UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação Física
DANIELA BENTO SOARES
FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) DE GINÁSTICA PARA TODOS
NO MUNDO: UMA ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FEDERAÇÕES
NACIONAIS
Campinas
2019
FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) DE GINÁSTICA PARA TODOS
NO MUNDO: UMA ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FEDERAÇÕES
NACIONAIS
Tese apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação Física, na Área de Educação Física e Sociedade.
Orientadora: Profa. Dra. Laurita Marconi Schiavon
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA
ALUNA DANIELA BENTO SOARES, E
ORIENTADA PELA PROFA. DR(A). LAURITA MARCONI SCHIAVON.
____________________________________
Campinas
2019
Profa. Dra. Laurita Marconi Schiavon
Orientadora
Profa. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi
Profa. Dra. Larissa Rafaela Galatti
Profa. Dra. Ieda Parra Barbosa Rinaldi
Prof. Dr. Michel Milistetd
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
Dedico este trabalho Ao meu grande herói: Pai; À minha melhor amiga: Mãe; À minha grande companheira: Patrícia; Ao meu amor: Thiago
.
Vou te contar, os olhos já não podem ver Coisas que só o coração pode entender Fundamental é mesmo o amor É impossível ser feliz sozinho
Tom Jobim
Agradeço inicialmente à Deus, que me proporciona a vida e o privilégio de ter pessoas tão especiais ao meu lado. Agradeço à Nossa Senhora por sempre proteger os meus caminhos.
À minha mãe, Marta, e ao meu pai, José Augusto, por estarem sempre ao meu lado. Obrigada pelas oportunidades e pelo apoio que me oferecem, em todos os sentidos, sempre de forma carinhosa. À minha irmã, Patrícia, pela sua alegria e por sempre me incentivar e ser uma grande amiga. O amor de vocês é meu melhor presente!
Ao Thiago, por ser, acima de tudo, um grande amigo. Obrigada por sempre acreditar em mim, pelo seu bom humor e por dividir tantos sonhos comigo. Amo você. Às amigas Patrícia Fujisawa, Renata Soares e Natacha Manchado pelo carinho e pela sempre presença; às amigas mais fofas que tenho, Ana Lídia, Bruna, Carol e Gabi, pelo amor e por serem parceiras de vida tão especiais; às amigas e aos amigos “cuadradinhas(os)”, pela alegria do dia-a-dia; às parceiras (muito mais que) de pesquisa, Alessandra, Amanda, Andrea, Bruna, Camila, Carolina, Fernanda, Kássia, Kizzy, Letícia, Marília, Marina, Paula, Tabata e Tamiris, por todos os momentos, risadas e aprendizados; ao amigo Rodrigo Nunes, parceiro de intercâmbio, pela amizade e pelas contribuições a esse projeto. Vocês são especiais!
Ao Colégio Educap, às diretoras e coordenadora Margarida, Flávia e Flau, ao diretor Marcus e às minhas colegas professoras por tanto me apoiarem nesses cinco anos e meio de Pós-Graduação. Em especial, deixo meus agradecimentos às famílias de minhas alunas e às minhas ginastas pela grande confiança! Agradeço à Unifaj, aos coordenadores Taiguara e Beatriz e aos meus colegas e às minhas colegas de trabalho, por me receberem pela segunda vez nesse grupo que tanto me orgulho em fazer parte!
funcionárias dessa instituição, especialmente as equipes da Biblioteca, do Ginasinho, do LABFEF e das Secretarias de Graduação, Pós-Graduação e Extensão, bem como todos(as) os(as) docentes dessa Faculdade, por toda a atenção e carinho. Agradeço à Andreia e à Simone pela carinhosa atenção durante esses anos!
Ao Grupo Ginástico Unicamp e ao Grupo Ginástico Unicamp Anima por todos os aprendizados, as vivências, as descobertas, as amizades...É impossível descrever a importância desses grupos em minha vida. Obrigada pelo acolhimento e por permitirem tantos bons momentos.
Ao professor Marco Antonio Coelho Bortoleto por todas as oportunidades que me proporciona e por ser um exemplo de profissional; agradeço por ter “aberto as portas” do Doutorado para mim, por ter auxiliado tanto nesse projeto e pela amizade.
Ao Grupo de Pesquisa em Ginástica e suas e seus integrantes, por compartilharem conhecimentos, aprendizados e bons momentos comigo. Às professoras Elizabeth Paoliello, Eliana Ayoub e Eliana de Toledo, por serem grandes exemplos para mim e por terem me recebido de braços abertos em tantos momentos! Agradeço também à professora Michele Carbinatto, pela parceria em tantos projetos de pesquisa ao longo desses anos, e à professora Cintia Moura, pelas parcerias de trabalho, ambas referências para mim. Sempre juntas! Obrigada pela amizade.
Ao professor Ademir de Marco, por sempre me acompanhar no caminho da pesquisa e pela amizade.
À todas as pessoas que compõe as instituições que “abriram suas portas” para mim durante esses três anos e meio, em especial durante o período do Estágio Sanduíche, e permitiram que eu realizasse sonhos e crescesse pessoal e profissionalmente: British Gymnastics, Rebounders Centre, Gymnastikhøjskolen i
Ollerup, Deutscher Turner-Bund (DTB), International Sport and Culture Association
(ISCA), Federação Internacional de Ginástica (FIG), Sokol e União Europeia de Ginástica.
De forma muito especial, agradeço à todas as Federações Nacionais de Ginástica e suas e seus respondentes que permitiram que essa pesquisa fosse
senhoras Aida Rebeca Rojas (Presidente do Comitê de Ginástica para Todos da União Panamericana de Ginástica), Naomi Valenzo (Presidente da União Panamericana de Ginástica), Caron Henry (Federação de Ginástica da África do Sul) e ao senhor Alberto Claudino (Presidente do Comitê de Ginástica para Todos da União Europeia de Ginástica) pela grande participação!
À Gisa, minha professora de Inglês, que tantos textos corrigiu e tanto ouviu sobre meus assuntos nesses anos. Obrigada pela força!
À professora e amiga Eliana de Toledo, por ter contribuído para meu encantamento pela Ginástica para Todos e por me acompanhar nessa trajetória que você tanto inspira.
Agradeço em especial ao professor Michel Milistetd e às professoras Eliana de Toledo, Larissa Galatti e Ieda Barbosa-Rinaldi pelo acolhimento e pela atenção durante o desenvolvimento dessa pesquisa, assim como pela leitura atenciosa da tese. Iniciamos uma parceria!
Agradeço, de todo o coração, ao professor Robyn Jones, pela atenção ao meu pedido, por estar sempre disponível para me ajudar, por me receber e oferecer apoio durante o Estágio Sanduíche e por apresentar novos olhares àquilo que já me enchia os olhos. Agradeço à Cardiff Metropolitan University e seus docentes por me receber e pela oportunidade da experiência. Diolch!
Agradeço muito à professora Laurita Schiavon, grande amiga e orientadora, por sempre me incentivar, acreditar no meu potencial e por ter permitido que eu desenvolvesse o projeto que sonhava. Lau, ter você como orientadora foi e é um presente! Você é um exemplo, como professora, pesquisadora, orientadora e gestora e tenho muito orgulho de ser parte do seu legado. Seguimos juntas!
Por fim, agradeço ao CNPq e à CAPES e à todas as pessoas que contribuem para seu sustento, que financiaram esse projeto e me permitiram esse grande privilégio.
Este estudo teve como objetivo geral analisar os programas oferecidos por federações nacionais de Ginástica (FNG) para formação de treinadores(as) de Ginástica para Todos (GPT), tendo como foco as estratégias pedagógicas realizadas. Adotamos o olhar da teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky, considerando: os processos de aprendizagem, que ocorrem através da interação entre a base biológica humana e o meio; o desenvolvimento potencial, ou seja, os problemas que podem ser resolvidos com o auxílio de pessoas mais experientes; a sugestão de que as estratégias de aprendizagem devem ser efetivas para que constituam vivências (perijivânie). Dois objetivos específicos constituíram as ações realizadas nessa pesquisa, direcionadas aos(às) gestores(as) das instituições estudadas. O primeiro desses foi o mapeamento, a descrição e a análise dos programas federativos de formação de treinadores(as) de GPT. Todas as FNG afiliadas à Federação Internacional de Ginástica (FIG) foram convidadas a responder questões sobre a concepção de GPT, organização, importância do programa FIG Academy e o oferecimento dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. Questões abertas e fechadas foram disponibilizadas em um questionário online hospedado na plataforma Google Forms®, em quatro idiomas. Dessa etapa da pesquisa, participaram 44 instituições. O segundo objetivo específico foi a análise das estratégias pedagógicas adotadas por esses programas, realizada a partir de um questionário aberto enviado por endereço eletrônico. Foram convidadas as 30 FNG que indicaram oferecer programas de GPT na consulta anterior, dentre as quais seis responderam sobre o funcionamento de tais estratégias pedagógicas e as relações entre os(as) aprendizes(as) e desses(as) com os(as) mediadores(as) responsáveis. Todos os dados do estudo foram analisados por análise de conteúdo e estatística descritiva, à luz da teoria histórico-cultural. Os resultados demonstram que a formação de treinadores(as) de GPT em nível mundial acontece em incidência semelhante à formação para as modalidades ginásticas olímpicas. De forma geral, as FNG oferecem tais programas como única ou principal formação exigida em seus países, o que demonstra a importância dessas ações federativas. Como frequentemente apresentado pela literatura, as estratégias pedagógicas tradicionais, consideradas como aquelas que atribuem foco aos(as) instrutores(as) nas relações sociais, são as mais mencionadas. Estratégias pedagógicas inovadoras, que enfatizam a relação entre treinadores(as)-aprendizes(as) e mediadores(as) responsáveis e desses com a cultura envolvida, são também citadas. Por fim, a partir dos diversos contextos apresentados, sugerimos que as universidades podem auxiliar as FNG em reflexões acerca da temática, fomentando discussões que possam tornar as estratégias pedagógicas mais sociais e, de acordo com a teoria histórico-cultural, mais eficazes, na formação de treinadores(as).
Palavras-chave: Ginástica para Todos; Formação de treinadores(as); Teoria histórico-cultural.
This study aimed at analyzing the education programs provided by National Governing Bodies (NGB) to Gymnastics for All (GfA) coaches, focusing on pedagogical strategies. We adopted Lev Vygostsky’s theory on cultural-historical perspective to address the following aspects: learning processes that are the result of the interaction between biological factors and the environment; potential development, i.e. problems that can be solved with the support of more experienced people; and the importance of effective learning strategies to become lived experiences (perijivânie). Two specific goals, targeted at NGB managers, guided the actions implemented in this research study. The first goal was to map, describe, and analyze the GfA coach education programs provided by NGBs. In a first stage of the study, all NGBs affiliated with the International Gymnastics Federation (FIG) were invited to answer questions about how their perspective on GfA, their organization system, how important the FIG Academy program was for them and whether they provided GfA coach education programs. Open- and closed-ended questions in four languages were included in an online survey hosted on the Google Forms® platform. In this phase of the research, 44 NGBs joined the study. The second specific goal was to analyze pedagogical strategies adopted by these coach education programs. This analysis was conducted based on an open questionnaire sent by email to NGB respondents. In the first stage of the study, thirty NGBs reported that they provided GfA Programs, so they were the ones invited to participate in the second stage of the survey. Of these 30 NGBs, six replied with information on the implementation of their pedagogical strategies and how learners interacted among themselves and with mediators. All study data were assessed using descriptive statistics and content analysis methods in a cultural-historical perspective. Results show that GfA coach education worldwide is as common as other coach education sessions for Gymnastics disciplines performed in the Olympic Games. Overall, NGBs provide these programs as the only or main source of education to meet national requirements, thus showing the importance of these NGB initiatives. As often found in the literature, traditional pedagogical strategies, that is, those that focus on mediators in social relationships, are the ones most often mentioned. There are also reports of innovative pedagogical strategies that emphasize the coach-learner-mediator relationship and how they interact with cultural aspects. Finally, based on the various contexts presented in this study, we suggest that universities can cooperate with NGBs fostering discussions that might become pedagogical strategies with a social approach and, according to the cultural-historical theory, might also become more effective in coach education.
Figura 1 – Esquema das etapas da pesquisa... 29
Figura 2 – Exemplo dos dados das FNG no Diretório da FIG... 31
Figura 3 – ABP em módulo para treinadores(as)-aprendizes(as) na Cardiff Metropolitan University. ... 92
Figura 4 – Mediação na estratégia pedagógica de ABP. ... 93
Figura 5 – Plataforma de dados online da FNG dos Estados Unidos. ... 113
Figura 6 – Plataforma de dados online da FNG da Grã-Bretanha. ... 114
Figura 7 – Plataforma de dados online da FNG da Itália. ... 114
Figura 8 - A GPT no contexto da FIG. ... 123
Gráfico 1 – Exigência de formação pelas FNG para atuação como treinador(a) de Ginástica. ... 151 Gráfico 2 – Relação entre a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica e o oferecimento de programas dessa finalidade. ... 163 Gráfico 3 – Relação entre o oferecimento de programas de formação de treinadores(as) e a existência de Comitês Técnicos e de GPT. ... 167 Gráfico 4 – Relação entre a abordagem de GPT e os objetivos propostos para os programas de formação de treinadores(as). ... 192 Gráfico 5 – Relação entre a natureza dos(as) mediadores(as) responsáveis e as estratégias pedagógicas dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. 208 Gráfico 6 – Relação entre a importância do FIG Academy Fundamentos da Ginástica e a classificação dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. ... 230
Quadro 1 – Participação das FNG na Etapa A, organizadas por continente. ... 33
Quadro 2 – Distribuição temática abordadas no questionário da etapa A. ... 36
Quadro 3 – Etapas da análise de conteúdo. ... 39
Quadro 4 – Participação das FNG na Etapa B e suas estratégias pedagógicas. ... 41
Quadro 5 – Questão enviada às FNG na etapa B. ... 42
Quadro 6 – Comparação entre as teorias de Sfard (1998), Moon (1999; 2004) e Vygotsky. ... 75
Quadro 7 – Concepções de GPT das FNG participantes. ... 127
Quadro 8 – Análise das respostas sobre as concepções de GPT. ... 131
Quadro 9 – Caracterização das FNG quanto à organização e a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica. ... 172
Quadro 10 – Relação entre obrigatoriedade e oferecimento e número de participantes dos programas de formação de treinadores(as). ... 178
Quadro 11 – Caracterização dos programas de formação de treinadores(as) quanto ao período de funcionamento, número de participantes e frequência. ... 185
Quadro 12 – Caracterização dos programas quanto à obrigatoriedade, número de participantes e estratégias pedagógicas adotadas ... 196
Quadro 13 – Progressões destacadas pelas FNG para os programas de formação de treinadores(as) de GPT ... 212
Quadro 14 – Relação entre a concepção de GPT e os programas de formação de treinadores(as) de GPT. ... 219
Quadro 15 – Análise sobre o FIG Academy e a exigência e oferecimento de programas de formação de treinadores(as). ... 228
Quadro 16 – FNG participantes da Etapa B e as estratégias pedagógicas oferecidas. ... 232
AGU Asian Gymnastics Union
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
FEF Faculdade de Educação Física
FIG Federação Internacional de Ginástica
FNG Federações Nacionais de Ginástica
GEPESP Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte
GGU Grupo Ginástico Unicamp
GGU Anima Grupo Ginástico Unicamp Anima
GPG Grupo de Pesquisa em Ginástica
GPT Ginástica para Todos
LEPE Laboratório de Estudo em Pedagogia do Esporte
NUPPE Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte
PAGU Panamerican Gymnastics Union
UAG Union Africaine de Gymnastique
UEG Union Europeenne de Gymnastique
1 INTRODUÇÃO ... 17
1.1 Localizando a pesquisa: ontologia, epistemologia e paradigma de pesquisa ... 22
1.2 Organização da tese ... 25
2 MÉTODO ... 27
2.1 Pesquisa de campo: desenho, procedimentos, instrumentos e análise dos dados ... 28
2.2 Etapa A: mapeamento, descrição e análise dos programas de formação de treinadores(as) de GPT ... 30
2.3 Etapa B: análise das estratégias pedagógicas ... 40
2.4 Preparação da pesquisa: aspectos éticos e protocolares ... 43
3 VYGOTSKY E A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) ... 47
3.1 Introdução à teoria vygotskyana ... 49
3.2 Interação entre a base biológica humana e o meio ... 51
3.3 Desenvolvimento potencial ... 56
3.4 Perejivânie ... 61
4 A LITERATURA SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ... 67
4.1 As teorias de Anna Sfard (1998) e Jennifer Moon (1999; 2004) ... 67
4.2 A teoria de Nelson, Cushion e Potrac (2006) ... 76
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS: UMA BUSCA PELA INOVAÇÃO NAS FORMAS DE MEDIAÇÃO ... 85
5.1 Estratégias pedagógicas coletivas ... 91
5.2 Estratégias pedagógicas online ... 105
5.3 Estratégias pedagógicas individualizadas ... 115
5.4 Estratégias pedagógicas inovadoras no contexto da teoria histórico-cultural ... 117
6 GINÁSTICA PARA TODOS: DIFERENTES CONCEPÇÕES ... 123
7 RESULTADOS ... 143
REFERÊNCIAS ... 259 APÊNDICES ... 277 ANEXOS ... 291
1 INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido na atualidade sobre a pessoa e a atuação do(a) treinador(a) esportivo(a)1 (LYLE, 2002; SANTANA, 2005; CÔTÉ, 2006; JONES, 2006; PENNEY, 2006; WERTHNER; TRUDEL, 2006; WIKELEY; BULLOCK, 2006; CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009; KORSAKAS, 2009; PAES; BALBINO, 2009; MACHADO; GALATTI; PAES, 2012; LEONARDI et al., 2014, MILISTETD et al., 2014; MILISTETD et al., 2015a; GALATTI et al., 2016 MILISTETD et al., 2016). Nesse conjunto amplo e crescente de investigações, as diferentes pesquisas dedicam-se a dialogar sobre diversos aspectos, dentre os quais a caracterização do(a) treinador(a) e de sua atividade (JONES, 2006; MALLETT; CÔTÉ, 2006; PENNEY, 2006), as competências necessárias para o exercício de sua função (CÔTÉ et al., 2007; CÔTÉ; GILBERT, 2009), os diferentes contextos possíveis de atuação (COAKLEY, 1998; CÔTÉ; STRACHAN; FAZER-THOMAS, 2008) e, entre outros assuntos, os processos de aprendizagem pelos quais os(as) treinadores(as) constituem-se (CÔTÉ, 2006; WERTHNER; TRUDEL, 2006; CALLARY; WERTHNER; TRUDEL, 2012; TRUDEL; CULVER; WERTHNER, 2013) e as oportunidades de aprendizagem que viabilizam tais processos (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006; MALLETT et al., 2009). Estes dois últimos temas têm sido mais amplamente estudados após os anos 2000 (CUSHION et al., 2010) e são, inclusive, os assuntos que pautam esta tese e que buscamos tratar de forma inovadora a partir da abordagem histórico-cultural.
Estes e outros estudos versam sobre o coaching, por nós entendido como o processo de ensino de Esporte e práticas corporais. Essa é a atividade do(a) treinador(a) (MESQUITA et al., 2012), um “esforço educacional” (JONES, 2006, p. 3), complexo e influenciado por aspectos sociais, culturais e pedagógicos (CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009). Isso pois é uma expressão da educação (PENNEY, 2006) e requer do(a) treinador(a) uma compreensão da complexidade de como as pessoas aprendem e se desenvolvem (WICKELEY; BULLOCK, 2006), inclusive compreendendo que a afetividade tem estreita ligação com a motivação dos(as) atletas (TASSONI; LEITE, 2011). Por esse motivo, recentemente, diversas pesquisas
1 Nesta pesquisa, optamos por manter todos os artigos, substantivos e adjetivos que possuem flexão de gênero na Língua Portuguesa tanto em sua forma masculina como em sua forma feminina. Isso ressalta uma posição de protagonismo feminino nos âmbitos acadêmico e esportivo especialmente e visa frisar a participação das mulheres em todas as ações comentadas.
acerca do(a) treinador(a) têm se dedicado a discutir sua identidade (JONES, 2006; JONES, 2009; MESQUITA et al., 2012).
Entendemos que o(a) treinador(a) é um(a) educador(a) (JONES, 2006) que medeia processos de aprendizagem e organiza oportunidades para que esses aconteçam, auxilia no desenvolvimento de relações sociais a partir da organização e estruturação de estratégias pedagógicas e colabora na co-construção de conhecimentos relacionados ou não a conteúdos dos Esportes e das práticas corporais. Sendo assim, treinadores(as) podem ser nominado(as) facilitadores(as) e mediadores(as), entre outras denominações, tendo sua grande importância nas tarefas em que se empenham e na postura adotada, mais do que no título que recebem. Como afirmado por Paes2, nessa discussão é relevante considerar os “adjetivos”, mais do que os “substantivos” e, assim, esse termo pode ser consideravelmente utilizado para outros contextos, para além do alto rendimento esportivo.
Esse debate relaciona-se com os aspectos que motivaram minha dedicação ao estudo da Educação Física e da Ginástica e, de forma mais específica, à Ginástica para Todos (GPT). A GPT é uma prática ginástica que não possui conceito delimitador e regras definidas por instituições e que cuja identidade permite que seja adaptada a diferentes objetivos e características culturais e sociais, expressando-se nos mais diferentes ambientes (SOUZA, 1997; AYOUB, 2013; FIORIN-FUGLSANG; PAOLIELLO, 2008, TOLEDO; SCHIAVON, 2008; FIG, 2010). É uma forma de praticar Ginástica que permite que sejam utilizados conhecimentos técnicos das modalidades ginásticas competitivas, das práticas ginásticas de condicionamento físico e de outras práticas corporais, comumente realizada de forma coletiva, participativa e que pode ou não se expressar em competições (AYOUB, 2013; PAOLIELLO et al., 2014; CARBINATTO; BORTOLETO, 2016).
Minhas experiências com a GPT iniciaram-se aos seis anos de idade, em um projeto escolar extracurricular, e assim continuaram até a finalização do Ensino Médio. Além de nesses espaços, a vivência de grupos de GPT em clube e na universidade também foram marcantes e influenciaram em diferentes âmbitos de minha vida, como estudante e posteriormente como professora. Isso pois,
2 Informação verbal - Fala do Professor Doutor Roberto Rodrigues Paes, durante a defesa de Mestrado da Professora Mestra Paula Simarelli Nicolau, na Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas.
especialmente, todas as treinadoras e o treinador que participaram dessa formação ginástica orientavam suas atuações com base na proposta do Grupo Ginástico Unicamp (GGU), um diferencial na minha formação.
Criado em 1989 com o principal objetivo de fundamentar a prática da GPT, o GGU oferece um banco de ideias a treinadores(as) que pretendem desenvolver a GPT em seus locais de trabalho. O GGU possui um enfoque pedagógico alicerçado em sua metodologia, que visa o aumento da interação social e da vivência motora dos(as) ginastas (PAOLIELLO, 2008), princípios também presentes nas atividades do Grupo Ginástico Unicamp Anima (GGU Anima), o qual integramos, orientadora e aluna, atualmente. Nessas diferentes participações, as treinadoras e o treinador de GPT que mediaram e medeiam essas atividades corporais assumiram a função de educadores(as). Justamente por esse motivo, reforçamos nossa posição em utilizar o termo “treinador(a)” para a GPT, considerando este papel educador.
Assim, reconhecendo toda experiência e toda relação social como potenciais processos de mediação para a co-construção de conhecimentos, é interessante notar o quanto as diferentes situações que cada pessoa vivencia podem influenciar em sua atuação profissional (CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009). Tendo em vista essa ideia e pautada nas experiências pessoais e acadêmicas, interessei-me em discutir a formação de treinadores(as) de GPT. Essa curiosidade teve seu ápice após minha participação no programa FIG Academy, oferecido pela Federação Internacional de Ginástica (FIG) para a formação de treinadores(as) das diferentes modalidades ginásticas e para a GPT. Em 2014, participei do curso “Fundamentos da Ginástica” em Portugal com outros(as) 19 treinadores(as) de diferentes países e pude constatar a importância das Federações Nacionais de Ginástica (FNG) nos processos de formação.
Esse contexto, em parceria com o engajamento da Professora Doutora Laurita Marconi Schiavon nos estudos sobre a Ginástica, levou-nos a construir um projeto de pesquisa que busca responder a questão “Como acontece a formação de treinadores(as) de GPT no mundo?”, para, no futuro, encaminharmos reflexões sobre “Quais iniciativas poderiam ser realizadas no Brasil para que houvesse maior aprofundamento na formação de treinadores(as) de GPT, a fim de que essa prática se desenvolvesse de forma mais democrática e abrangente?”.
Sobre a formação de treinadores(as) de GPT no Brasil, importantes estudos como Barbosa-Rinaldi e Paoliello (2008) e Ayoub (2013) dedicaram-se à investigação do contexto universitário. De fato, tal formação universitária no Brasil é obrigatória (BRASIL, 2002) para atuação como treinador(a) esportivo(a) e de práticas corporais e, por esse motivo, é atribuído à essas instituições papel central no oferecimento e na promoção de processos de aprendizagem e de certificação de profissionais. No entanto, entendemos que o oferecimento de programas de formação de treinadores(as) para além do contexto universitário, formação inicial, pode ser consideravelmente importante. De forma institucional, propostas de formação continuada a partir da atuação de federações nacionais esportivas podem proporcionar discussões aprofundadas e específicas, além de ocupar espaço de atenção dos órgãos esportivos, com resultados financeiros e de divulgação de tais ações específicas.
Com base nos argumentos expostos, a escassez de estudos relacionados às oportunidades de aprendizagem para treinadores(as) de GPT oferecidas por instituições formais não universitárias, nacional e internacionalmente, justifica a realização de nossa pesquisa. Entendemos que, uma vez que o contexto internacional for estudado, poderemos obter indicativos de programas federativos que podem colaborar com as reflexões sobre possibilidades nacionais, assim, partindo de uma situação macro para uma específica. Do ponto de vista internacional, a viabilização deste estudo justifica-se pela necessidade de se conhecer como ocorre a formação de treinadores(as) dessa prática em outros países, o que constitui importante etapa de diagnóstico deste assunto, pesquisa inédita nessa temática. Em acréscimo, a realização desta pesquisa na Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (FEF – Unicamp) justifica-se por ser a sede do primeiro grupo de pesquisa em Ginástica do país, o GPG.
No caminho para o delinear da pesquisa, as discussões trazidas por nesse estudo obtiveram ainda outras colaborações, frutos das diferentes mediações a que estive relacionada desde o início da Universidade e do desenvolvimento dessa tese. Destaco as trocas de experiências e co-construções de conhecimentos com colegas do Grupo de Pesquisa em Ginástica, o GPG, cuja produção científica de vanguarda e organização de eventos acadêmicos no campo de conhecimento da GPT têm conquistado relevância nacional e internacional e contribuído para a formação de
treinadores(as) de diferentes regiões brasileiras. Além desse grupo, os(as) pesquisadores(as) do Laboratório de Estudo em Pedagogia do Esporte (LEPE), da Faculdade de Ciências Aplicadas da Unicamp, do Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte (GEPESP), da Faculdade de Educação Física da Unicamp e do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE), da Universidade Federal de Santa Catarina, também contribuíram para o processo de construção dessa pesquisa, inclusive a partir da promoção de encontros com pesquisadores(as) reconhecidos(as) internacionalmente no assunto discutido.
Dentre essas colaborações, destaco especialmente o período de Estágio de Doutorado Sanduíche vivenciado na Cardiff Metropolitan University, no País de Gales. Esta ocasião proporcionou-me seis meses de convivência e orientação com o Professor Doutor Robyn L. Jones, referência nos estudos sobre o(a) treinador(a) e que muito contribuiu para a ampliação do meu entendimento acerca do tema da pesquisa e da posição ontológica relativista e epistemológica subjetivista adotadas (SPARKES, 1992). Inclusive, neste período, reconhecemos a importância da adoção de uma teoria de base para a pesquisa e identificamos os estudos de Lev Vygotsky (1997; 1998; 2000; 2009; 2010) como uma possibilidade de contribuição, reflexão e aprendizagem.
Os estudos do psicólogo russo Lev Vygotsky fundamentaram a teoria histórico-cultural (VYGOSTKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010), em parceria com os avanços realizados por seus colaboradores e discípulos Luria e Leont’ev (POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016). Dedicam-se a discutir os processos de aprendizagem e de desenvolvimento, aportando-se na cultura, nas interações sociais e na dimensão histórica do desenvolvimento. Para Vygotsky, todos os processos complexos que constituem as pessoas, por ele chamados de “funções mentais superiores” (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010), são frutos da sociabilização e das interações sociais, que as fazem parte de uma cultura cujos conhecimentos são co-construídos pela sociedade e significados por essa de forma historicamente situada (IVIC, 2010). Isto é, “é precisamente o ponto essencial da concepção vygotskyana de interação social que desempenha um papel construtivo no desenvolvimento” (IVIC, 2010, p. 16).
Essa teoria é significativa para as proposições que destacamos como caras a nós, as quais consideram o papel das diversas vivências e notavelmente das outras
pessoas na formação de pesquisadores(as), atletas e, da mesma forma, treinadores(as). Assim, destacamos as estratégias pedagógicas, os meios pelos quais os(as) mediadores(as) responsáveis facilitam as diferentes relações sociais que levarão aos processos de aprendizagem. Este é o ponto de partida dessa pesquisa: pensar a formação de treinadores(as) de GPT a partir de suas experiências formativas institucionais, nesse momento, promovidas pelas FNG, de modo a compreender como são organizadas e iniciar discussões acerca das mediações e das vivências3. Isso pois defendemos a tese de que as estratégias pedagógicas, mesmo aquelas parte de oportunidades de aprendizagem institucionais, podem ser voltadas às relações sociais e terem ênfase no desenvolvimento de vivências por parte dos(as) aprendizes(as) (SMIDT, 2009; VYGOTSKY, 2009; OLIVEIRA, 2016; POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016).
Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi analisar os programas oferecidos por Federações Nacionais de Ginástica para formação de treinadores(as) de GPT, tendo como foco as estratégias pedagógicas realizadas. Para tanto, dois objetivos específicos foram buscados: mapear, descrever e analisar os programas federativos de formação de treinadores(as) de GPT e analisar as estratégias pedagógicas adotadas por esses programas, à luz da teoria histórico-cultural. Para tanto, contamos com a participação de 44 FNG na primeira fase desse estudo e seis dessas instituições na segunda fase, representadas por seus(suas) gestores(as).
1.1 Localizando a pesquisa: ontologia, epistemologia e paradigma de pesquisa
Com base na introdução apresentada, consideramos importante localizar essa pesquisa e a pesquisadora, no que se refere a sua ontologia, epistemologia e paradigma adotados. Escrever sobre as posições ontológica e epistemológica que se fazem em uma pesquisa é essencial para que estejamos sempre atentos(as) ao “tipo de óculos” que escolhemos usar, que afeta o modo como entendemos o mundo e, logo, os dados da pesquisa (MALLETT; TINNING, 2014).
Pesquisadores(as) terão diferentes tradições de pesquisa em seus trabalhos, que representam paradigmas, quadros filosóficos ou teóricos de pensar e
fazer pesquisa. Os paradigmas orientam e representam modos particulares de pesquisar e estão baseados em certas assunções sobre a natureza e a realidade, ou seja, possuem diferentes origens ontológicas (MALLETT; TINNING, 2014). Esses paradigmas refletem os valores e disposições com relação ao mundo social adotados pelos(as) pesquisadores(as) e por isso são importantes de serem conhecidos pois terão implicações nas decisões metodológicas das pesquisas (MALLETT; TINNING, 2014). Embora existam críticas sobre as classificações dos paradigmas de pesquisa largamente conhecidos (ALMEIDA; VAZ, 2010; ALMEIDA; BRACHT; VAZ, 2012), esses são tradicionalmente classificados como positivista, interpretativista e crítico.
A posição ontológica está relacionada à natureza da realidade, ou seja, o modo como entendemos o que conhecemos. Ontologia diz respeito à questão do ser, à compreensão de como as coisas são, e define como percebemos o mundo e os fenômenos físicos ou sociais que estão sendo investigados (SACCOL, 2009). De forma a relacionar essa perspectiva ao contexto dessa pesquisa, afirmo que, como apontado anteriormente, minhas vivências desde a infância vêm influenciando o problema de pesquisa dessa tese e seu desenvolvimento e me conduzem a compreender que “o mundo real” depende da maneira como o enxergamos e os valores que são intrínsecos a nós. Ao pensar em como a formação de treinadores(as) de GPT poderia ser potencializada no Brasil, com base na minha própria experiência de vida e na observação daqueles(as) que considero referências na docência dessa prática, é bastante claro para mim que os episódios que vivemos e as trocas que se fazem entre as pessoas, não apenas em momentos relacionados ao Esporte e/ou às práticas corporais, à cultura e à Ginástica, mas também em outras áreas, nos influenciam como treinadores(as).
Sendo assim, pensar a formação de treinadores(as) reforça a ideia de que essa não se caracteriza como momentos únicos, nem muito menos trilhas percorridas individualmente, mas deve ser pensada de forma a proporcionar diferentes possibilidades de aprendizagem, com os(as) mais diversos(as) mediadores(as) possíveis. Esse mesmo pensamento baseou a ideia geral dessa pesquisa, de que pensar um processo de formação de treinadores(as) apenas com as perspectivas de um grupo de pesquisadores(as) da área da Ginástica não poderia ser suficientemente interessante: dessa maneira, o primeiro passo pensado foi entender, partindo do macro cenário, como ocorre a formação de treinadores(as) internacionalmente,
contando com os conhecimentos já acumulados de FNG e da própria FIG. É claro, o modo como cada FNG e a FIG entendem esse processo formativo depende de como a realidade é entendida por esses órgãos e pelas pessoas que o compõe. Os dados obtidos por essa pesquisa, portanto, não devem ser compreendidos como verdades únicas e nem utilizados para serem “copiados” no Brasil, mas considerados como reflexões para aspectos que até o momento não haviam sido considerados por nós.
Dessa forma, enquadramos essa posição ontológica como relativista, considerando que não há realidade independente de percepção. Em outras palavras, a realidade é considerada como sendo localmente e socialmente delimitada a partir da interação da pessoa com o meio. Ou seja, a realidade resulta de uma construção social, não apenas algo totalmente externo e objetivo, nem apenas fruto da percepção individual, mas percebida a partir da relação entre o que é externo e o que é interno ao(à) pesquisador(a) (SACCOL, 2009).
A ontologia direciona as pressuposições epistemológicas, ou seja, as questões relacionadas à natureza do conhecimento e como uma pessoa entende e adquire conhecimento do e sobre o mundo (SPARKES, 1992). Considerando a ontologia relativista, adotamos a epistemologia subjetivista, a qual apoia-se na crença filosófica que o conhecimento é construído socialmente e que a realidade social só é acessível através da tomada de significado das interações e declarações das pessoas (DENZIN; LINCOLN, 2000), ou seja, um produto de como pessoas, individual e coletivamente, fazem sentido ou interpretam o mundo social em que vivem.
Finalmente, tendo portanto, a base ontológica relativista e epistemológica subjetivista, consideramos que o paradigma dessa pesquisa é interpretativista (POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Os(as) pesquisadores(as) que se baseiam nesse paradigma esforçam-se para tentar tornar explícitos os entendimentos do significado humano na construção de nosso mundo social (pessoas, culturas, práticas sociais e instituições sociais) dinâmico (MALLETT; TINNING, 2014), ou seja, fundamentam-se na premissa de que o mundo social é complexo e que as pessoas, incluindo pesquisadores(as) e participantes das pesquisas, definem significados dentro de suas perspectivas sociais, políticas e culturais (POTRAC; JONES; NELSON, 2014), suas “subjetividades, interesses, emoções e valores” individuais (SPARKES, 1992, p. 25).
Para essa perspectiva, a realidade social é um fenômeno mutável e instável, capaz de ter seu sentido transformado com base nas experiências (POTRAC; JONES; NELSON, 2014; SPARKES, 1992). Dessa forma, os sentidos atribuídos pelas pessoas a um episódio são abertos à revisão, podem ser revisitados e reinterpretados, algumas vezes de modo contraditório.
Essa última perspectiva, em especial, tem grande relação com as mudanças a que o projeto de pesquisa foi submetido ao longo do seu desenvolvimento, em especial e como já citado, a partir do intercâmbio na Cardiff
Metropolitan University. Assim, como destacam Guba e Lincoln (1994; DENZIN;
LINCOLN, 2005; MARKULA; SILK, 2011 apud POTRAC; JONES; NELSON, 2014, p. 34):
Sobre esse ponto, Manning (1997:96) destaca que a pesquisa é ‘interativa ao passo que as questões, observações e comentários do pesquisador moldam as ações dos respondentes’ assim como as respostas dos participantes influenciam a análise e as interpretações do pesquisador. Consequentemente, o relatório final de pesquisa, o artigo, a tese, são produtos não apenas das relações e interações do pesquisador com os participantes, mas também das capacidades analíticas e escolhas da equipe de pesquisa e seus entendimentos, suas concordâncias e teorias que a guiam.
1.2 Organização da tese
Dessa forma, esta tese está organizada de forma a apresentar, inicialmente, o Método adotado, descrevendo o desenho, procedimentos, participantes, instrumentos e análise dos dados das duas etapas do estudo, bem como os aspectos éticos e protocolares. Nossa opção por iniciar o estudo pelo Método deve-se ao fato da influência desse caminhar metodológico para toda a escolha e organização da tese. Em seguida, o Capítulo 1, denominado “Vygotsky e a formação de treinadores(as)”, contextualiza e apresenta os aspectos da teoria histórico-cultural que serão abordados na tese e os relaciona com a literatura acadêmica da área citada. O Capítulo 2, “A literatura sobre a formação de treinadores(as) à luz da teoria histórico-cultural”, analisa e discute as teorias de aprendizagem (SFARD, 1998; MOON, 1999; 2004) e a classificação de oportunidades de aprendizagem (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006) mais utilizadas atualmente nas discussões sobre a formação de treinadores(as), sob a ótica da teoria histórico-cultural. O Capítulo 3, chamado de “Estratégias pedagógicas: uma busca pela inovação nas
formas de mediação”, tem como objetivo dissertar sobre a posição de educação adotada na tese e apresentar possibilidades de estratégias pedagógicas que se aproximem dos pressupostos da teoria histórico-cultural, bem como estudos que se utilizaram das mesmas. O Capítulo 4, “Ginástica para Todos: diferentes concepções”, apresenta dados obtidos pela pesquisa de campo e discute essa prática ginástica, apresentando aspectos que informam os programas de formação de treinadores(as). Em seguida, é desenvolvido o capítulo de Resultados, propriamente ditos, que apresenta e analisa os dados obtidos nas duas etapas de campo da pesquisa e, por fim, o capítulo de Considerações Finais.
2 MÉTODO
Essa pesquisa se baseia em uma abordagem qualitativa, que tem o papel de descrever, explicar e interpretar fenômenos, explicitando seu processo de desenvolvimento em contextos reais. Nessa linha, este estudo fundamenta-se na pesquisa qualitativa aplicada do tipo exploratória e descritiva (LAKATOS; MARCONI, 2003; TRIVIÑOS, 1987).
Segundo Triviños (1987), as principais características da pesquisa qualitativa são: ter o ambiente natural como fonte direta dos dados e o(a) pesquisador(a) como instrumento-chave; o surgimento dos resultados provém da interpretação de um fenômeno em seu contexto e de sua descrição; ter preocupação com o processo e não simplesmente com o produto; ter como essência conhecer os significados que um grupo de pessoas atribui a um fenômeno.
Neste estudo, a fim de responder aos objetivos anunciados na Introdução, seguimos a orientação de que o(a) pesquisador(a) não deve estabelecer um conjunto pré-estabelecido de procedimentos previamente à realização da pesquisa, mas escolher caminhos metodológicos baseados em seus resultados, suas análises e propósitos (POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Assim, com base nas necessidades da pesquisa, optamos pela utilização de metodologias de pesquisa diferentes das que comumente se observa em pesquisas baseadas no paradigma interpretativista. Ao passo que este estudo tem como interesse mapear os programas de formação de treinadores(as) de GPT nas federações do mundo, conhecê-los e, assim, gerar conhecimento como precursor de ações práticas (JONES; WALLACE, 2005), utilizamo-nos de questionários com prioritariamente, questões fechadas, em um primeiro momento, e abertas, em um segundo momento.
Nos pautamos em Denzin e Lincoln (2000) ao afirmarem que apesar de grande parte dos projetos interpretativistas adotarem métodos qualitativos, não há um “padrão ouro” que suporte a existência das pesquisas qualitativas. Saccol (2009) acrescenta que uma vez que os paradigmas de pesquisa são visões de mundo e não métodos de pesquisa, um(a) pesquisador(a) poderá empregar, eventualmente, métodos e técnicas de pesquisa quantitativos como auxiliares ou complementares a um estudo qualitativo mais amplo.
Ressaltamos a questão de que esse tipo de pesquisa tem natureza emocional. Isto é, a pesquisa interpretativa é uma atividade intelectual e emocional, na qual as pessoas que a realizam sentem uma gama de emoções enquanto trabalham (alegria, confusão, ansiedade, orgulho, frustração) e precisam muitas vezes tomar decisões sobre quais sentimentos mostrarão ou suprimirão na escrita de seu texto (POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Assim, é facilmente compreensível que propósitos, escolhas e opiniões alterem-se durante seu desenvolvimento, ou mesmo que em certos momentos a criticidade do(a) pesquisador(a) seja fortemente influenciada por questões vividas, discutidas com os pares e fruto de reflexão. Como afirma Franchi (2014, p. 17): “a neutralidade do investigador é impossível, já que cabe a ele descrever, explicar e interpretar os fenômenos que estuda, numa constante “troca” (dialogia) com o sujeito de sua pesquisa”.
2.1 Pesquisa de campo: desenho, procedimentos, instrumentos e análise dos dados
Considerando a ideia geral de pesquisa e destacando os momentos que serão contemplados, optamos por segmentá-la em etapas, a fim de facilitar a leitura do estudo. O desenho da pesquisa pode ser observado na Figura 1.
Figura 1 – Esquema das etapas da pesquisa.
Ambas as etapas dessa pesquisa foram realizadas de forma online, com a utilização da Internet. Flick (2009) considera que, com o avanço da revolução digital e tecnológica do século XXI, a pesquisa qualitativa também passou a incorporar as novas ferramentas de pesquisa. De fato, sem que houvesse essa possibilidade, pesquisas com a escolha amostral semelhante à desse estudo não poderiam ser realizadas dentro dos prazos estipulados para um programa de Doutorado, fator esse que foi essencial para a escolha desse tipo de abordagem. Além desse ponto positivo, algumas limitações podem ser consideradas, como a possível impessoalidade do processo de pesquisa, a volatilidade de informações provenientes de sites que desaparecem ou se modificam e a dificuldade de alguns(algumas) possíveis participantes de acessar a Internet ou determinados softwares, inviabilizando a aderência à pesquisa. Destacamos, assim, que a não participação de algumas FNG na pesquisa pode ter ocorrido por encaminhamento automático do e-mail de convite para caixa de lixo eletrônico dos e-mails ou spam, por exemplo.
Assim, faremos a descrição dos procedimentos, instrumentos de pesquisa e análise dos dados de forma dividida, embora alguns assuntos sejam contemplados em mais de uma etapa.
2.2 Etapa A: mapeamento, descrição e análise dos programas de formação de treinadores(as) de GPT
Frente à proposta apresentada de desenho do estudo, consideramos essencial que seja conhecido o universo de programas de formação de treinadores(as) de GPT que acontece atualmente em diferentes localidades. Como afirmado por Franchi (2014, p. 18):
um exemplo básico de incoerência entre as peças-chave de uma investigação que se considera qualitativa é uma parca descrição do contexto em que o evento pesquisado ocorre, bem como dos sujeitos nele envolvidos. Não se pode ter uma visão do todo do fenômeno se esse não é cuidadosa e detalhadamente descrito, de maneira a especificar as condições em que o evento ocorreu.
Assim, optamos por um estudo abrangente, de coleta completa (FLICK, 2009), que pudesse oferecer um quadro do atual oferecimento de programas de formação de treinadores(as) de GPT nos diferentes países. Dessa forma, a grande potencialidade do estudo está em apresentar dados inéditos cientificamente, envolvendo um contexto mundial e, inclusive, para as próprias FNG e FIG, o que nos permite iniciar uma discussão que pode trazer benefícios para as discussões sobre a formação de treinadores(as), dessa prática específica e de diferentes modalidades ginásticas.
➢ Participantes
Foi convidado a participar desta etapa todo o universo composto pelas FNG afiliadas à FIG. Por ser este um dado flutuante, em razão do descredenciamento, novo credenciamento e inativação de inscrições de FNG na FIG por motivos diversos, foi necessário estabelecer uma data para o estabelecimento dos participantes da pesquisa. Na data em questão, no dia 18 de janeiro de 2016, foram apontadas 138 FNG. Realizamos tal contato por endereço eletrônico, e-mail, por essa ser uma via de acesso fácil a todos os países do mundo e permitir a transmissão de informações em diferentes idiomas. Além disso, o mesmo é disponibilizado no site oficial da FIG.
O diretório das FNG era, à época dessa etapa da pesquisa, apresentado no site oficial da FIG com um pequeno perfil de cada instituição, incluindo endereço,
nome dos(as) presidente(a) e secretário(a) geral, telefone de contato, e-mail e site oficial, caso houvesse. Um exemplo pode ser verificado na Figura 2.
Figura 2 – Exemplo dos dados das FNG no Diretório da FIG.
Fonte: FIG (2016)
Nos casos em que este endereço de e-mail se apresentou inválido, constatado pelo retorno automático da mensagem de convite, e mesmo pela ausência de respostas aos convites enviados, outras possibilidades de contato foram buscadas. Inicialmente, houve a tentativa de comunicação a partir de páginas oficiais das FNG na rede social Facebook. Para os contatos que não obtiveram resposta, realizamos a requisição de e-mails às Uniões Continentais e, ainda, à pesquisadores(as) ou gestores(as) parceiros(as) do GPG, possibilidade essa que foi a mais eficaz na obtenção de respostas. Assim, pudemos contatar 131 das 138 FNG e foi realizado um primeiro convite de participação.
Os convites de participação foram encaminhados, especialmente, aos(às) gestores(as) relacionados aos programas de formação das FNG, aos Comitês de GPT, seguidos de secretários(as) gerais e presidentes(as), nessa ordem de preferência, embora tenham sido aceitas outras respostas. Uma cópia do convite de participação pode ser observada no Apêndice A.
Este contato constituiu-se de um convite formal para participação na pesquisa, nos idiomas Inglês, Francês, Espanhol e Português, seguidos de links para o instrumento de pesquisa nos mesmos idiomas. Esses arquivos foram traduzidos por uma empresa profissional. Como forma de estabelecer um contato direto e proporcionar aos(às) convidados(as) diferentes possibilidades de esclarecimento de dúvidas ou comentários, foram disponibilizados nossos diferentes endereços eletrônicos, contatos de redes sociais (Whatsapp e Facebook) e endereço da plataforma científica ResearchGate.
Os convites foram enviados, em média, três vezes para cada FNG, entre os meses de setembro de 2016 e janeiro de 2017. O envio ocorreu pelo e-mail pessoal da pesquisadora e também por um endereço de e-mail criado para essa pesquisa,
hospedado no provedor da FEF-Unicamp, em uma tentativa de atingir o maior número de pessoas. Esse endereço criado foi researchgym@fef.unicamp.br.
Após período de tempo considerado por nós como suficiente para as respostas, que se estendeu de 07 de setembro de 2016, data do primeiro contato com as FNG, até 08 de Março de 2017, houve 44 respostas positivas à participação na pesquisa. Esse número consiste em 32% da amostra inicial da pesquisa (131 FNG) e mais duas FNG que participaram por indicação das Uniões Continentais, ou seja, que não estavam na lista disponibilizada pela FIG. Apesar de serem, portanto, externas à amostra inicialmente pensada para a pesquisa, consideramos importante a análise dos dados de tais FNG, uma vez que optamos pela coleta completa (FLICK, 2009), que caracteriza-se por uma escolha dos participantes de forma a que todos possam ser integrados no estudo. Logo, o único critério de inclusão na pesquisa foi a instituição ser uma FNG representante de um país ou nação ou grupo administrativo. Alguns exemplos são: Ilhas Canárias, administrada oficialmente pela Espanha, mas que possui FNG própria; Aruba, que é parte oficial da Holanda; Ilhas Cayman, parte do Reino Unido; e Kosovo, que não é uma região administrativa mundialmente reconhecida, assim como a Palestina, mas que possuem FNG próprias. A FNG britânica (British Gymnastics), por sua vez, representa mais de um país (Inglaterra, País de Gales e Escócia).
A relação das FNG participantes e a distribuição dessas por continente pode ser observada no Quadro 1.
Quadro 1 – Participação das FNG na Etapa A, organizadas por continente. Continente Número de FNG participantes/ número total de FNG por continente
Relação das FNG participantes
Porcentagem da participação por continente (%) Porcentagem de cada continente no total de participações (%) África 8/20
África do Sul, Algeria, Benin, Cabo Verde, Líbia, Maurício, Moçambique
e Namíbia.
40 18,1
América 10/27
Argentina, Aruba1, Barbados, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Ilhas Cayman, Paraguai, Trindade e
Tobago e Venezuela.
37 22
Ásia 6/37
Bangladesh, Catar, Cingapura, Hong Kong, República da Coreia e
Mongólia.
16,2 13,6
Europa 19/52
Alemanha, Andorra, Áustria, Azerbaijão, Dinamarca, Eslováquia,
Estônia, Finlândia, Grã-Canária1, Grã-Bretanha, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Luxemburgo, Mônaco, Noruega, Portugal e
Suécia.
36,5 43,1
Oceania 1/2 Austrália 50 2,2
Legenda: 1- Países incluídos por indicação das uniões continentais de Ginástica.
O continente com maior número de respostas na pesquisa foi a Europa, com quase metade das respostas obtidas, embora a maior representação seja dos continentes africano e americano, que tiveram 40% e 37% de suas FNG respondendo ao questionário. A Oceania, que possuía apenas duas FNG afiliadas à FIG no momento dessa etapa da pesquisa e um número maior de países, não pode ser considerada uma representação do continente. Atribuímos a pequena participação dos países asiáticos à falta de retorno da União Asiática de Ginástica ao nosso pedido de auxílio de divulgação para o desenvolvimento da pesquisa e possivelmente às dificuldades de comunicação com os idiomas nativos.
Das 131 FNG contatadas, 52 são provenientes da Europa, 37 da Ásia, 27 da América, 20 da África e duas da Oceania. Essa distribuição demonstra o nível de organização das FNG em cada continente: a alta incidência de órgãos europeus reflete que neste continente estão as FNG mais consolidadas e com administrações mais eficientes, que podem ser consideradas mais profissionais, por terem maior número de pessoas empregadas e estas serem, muitas vezes, especializadas, e logo
mais cargos e departamentos, segmentando as demandas e ações realizadas (SOARES; BORTOLETO; SCHIAVON, 2016). Uma relação que pode ser feita para fins ilustrativos é a comparação do número de países de cada continente com o número de FNG afiliadas à FIG (Tabela 1).
TABELA 1 - Representação dos continentes a partir das FNG. Continente Número de países1 Número de FNG afiliadas
à FIG2 Porcentagem de países representados na FIG2 (%) África 52 20 38, 4 América 35 27 77,1 Ásia 48 37 77 Europa 42 52 Ultrapassa 100 Oceania 14 2 14,2
Legenda: 1-Fonte: IBGE (2018). 2- Fonte: FIG (2016).
A mesma discussão é observada ao analisarmos os respondentes da pesquisa. A fim de localizar as respostas obtidas, requisitamos as informações de posição no quadro gestor da FNG e tempo de ocupação desse cargo a todos(as) os(as) respondentes. O instrumento de pesquisa foi respondido por 11 participantes ligados(as) aos Comitês de GPT, entre eles(as) presidentes(as), membros ou responsáveis diretos pela prática; sete presidentes(as) e vice-presidentes(as) das FNG; 20 membros administrativos, entre oito secretários(as) gerais, sete membros de conselho administrativo, três diretores(as) técnicos(as) nacionais e dois(duas) encarregados(as); três gerentes de Participação e três gerentes de Educação.
Podemos perceber que a diferença na organização gestora das FNG é muito grande: ao mesmo tempo que em alguns casos presidentes(as) têm acesso ao
e-mail oficial da FNG, por essa ser gerida por poucas pessoas e muitas vezes
voluntárias, outras FNG possuem diferentes cargos, mais específicos para cada função e que, portanto, demonstram que outros projetos são desenvolvidos e que maior atenção é dada a eles. Foram observados casos distintos, como por exemplo, da FNG de Ilhas Cayman, que é gerenciada por três voluntários, até a existência de categorias como gerente de Participação e gerente de Educação, que indicam posturas com relação ao desenvolvimento da GPT e a formação de treinadores(as), nos casos das FNG da Finlândia, do Canadá e de Portugal. Essa análise justifica a realização dessa pesquisa, ao passo que entendemos que fazer refletir sobre a formação de treinadores(as) pode auxiliar no desenvolvimento de programas dessa finalidade.
Por fim, outro aspecto consultado sobre os respondentes foi o tempo de ocupação nos cargos, que variou entre menos de um ano (6,8% dos respondentes), um a cinco anos (45,4%), entre cinco a dez anos (18,1%) e mais de dez anos (29,5%). A mesma relação entre o tempo de existência das FNG pode ser feita sobre o nível de organização da Ginástica nos diferentes lugares. Já a manutenção de pessoas nos cargos administrativos não pode receber análise semelhante: sabemos que existem casos em que a permanência longa de gestores(as) em presidências de FNG não justifica trabalho organizado e progressista. Assim, essa informação foi utilizada como apoio na análise das respostas, embora não tenha exercido muita influência na pesquisa.
➢ Instrumento de pesquisa
O instrumento de pesquisa dessa etapa consistiu-se em um questionário padronizado, com questões abertas e fechadas. Quando da formulação do questionário em questão, optamos pela não realização de um estudo piloto, uma vez que as respostas das FNG seriam de difícil obtenção. Assim, optamos pela validação do questionário a partir da análise de um grupo de seis pesquisadores(as) Professores(as) Doutores(as) e docentes do Ensino Superior, especialistas em formação de treinadores(as), Ginástica, GPT e Pedagogia do Esporte. As sugestões dos(as) especialistas foram avaliadas e consideradas na construção final do instrumento de pesquisa.
As questões do instrumento foram construídas com base na literatura científica das áreas de formação de treinadores(as) e Ginástica, de forma a mapear a existência e a organização de programas oferecidos para a formação de treinadores(as) de GPT pelas FNG. No entanto, fez-se necessário que outros assuntos também fossem abrangidos por nós, a fim de que o tema fosse melhor compreendido.
Inicialmente e como já citado, dados como a identificação do(a) respondente, seu cargo e o tempo de permanência no quadro gestor da FNG foram requisitados de modo a compreender o “lugar” de onde os dados partiram. Da mesma forma, uma questão sobre a estrutura organizacional da FNG, a existência de Comitês específicos para cada disciplina ginástica, foi requisitada para que houvesse uma maior compreensão do nível de organização da FNG.
Outro tema abordado no questionário foi a relação da FNG com o programa FIG Academy, oferecido pela FIG. Essa pergunta tinha como objetivo identificar a posição em que se coloca cada FNG na responsabilidade de oferecer programas de formação de treinadores(as) e qual a importância atribuída ao FIG Academy, o que nos proporcionou dados complementares.
Em acréscimo, questionamos a política de regulamentação da profissão de treinadores(as) de Ginástica do país/nação/localidade, uma vez que essa rege e embasa o oferecimento dos programas pelas FNG e atribui maior ou menor dedicação ao assunto. Em seguida, questões específicas sobre os programas de formação de treinadores(as) de Ginástica foram realizadas e, caso houvesse o oferecimento para GPT, outras mais particulares foram feitas.
Por fim, outra questão foi a concepção de GPT adotada pela FNG, uma vez que essa direciona (ou deveria direcionar) as políticas de formação e aponta questões importantes sobre a prática. Uma cópia do questionário pode ser observada no Apêndice B.
A distribuição por temática das questões do questionário dessa etapa pode ser observada no Quadro 2, bem como sua ordem de apresentação.
Quadro 2 – Distribuição temática abordadas no questionário da etapa A.
Temática Questões
Identificação do(a) respondente e organização da FNG 1 a 3 e 6
Importância atribuída ao programa FIG Academy 5
Regulamentação da profissão de treinadores(as) de Ginástica 7 a 8
Concepção de GPT adotada pela FNG 4
Oferecimento de programas de formação de treinadores 9 Em caso afirmativo da questão 9:
Estratégias pedagógicas A Histórico do programa B a C Financiamento D Seleção de participantes E Níveis de progressão F Objetivos G Conteúdos H a I e L Frequência J Mediadores responsáveis K Avaliação M
O questionário foi disponibilizado nos mesmos quatro idiomas do contato inicial realizado, igualmente traduzido por empresa especializada, de forma a torná-lo o mais inteligível para cada respondente. Os questionários em Espanhol e Francês
foram respondidos cinco vezes cada, em Português, quatro vezes, e em Inglês, 30 vezes. Mais uma vez retomamos que a ausência de um idioma asiático pode ser um dos motivos da baixa participação de países desse continente. Entretanto, entendemos que para que uma FNG esteja associada à FIG e participe de eventos continentais e nacionais, é essencial que ao menos um(a) gestor(a) seja fluente em Inglês ou Francês, idiomas oficiais da FIG, de forma a estabelecer comunicação. Esses idiomas foram contemplados.
O instrumento de pesquisa foi disponibilizado às FNG de duas formas: hospedado na plataforma Google Forms®, preferencialmente, e também em arquivo
Word®, para as FNG que o solicitaram. Os questionários online têm crescido em
pesquisas do mundo todo (EVANS; MATHUR; 2005; STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016) e funcionam a partir de um link (URL) que é gerado automaticamente pela plataforma Google Forms® e que permite o acesso de todas as pessoas que o possuem (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016).
Assim como explicitado anteriormente, vantagens e desvantagens da utilização de um instrumento online foram verificadas. Evans e Mathur (2005) destacam aspectos que podem ser considerados e que vivenciamos na pesquisa. Especialmente sobre os questionários, destacamos como vantagens a oportunidade de participação de pessoas de diferentes localidades com a conveniência de horários e locais para participação da pesquisa. Uma vez que a variação de fusos horários é muito grande, a comunicação não simultânea de respostas foi um aspecto importante a ser considerado. A velocidade de contato com os participantes também foi ponto decisivo para a utilização do instrumento, pois assim evitamos a demora e os custos de um possível contato por Correio, o que ressalta o custo baixo de administração desse método. Por último, o fato de ser obrigatório responder as questões assinaladas permitiu que todos os questionários respondidos fossem válidos.
Como desvantagens, a variação da tecnologia dominada e disponível em diferentes países foi um dos aspectos negativos da utilização de questionários online, também apontados por Evans e Mathur (2005), constatado em dois contatos. Os participantes convidados da China e do Afeganistão requisitaram o instrumento de pesquisa em formato Word®, pois seus países não permitem a utilização de plataformas Google®. No entanto, após o envio, não obtivemos mais respostas dessas localidades.
Destacamos, em acréscimo, que alguns desses fizeram complementações a suas respostas por e-mail, trazendo outros dados à pesquisa, de forma espontânea.
Como será apresentado mais detalhadamente na seção de Resultados dessa tese, os questionários foram respondidos por 44 FNG, e, dentre essas, 36 afirmaram oferecer programas de formação de treinadores(as) de Ginástica. Especificamente para a GPT, 30 FNG oferecem tais programas.
➢ Análise dos dados
Os dados dessa etapa de pesquisa foram analisados por meio de estatística simples descritiva, de modo geral, e por análise de conteúdo, especificamente a questão sobre a concepção de GPT de cada FNG.
A análise estatística simples descritiva permitiu uma análise exploratória dos dados, aqui utilizada para dar forma numérica às características qualitativas (LAKATOS; MARCONI, 2003).
A análise de conteúdo, segundo Laville e Dionne (1999, p. 24), “consiste em desmontar a estrutura e os elementos deste conteúdo para esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação”. Para Benites e colaboradores (2016), a finalidade desta forma de análise é, portanto, alcançar uma significação profunda para a mensagem escrita, através de um conjunto de técnicas para descrever e interpretar o conteúdo ou mesmo para descobrir sua mensagem implícita.
Quadro 3 – Etapas da análise de conteúdo.
Etapa Descrição
Recorte dos conteúdos
Etapa em que os conteúdos da pesquisa são agrupados em elementos, que serão posteriormente ordenados em categorias. Esses elementos são chamados de unidades de análise. Os recortes serão realizados com base em temas.
Definição das categorias analíticas
São criadas categorias analíticas, com base em um modelo
misto.
Assim, a etapa inicia-se com o agrupamento das unidades de análise em categorias estabelecidas a priori, de forma rudimentar; em seguida, realizam-se revisões críticas dos elementos não classificados, podendo haver a criação, ampliação ou subdivisão de categorias existentes.
Categorização final das
unidades de análise Conferência final da etapa anterior.
Análise e interpretação
Análise qualitativa do conteúdo, baseada na estratégia de
construção iterativa de uma explicação, isto é, elaboração de
uma explicação lógica do fenômeno estudado, com exame das unidades de análise, as inter-relações e as categorias em que se encontram.
Fonte: Adaptado de Laville e Dionne (1999)
As categorias de análise dessa etapa da pesquisa foram construídas a partir de Modelo Misto (LAVILLE; DIONNE, 1999). Isso significa que antes do início da análise do conteúdo são estabelecidas categorias com base no conhecimento anterior da pesquisadora sobre o tema, de forma dedutiva, para colocar à prova sua hipótese inicial. Ao mesmo tempo, por considerar ser possível que os dados da pesquisa tragam novas hipóteses ao estudo, outras categorias podem ser criadas ao longo do processo, em uma perspectiva indutiva.
➢ Apresentação dos dados: a devolutiva para os participantes
Os dados dessa etapa de pesquisa constituirão um relatório a ser oferecido às FNG. Essa foi uma promessa realizada no momento do convite feito às FNG e, para nós, representa um momento muito importante da pesquisa, que é o retorno à comunidade participante, com discussões sobre os dados obtidos. Com esse relatório, esperamos mostrar às FNG as iniciativas que ocorrem e assim inspirá-las na organização de seus programas de formação de treinadores(as). Além disso, a divulgação de suas iniciativas poderá ser um incentivo para que continuem desenvolvendo programas e sirvam como uma “propaganda” de seus trabalhos.
