padrão fordista de industrialização, praticamente quando este já estava superado do regime militar, a ampliação dos espaços democráticos, a fundação de centrais sindicais, os efetivos avanços sociais na Constituição de 1988. No entanto, a elevação da inflação aliada à ruptura do padrão de desenvolvimento brasileiro favoreceu a estagnação da esfera produtiva, ampliando a pobreza e a heterogeneidade da estrutura do mercado de trabalho (emprego, salários, formas de contratação). (RODRIGUES, 2007, p. 13)
Com o novo padrão industrial-tecnológico, a década de 1990 foi marcada pela chamada modernização sistêmica, gerada principalmente por dois fatores: o aprofundamento da crise econômica e a política de abertura à economia externa.
Graças a essa modernização, houve um período de reestruturação produtiva, no qual foram adotadas estratégias de caráter global, como a implantação de novas tecnologias e formas de gestão, além da contratação de trabalhadores. Houve também a organização de novos discursos, com o objetivo de tornar a sociedade brasileira uma economia competitiva. Tudo precisaria ser repensado, assim como toda a estrutura social, inclusive a “mercadoria educação superior”, encarada como insumo necessário para expansão dos negócios.
Contudo, o crescimento da iniciativa privada no campo educacional, que
não vem acontecendo pela “mão invisível” do mercado, é fruto de uma
política relativamente clara dos governos democraticamente eleitos, em plena sintonia com as orientações de organismos multilaterais, como o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e, mais recentemente, da Organização Mundial do Comércio (OMC). (RODRIGUES, 2007, p. 18)
A mercadoria educação foi chamada dessa maneira em virtude do crescimento das universidades privadas brasileiras, que, dentro da dinâmica de transformação, apareceram como uma solução para a questão emergencial de formar um maior contingente de profissionais no menor tempo possível. Interesses econômicos particulares fizeram de tal necessidade uma grande oportunidade, tornando a educação de Ensino Superior um negócio lucrativo.
A indústria brasileira deveria incorporar rapidamente o progresso técnico para que a produtividade pudesse garantir a participação crescente do Brasil nos mercados mundiais. No entanto, entre as inúmeras dificuldades, havia uma população com altas taxas de analfabetismo, ensino deficiente no nível fundamental, médio e superior, além da falta de integração entre a universidade e a empresa. A égide da competitividade continuava a pressionar a educação brasileira em todos os níveis. Para a burguesia industrial, o que realmente importava era o afastamento das necessidades das empresas e da realidade do sistema de ensino brasileiro.
Nesse sentido, a Confederação sugere ao governo que atue efetivamente para atrelar a Educação Superior à economia:
[...] para tanto, deve atuar na formação de mão de obra de nível superior buscando uma maior integração universidade-empresa que possibilite a redefinição ao sistema de ensino, de modo a atender à Pesquisa Básica e as necessidades geradas nas atividades econômicas. (RODRIGUES, 2007, p. 42)
Em 2004, em plano estrutural, o governo Lula criou o grupo interministerial de reforma universitária. O documento intitulado “Contribuição da indústria para a reforma da Educação Superior” apresenta os “seis grandes desafios” (RODRIGUES, 2007, p. 124):
1- Instituir novo marco regulatório para avaliar o desempenho das Instituições de Educação Superior (IES).
3- Desenvolver pesquisa básica e aplicada, cuja utilidade social e econômica esteja vinculada ao Projeto de Nação.
4- Aperfeiçoar os critérios de credenciamento e de avaliação praticados pelo sistema de educação superior.
5- Implementar padrões educacionais compatíveis com a sociedade da informação e do conhecimento.
6- Ampliar a oferta de educação superior na área tecnológica.
O setor produtivo continua a reclamar da insuficiência e da inadequação da oferta de Educação Superior na área tecnológica. O documento da CNI indica que a universidade deve estar voltada para o setor produtivo e para o mercado de trabalho.
Nas pesquisas sobre a relação entre educação e trabalho, aponta-se como central a introdução das inovações tecnológicas e das novas formas de gestão de pessoas e produção. Entre as propostas pesquisadas, apresentam-se muitas divergências, mas pelo menos há dois pontos convergentes. O primeiro se refere às transformações marcadas pela crise de 1973, e o segundo ponto engloba a constatação do tendencial esgotamento, os questionamentos do modelo taylorista/fordista de organização de produção e a decorrente emergência de novos
“modelos”, como o polêmico toyotismo.
O toyotismo implantou um sistema de produção enxuto que visa ao não desperdício de mão de obra e matéria-prima, condição que afeta profundamente as relações de trabalho, a gestão de pessoas e também a educação no país.
Ao contrário do fordismo, a produção sob o toyotismo é voltada e conduzida diretamente pela demanda. A produção é variada, diversificada e pronta para suprir o consumo. É este quem determina o que será produzido, e não o contrário, como se procede na produção em série e de massa do fordismo. Desse modo, a produção sustenta-se na existência do estoque mínimo. O melhor aproveitamento possível do tempo de produção (incluindo-se também o transporte, o controle de qualidade e o estoque) é garantido pelo just-in-time. O kanban, placas que são utilizadas para a
reposição das peças, é fundamental, à medida que se inverte o processo: é do final, após a venda, que se inicia a reposição de estoques, e o kanban é
a senha utilizada que alude à necessidade de reposição das peças/produtos. (ANTUNES, 2000, p. 26)
A crise de 1973 teve papel determinante no processo de superacumulação de capital. Ela demarcou a necessidade de substituição do rígido modelo fordista-keynesiano, apoiado na flexibilidade dos sistemas de trabalho, na reestruturação da produção e dos padrões de consumo. Fordismo, taylorismo, neofordismo, neotaylorismo, pós-fordismo e o toyotismo passaram a ser utilizados de modo multiforme.
A “classe que vive do trabalho”, em decorrência disso, sofreu intensas modificações de ordem material e, sobretudo, no que diz respeito à sua subjetividade. Essa nova fase, em escala ampliada, e as novas formas de gestão fortaleceram e favoreceram a exploração da força de trabalho e a acumulação de riqueza (ANTUNES, 2000). Os salários, consequentemente, modificaram-se por conta dessas transformações. E a educação formal passou a ser fundamental no treinamento de trabalhadores para a indústria e o desenvolvimento do mercado.
Para o trabalhador, o diploma se tornou o passaporte para o emprego, uma forma concreta de indicar que ele estava apto ao exercício de uma determinada atividade. Segundo Bourdieu (2012), o diploma certifica a competência cultural do indivíduo, conferindo ao portador um valor convencional, que é social, constante e juridicamente garantido. Ele ainda afirma que, de acordo com o momento histórico, ter ou não um diploma pode segmentar as pessoas, colocando-as em dois grupos: o das contentoras deste e o daquelas que não o adquiriram por algum motivo. Ter um diploma, nesse caso, torna-se um diferencial. Talvez o momento histórico no Brasil, vivenciado atualmente pela Educação Superior, possa ser um desses ao qual se referiu Bordieu.
Ao conferir ao capital cultural possuído por determinado agente um reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, além disso, a
comparação entre os diplomados e, até mesmo, sua “permuta”
(substituindo-os uns pelos outros na sucessão); permite também estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital econômico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar. Produto de conversão de capital econômico em capital cultural, ele estabelece o valor, no plano do capital cultural, do detentor de determinado diploma em relação aos outros detentores de diplomas e, inseparavelmente, o valor em dinheiro pelo qual pode ser trocado no mercado de trabalho – o investimento escolar só tem sentido se um mínimo de reversibilidade da conversão que ele implica for objetivamente garantido. Pelo fato de que os benefícios materiais e simbólicos que o certificado escolar garante dependem também de sua raridade, pode ocorrer que os investimentos (em tempo e esforços) sejam menos rentáveis do que se previa no momento em que eles foram realizados (com a modificação, de facto, da taxa de
mandadas pelas transformações da estrutura das oportunidades de lucro asseguradas pelas diferentes espécies de capital. (BOURDIEU, 2013, p. 79)
O reconhecimento do domínio do capital cultural conferido pelo diploma pode representar inúmeras e importantes conquistas, muito almejadas pelo trabalhador, como mais chances de emprego, melhores oportunidades e condições de trabalho e salários mais dignos.
Segundo Ramos (2011), o diploma é essencial para tornar alguém empregável, no entanto adquiri-lo não quer dizer que se está propriamente qualificado para o ingresso no mercado de trabalho. O cotidiano da vida contemporânea é marcado por eventualidades para as quais não há exatamente um manual ou um guia de procedimentos que deva ser seguido. Qualificado será o indivíduo que tiver a capacidade de tomar decisões diante do imprevisível. Em outras palavras, o diploma é necessário, mas está associado às competências demonstradas pelo trabalhador no dia a dia, a partir das suas atitudes.
Sendo assim, ter um diploma pode orientar o trabalhador a enfrentar determinadas situações. A partir desse enfrentamento, ele terá a experiência necessária para desenvolver novas competências ou aprimorar as já existentes.
A análise dos espaços ocupados pelos trabalhadores, bem como das tensões a que eles estão expostos ou que são geradas pelo ambiente em que estão inseridos, nesse sentido, é crucial para o propósito mencionado, podendo-se observar quais são as competências comumente desenvolvidas nesse tipo de situação.
5.1. O ambiente de trabalho como possível gerador de tensões para o desenvolvimento de competências
A gestão do conhecimento no ambiente de trabalho ainda é monopolizada e verticalizada, fazendo com que o trabalho mais completo fique nas mãos dos gerentes, que são a minoria. Essa condição deixa o trabalhador fora de situações desafiadoras e capazes de promover o desenvolvimento de competências. O sujeito, então, vive um paradoxo: deve ser capaz ao mesmo tempo de tomar decisões e de acatar ordens, pois é um subordinado, submetido à chamada heterogestão:
A heterogestão define o conceito de controle do taylorismo, que assume uma conotação inteiramente nova: a necessidade absoluta de a gerência impor ao trabalhador a maneira rigorosa pela qual o trabalhado deve ser executado. Relacionada ao controle, surge a noção de tarefa: o trabalho de cada homem é totalmente planejado pela gerência, que fornece instruções por escrito acerca do que, como e em que tempo deve ser feito o trabalho. A gerência passa a ser científica: realiza estudos e coleta conhecimentos e informações acerca do trabalho, o que não ocorre com o trabalhador, dada a sua suposta incapacidade. Este monopólio do saber sobre o trabalho confere ao gerente poder para controlar cada fase do processo de trabalho, que, quanto mais complexo, mais se separa do trabalhador. (KUENZER, 2011, p.30)
Seguindo o padrão taylorista de produção, a heterogestão impõe a divisão de tarefas, o que impede o trabalhador de criar, pensar e controlar o próprio trabalho. A posse do conhecimento sobre o que é feito passa a funcionar como força a favor do capital, conferindo poder aos níveis técnico-administrativos. O operário, cada vez mais expropriado do saber, desempenha funções gradativamente menos qualificadas e sub-remuneradas.
A partir de 1988, mudam-se os padrões de gestão, e o trabalhador que no taylorismo deveria ser um executor passa para o toyotismo, operando máquinas, desenvolvendo-se tecnologicamente e se tornando mais refinado. Porém ainda é explorado e obedece à lógica de desqualificação do trabalho. Por meio de novas formas ideológicas, enfrenta também neste período contradições – deve ser o melhor e, ao mesmo tempo, colaborar; deve ser alguém capaz de tomar decisões, mas não pode se esquecer das regras hierarquicamente impostas.
humano. Isso ocorre quando o trabalhador passa a estranhar o que ele mesmo produz, como se o produto, resultado de seu trabalho, fosse algo que tivesse vida própria tão logo a tarefa fosse concluída, isto é, assim que o objeto era terminado. Isso acontecia porque ele (objeto) passava a ter valor de mercado, tornando-se comercializável não só por aquele que o produzira, mas por qualquer um que tivesse condições para pagar por ele. Naquele momento, trabalhador e trabalho tomavam destinos diferentes e, ao passo que o objeto ganhava vida, contorno, forma e valor, o trabalhador perdia tudo isso. Com a qualificação, o trabalhador perdia também a oportunidade de pensar em outras possibilidades, restringindo-se a executar uma tarefa, requisitada por um gestor, ocupando uma função em um sistema.
O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador se torna uma mercadoria tão mais barata quanto mais mercadoria cria. Com a valorização do mundo das coisas (Sachenwelt), aumenta em proporção
direta a desvalorização do mundo dos homens (Menschenwelt). O trabalho
não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato,
mercadorias em geral. (MARX, 2012, p. 80)
No capitalismo, portanto, o trabalhador desenvolve as competências que são determinadas historicamente pelo mercado. Mesmo assim, apesar de qualificado, diplomado e especializado, diante de uma realidade tão imprevisível, cruel e excludente, ele não tem qualquer garantia de emprego. A insegurança, gerada por um cenário com tantas possibilidades e incertezas maiores ainda, faz com que esse sujeito, já desgastado, passe a desenvolver uma capacidade de adaptação que se assemelha a uma mola ou um joguete. Ele reinventa-se continuamente. Ser flexível se torna, desta feita, sinônimo de empregabilidade.
Ser flexível é a capacidade do trabalhador que toma decisões diante do novo e que se adapta a toda e qualquer mudança do mercado, inclusive às regras do capital. Ele deve ser capaz de assumir diferentes funções e profissões durante toda a sua jornada, sem o apoio ou a referência de uma categoria profissional. De modo submerso, essa flexibilidade transformou as relações de trabalho, afetou a identidade do trabalhador e se apresenta como uma competência fundamental para aqueles que precisam do trabalho para sobreviver. (KUENZER, 2011)
e de direitos coletivos conquistados no contexto anterior de produção. A flexibilidade interna, funcional a automação da produção, baseia se na polivalência, no diferencial de responsabilidade, carreiras e salários de uma mesma categoria, bem como no uso, por parte dos empregadores, de estratégias também diferenciadas de cooptação e estímulo à participação dos trabalhadores na produção. A flexibilidade externa, voltada a facilitar os ajustes da oferta da força de trabalho periférica, permite a desregulamentação das relações trabalhistas, que pode vir acompanhada de uma precarização baseada nos contratos temporários, de tempo parcial e na subcontratação. A conjugação desses tipos de flexibilidade fomenta a individualização do trabalho não só em termos parcial e na subcontratação. A conjugação desses tipos de flexibilidade fomenta a individualização do trabalho não só em termos técnicos, mas também em termos sociais, na medida em que coloca o conjunto de trabalhadores em situação de vulnerabilidade e de insegurança quanto à conquista e à manutenção do emprego. (RAMOS, 2011, p.174)
Embora as empresas sejam lugares capazes de desenvolver competências, geralmente elas estimulam aquelas que favorecem os próprios interesses, compactuados com os do capital, da burguesia e da competitividade. Sendo assim, o mais apropriado é considerar que dentro das organizações existe uma adaptação de competências, e não o desenvolvimento delas. Cabe ressaltar
que essa “adaptação de interesses” e o “pacto” mencionado também acontece na
educação formal, em prol da indústria e do mercado.
5.2. As relações sociais e a competência comportamental
Apesar de o ambiente organizacional e o da educação formal não serem responsáveis pelo desenvolvimento pleno das competências, o mercado de trabalho, com toda a sua instabilidade, tende a preferir pessoas com maior capacidade de tomar decisões. Condição subjetiva que faz com um sujeito seja considerado mais competente do que outro.
A construção da subjetividade acontece de modo dinâmico, interativo e no constante ir e vir, ou seja, o sujeito afeta e é afetado por outras pessoas, situações das mais diversas possíveis, e todo esse movimentar constitui uma forma única e, ao mesmo tempo, representa o cenário em que está inserido. Vale ressaltar que a
expressão “fenômeno social” se refere, na relação dialética, entre suas múltiplas determinações, em última instância, às bases objetivas e às bases subjetivas. As bases objetivas estão representadas pelo que é vivido coletivamente, e as bases subjetivas são tudo aquilo que gera algum sentido emocional ao indivíduo. Pode-se, portanto, considerar a subjetividade social e a subjetividade individual.
A subjetividade está constituída tanto no sujeito individual como nos diferentes espaços sociais em que este vive, sendo ambos constituintes da subjetividade. O caráter relacional e institucional da vida humana implica a configuração subjetiva não apenas do sujeito e de seus diversos momentos interativos, mas também dos espaços sociais em que essas relações são produzidas. Os diferentes espaços de uma sociedade concreta estão estreitamente relacionados entre si em suas implicações subjetivas. É esse nível de organização da subjetividade que denominamos subjetividade social. A subjetividade social apresenta-se nas representações sociais, nos mitos, nas crenças, na moral, na sexualidade, nos diferentes espaços em que vivemos etc. e está atravessada pelos discursos e produções de sentido que configuram sua organização subjetiva. (GONZÁLEZ-REY, 2005, p. 25)
Cada uma das formas de expressão da subjetividade social expressa a síntese, simbólica e, por isso, também subjetiva, do conjunto dos aspectos objetivos responsáveis pela articulação do funcionamento social. É esse conjunto que também será responsável, quando articulado, pela formação da subjetividade dos indivíduos que fazem parte dessa sociedade.
Constrói-se, então, considerando o social, o histórico, o sistema econômico, e tudo o que constitui o momento vivido, “a dimensão subjetiva da
realidade”, que estabelece a síntese entre as condições materiais e a interpretação subjetiva dada a elas. Ou seja, representa a expressão de experiências subjetivas num determinado campo material, num processo em que tanto o polo subjetivo como o objetivo se transformam.
