Etapa A

A Etapa A da pesquisa de campo proporcionou a construção de um quadro da situação atual do oferecimento de programas de formação de treinadores(as) de GPT oferecidos pelas FNG. Alguns assuntos puderam ser estudados a partir das respostas obtidas, dentre os quais frisamos:

• O papel de tais programas de formação de treinadores(as) de GPT nos diferentes países;

• A organização das FNG para o oferecimento dos programas; • A abordagem, a formatação e o desenvolvimento dos programas; • A coerência estabelecida entre os programas e a concepção de GPT

das FNG;

• A importância do programa FIG Academy para a formação de treinadores(as) de GPT em cada FNG.

A apresentação dos resultados e as discussões que se seguem são pautadas nos diferentes assuntos anunciados, não seguindo necessariamente a ordem das questões apresentadas no questionário. Ressaltamos que a questão 1, referente à identificação dos respondentes, não carece de análise e as segunda e terceira questões foram discutidas no Método desse estudo.

a) O papel dos programas de formação de treinadores(as) de GPT nos países participantes

A formação inicial e a subsequente formação continuada de treinadores(as) são consideradas essenciais para a sustentação e o melhoramento da qualidade do desenvolvimento esportivo e de práticas corporais (CUSHION; ARMOUR; JONES, 2003). Em uma tentativa de suportar esse processo educativo, os sistemas de

formação de treinadores(as) ao redor do mundo têm se desenvolvido e estão em constante processo de renovação e reconstrução (MALLETT et al., 2009).

A formação de treinadores(as) pode garantir a qualidade do desenvolvimento profissional (ICCE, 2013). Ao passo que não se pode controlar as vivências de cada pessoa ao longo de sua vida, as oportunidades de aprendizagem institucionalizadas podem ser significativamente importantes na promoção de relações sociais que promovam processos de aprendizagem efetivos e resultem em co-construções conscientes sobre o papel do ensino de Esporte e práticas corporais.

As legislações dos diferentes países delimitam e regularizam o papel de cada instituição nessa formação. Em algumas localidades, a obrigatoriedade de formação em nível universitário em Educação Física ou Esporte atribui às universidades um papel central. Ao mesmo tempo, em outros países, a possibilidade do exercício da função de treinador(a) por voluntários(as), profissionais pagos(as) em tempo parcial ou profissionais pagos(as) em tempo integral (ICCE, 2013) potencializa a formação por parte de outras instituições, como por exemplo, as federações nacionais esportivas. Possibilidades em que as duas configurações de formação de treinadores(as) coexistam também são percebidas, atribuindo a cada instituição uma especificidade. Milistetd (2015) destaca que tradicionalmente as federações e associações esportivas assumem a responsabilidade de formação de treinadores(as) em diferentes países, embora o ambiente acadêmico esteja sendo cada vez mais reconhecido como adequado a esta função, devido a sua capacidade de mobilizar conhecimentos e de seus recursos.

A fim de compreendermos a importância dos programas analisados nesse estudo, que se delimitou a investigar os programas federativos, questionamos as FNG participantes sobre a obrigatoriedade de formação para treinadores(as) de Ginástica e a natureza das mesmas.

Para tanto, realizamos a questão 7: “A Federação de Ginástica que você atua exige formação de nível superior para atuação como treinador/professor de Ginástica (todas as modalidades)? Se sim, qual curso superior é exigido?”24_. Como respostas, obtivemos que

24 _{Essa questão foi formulada com o raciocínio da realidade brasileira, em que a formação de nível} superior se refere à formação universitária. Assim, embora tenhamos tido o cuidado de validar o questionário utilizado com a assistência de professores(as) especialistas, apenas na versão em Inglês do questionário, a pergunta fez referência exata à informação que se desejava consultar – a obrigatoriedade de formação universitária. O equívoco no uso das palavras fez com que respondentes

• Quinze das 44 FNG (34%) consultadas afirmaram exigir formação de nível superior: Algeria, Andorra, Argentina, Azerbaijão, Bangladesh, Benin, Brasil, Catar, Grã-Canária, Kosovo, Luxemburgo, Mônaco, Mongólia, Paraguai e República da Coreia.

• As outras 29 FNG (65,9%) participantes afirmaram não exigir tal formação (África do Sul, Alemanha, Aruba, Austrália, Áustria, Barbados, Cabo Verde, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Ilhas Cayman, Irlanda, Islândia, Itália, Líbia, Maurício, Moçambique, Namíbia, Noruega, Portugal, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela).

Dentre o curso superior exigido, foram indicados:

• Graduação em Educação Física e Esporte por três FNG (Bangladesh, Benin e Brasil);

• Educação Física complementada pelos cursos oferecidos pela FNG por uma FNG (Paraguai);

• Ensino Superior, sem que houvesse determinação do curso por quatro FNG (Azerbaijão, Catar, Mongólia e República da Coreia);

• Educação Superior no campo da Ginástica por duas FNG (Algeria e Kosovo);

• Programas das FNG ou da FIG por cinco FNG (Andorra, Argentina, Grã- Canária, Luxemburgo e Mônaco).

Assim, é tido que apenas oito FNG apontaram exigir cursos universitários para a atuação como treinador(a) de Ginástica, apesar de a literatura acadêmica pontuar o

indicassem outros tipos de formação, compreendendo que estes também são superiores. Consideramos que as pessoas que fizeram tal indicação estão corretas e concordamos com sua interpretação. Assim, uma interessante observação pode ser levantada. A utilização do termo superior teve, para alguns(algumas) respondentes, uma conotação de valorização da oportunidade de aprendizagem em relação à outras e não a delimitação de um tipo específico. Tendo entendido dessa forma, as FNG poderiam ter indicado qualquer possibilidade, mas o fizeram apenas relacionando os programas oferecidos pelas FNG e pela FIG, oportunidades de aprendizagem institucionais. No entanto, como as informações obtidas poderiam ser equivocadas, realizamos uma nova consulta por e-mail, repetindo esta questão à todas as FNG que responderam o questionário nos idiomas Espanhol e Francês. Novas respostas foram enviadas pela maioria dos(as) respondentes e os resultados foram atualizados.

ensino universitário como potencial para tal formação, pela facilidade em mobilizar diferentes conhecimentos e recursos (MILISTETD, 2015).

Estudos recentes têm contribuído com a divulgação de possibilidades pedagógicas para a formação de treinadores(as) em ambientes universitários (JONES; MORGAN; HARRIS, 2012; ICCE, 2013; MORGAN et al., 2013; MILISTETD, 2015). Estas pesquisas são reforços interessantes, uma vez que boa parte dos estudos que se disponibilizam a analisar as contribuições atuais do ensino universitário não apresentam resultados que se aproximam das estratégias pedagógicas sociais e incentivadas por nós. Um exemplo é o estudo de Milistetd e colaboradores (2016), que investigou vinte cursos de Educação Física de Instituições de Ensino Superior Federais brasileiras. Os autores destacaram que do mínimo de 3.200 horas obrigatórias, a serem oferecidas por esses programas, menos de um quinto do tempo é destinado aos conhecimentos necessários a atividade de treinadores(as). Outra queixa comum encontrada nas pesquisas com relação às oportunidades de aprendizagem nas universidades relaciona-se com as estratégias pedagógicas adotadas, que não são ativas e significativas para permitir a co- construção de conhecimentos a partir das relações sociais (MORGAN et al., 2013; MILISTETD, 2015).

Com isso, apesar de a universidade ser um importante e possível centro de formação de treinadores(as), é necessária uma maior reflexão e posterior implementação de outras abordagens sobre o desenvolvimento e aprendizagem, para que a realidade praticada seja semelhante às potencialidades apontadas. O quadro encontrado nesse estudo atribui, portanto, ainda mais importância às oportunidades de aprendizagem oriundas das FNG.

Em seguida, realizamos a questão 7.1: “Em caso afirmativo, esta é uma norma específica da federação ou advém de uma lei nacional para todos os esportes?”. Das 15 FNG que afirmaram exigir formação de nível superior:

• Nove (60%) responderam que essa é uma norma nacional para todos os esportes e práticas corporais. Estes foram Algeria, Andorra, Azerbaijão, Brasil, República da Coreia, Kosovo, Mônaco e Mongólia.

• As outras seis (40%), Argentina, Bangladesh, Benin, Catar, Grã-Canária, Luxemburgo e Paraguai, indicaram que a obrigatoriedade é uma norma específica da FNG.

O fato de a obrigatoriedade de formação universitária ser nacional indica que organizações federais podem influenciar a organização de conteúdos, estratégias pedagógicas, carga horária e outras variáveis dos cursos universitários. Tal influência, exercida a partir de leis regulamentares, pode ser positiva caso haja a sensibilização de tais organizações para a promoção de uma formação mais ativa e efetiva na formação de treinadores(as).

Para ilustrar essa possibilidade de influência, destacamos Milistetd (2015, p. 58), que retoma as diretrizes nacionais brasileiras para o estabelecimento de cursos de bacharelado em Educação Física. São elas: carga horária mínima de 3.200 horas, distribuídas em quatro anos; currículo pautado no objeto de estudo “movimento humano” e não reduzido à práticas esportivas; preparação de profissionais “versáteis, capazes de trabalhar em diferentes contextos de atuação”; currículo contemplado por diferentes dimensões do conhecimento, formação ampliada e formação específica; obrigatoriedade de atividades experienciais como Práticas Pedagógicas Curriculares, Estágio Curricular e Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, sem que se exceda de 20% da carga horária mínima do curso. Apesar de tal regulamentação, Milistetd (2015) afirma que essas normas não são suficientes para assegurar um perfil de formação de treinadores(as) que remete a um tipo de oportunidade de aprendizagem semelhante, por conta da variação possível de organização e duração de disciplinas.

Ao pensarmos de que forma a teoria histórico-cultural poderia guiar os cursos universitários para a formação de treinadores(as), poderíamos considerar que todas as normas dos cursos de bacharelado brasileiros deveriam ser mantidas. No entanto, em acréscimo, considerações sobre as relações sociais entre aprendizes(as) e desses(as) com os mediadores(as) responsáveis deveriam ser asseguradas para que os processos de aprendizagem se estabelecessem de forma significativa. Essa consideração poderia, por exemplo, exigir que uma tutoria de aprendizagem fosse estabelecida ao longo do curso ou mesmo em cada disciplina, para que os(as) aprendizes(as) pudessem contar com a mediação mais próxima de uma pessoa mais experiente; ainda, requerer que nas disciplinas estabelecidas, as formas de avaliação

abordassem co-construções dos(as) aprendizes(as) em parceria com mediadores(as) responsáveis e não apenas testes e provas escritas sem discussões sobre o conteúdo. Outra possibilidade poderia ser a exigência de participação dos(as) aprendizes(as) em ao menos uma comunidade de prática ao longo do curso, sendo essa parte de um grupo de estudos liderado por um(a) professor(a) e/ou alunos(as) de pós-graduação, a fim de que as mediações fossem mais efetivas e que o contato com conteúdos de interesse proporcionasse que os processos de aprendizagem fossem de fato vivências significativas nos processos de formação. Além da proximidade com mediadores(as) responsáveis e da participação em processos de aprendizagem mais ativos, destacamos também que, à luz dessa teoria, seria imprescindível que os(as) aprendizes(as) fossem realmente conhecidos por seus(suas) mediadores(as) ao longo do processo: assim, procedimentos que possibilitassem o conhecimento das experiências prévias e das expectativas poderiam proporcionar reflexões sobre as estratégias pedagógicas a serem realizadas nos anos subsequentes de formação de tais futuros(as) treinadores(as).

Em contrapartida, o fato de a obrigatoriedade de formação universitária em Educação Física e Esporte ser uma norma de algumas FNG, possibilita duas análises: esta iniciativa pode tanto ser uma opção pela sua própria isenção de responsabilidade pelo oferecimento de programas formativos, quanto uma interessante forma de aproximação entre FNG e cursos universitários. Se as FNG apenas exigirem tais formações mas não acompanharem se o mínimo de conhecimento para a realização de uma atuação adequada é partilhado pelos(as) treinadores(as), e, ainda não oferecerem possibilidades de formação continuada, a situação da atuação dos(as) treinadores(as) permanece sem reflexões aprofundadas. Assim, podemos considerar que o ensino de Esporte e práticas corporais terá poucas possibilidades de mediações específicas sobre o assunto no ambiente universitário, como acontece no Brasil. Assim, outras discussões precisam ser feitas com relação à responsabilidade de cada uma dessas instituições na formação de treinadores(as).

Sobre essa questão, questionamos as FNG sobre sua atuação na formação de treinadores(as), com as questões 8 e 8.1: “A Federação de Ginástica em que você atua exige algum tipo de formação específica em Ginástica para atuação como treinador/professor de ginástica (todas as modalidades)?” e “Em caso afirmativo, qual tipo de formação exigida?”. Nesta questão,

• Trinta das 44 FNG (68,1%) afirmaram exigir formação específica em Ginástica (África do Sul, Alemanha, Algeria, Andorra, Argentina, Aruba, Austrália, Áustria, Bangladesh, Barbados, Benin, Canadá, Catar, Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-Canária, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Líbia, Luxemburgo, Maurício, Mônaco, Mongólia, Paraguai, Portugal, Trindade e Tobago e Venezuela).

• Quatorze (31,9%) não exigem formação específica em Ginástica (Azerbaijão, Brasil, Cabo Verde, Dinamarca, Estados Unidos, Finlândia, Ilhas Cayman, Itália, Kosovo, Moçambique, Namíbia, Noruega, República da Coreia e Suécia).

Com relação ao tipo de formação específica em Ginástica requisitado pelas FNG:

• Cursos técnico-pedagógicos foram apontados por 19 FNG (63,3%) (África do Sul, Alemanha, Algeria, Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-Canária, Grã-Bretanha, Hong Kong, Islândia, Líbia, Luxemburgo, Maurício, Trindade e Tobago e Venezuela).

• Cursos acadêmicos, por sete FNG (23,3%) (Aruba, Bangladesh, Benin, Catar, Mônaco, Mongólia e Paraguai).

• Outras formações, por quatro FNG. Dentre as respostas “outros”, temos: Barbados ressalta a obrigatoriedade de cumprimento do curso FIG Academy; Canadá exige que todos(as) os(as) treinadores(as) completem o treinamento da Federação Canadense de Ginástica, chamada Gymnastics Canada; Irlanda requer a certificação em cursos de treinadores(as) da disciplina específica, que contém conteúdo pedagógico, segundo o(a) respondente; e Portugal afirmou exigir “cursos de treinadores da Federação Portuguesa de Ginástica ou equiparação de Cursos Superiores, conforme lei do país, Lei nº40/2012”.

Os resultados encontrados indicam que a formação específica em um Esporte ou prática corporal é valorizada com relação à formação generalista, mais

ampla. Essa informação atribui aos cursos técnico-pedagógicos a importância de discutir não apenas aspectos específicos, mas também outros assuntos gerais essenciais para a atuação como treinador(a). Entre esses, ressaltamos os conhecimentos interpessoais, referentes ao contexto social e às relações que se estabelecem, e os conhecimentos intrapessoais, como a filosofia de trabalho (ICCE, 2013). Ao considerarmos a teoria histórico-cultural, essas oportunidades de aprendizagem deveriam favorecer relações sociais mais ativas e que permitissem a troca de experiências entre os(as) envolvidos(as), a fim de favorecer a co-construção de novos conhecimentos e reflexões necessários ao desenvolvimento esportivo.

Em acréscimo, destacamos nesse item a iniciativa de proporcionar a equiparação de cursos universitários a programas oferecidos pela FNG indicada pela FNG de Portugal. Esse processo torna padrão a formação obtida independente da instituição responsável, ao mesmo tempo que permite aos(às) treinadores(as) que optam pela formação generalista do curso superior obterem o título mínimo de formação específica em Ginástica, tradicionalmente oferecida pela FNG. Tal equiparação é favorável aos(às) treinadores(as)-aprendizes(as) que se propõe a uma formação universitária, mais completa, pois facilita o licenciamento para atuação profissional. Essa pode ser uma possibilidade interessante, pois permite que as próprias universidades ofereçam as formações específicas de cada esporte ou prática corporal, facilitando a co-construção de conhecimentos.

De forma geral, o gráfico 1 ilustra a obrigatoriedade e natureza das formações exigidas para atuação como treinador(a) de Ginástica pelas FNG:

Gráfico 1 – Exigência de formação pelas FNG para atuação como treinador(a) de Ginástica.

Chamamos a atenção para as dez FNG que não exigem nenhum tipo de formação para atuação esportiva. Algumas dessas FNG podem apresentar uma estrutura institucional ainda pouco estabelecida, o que pode ocasionar uma frágil regularização da profissão de treinador(a) e pequeno oferecimento de oportunidades de formação institucional nos países. Nas palavras do(a) respondente das Ilhas Cayman25_{: “Eu também gostaria que você notasse que somos um país/ilha muito} pequeno/a e nossa federação é gerida por um conjunto de três voluntários, com capacidade limitada”.

Outras FNG representam países escandinavos, como Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia. Esses países são conhecidos por sua tradição ginástica, entendida como a cultura de prática que se estabeleceu em determinadas localidades, palcos do início do movimento ginástico a partir do século XVIII (SOUZA, 1997; AYOUB, 2013; PATRÍCIO, BORTOLETO, CARBINATTO, 2016).

Apresentamos o exemplo da Dinamarca. Na reportagem “E se gostássemos tanto de Ginástica quanto de Futebol?”, publicada no site do Sesc São Paulo em julho de 2017, Cunha Filho afirma (SESC, 2017, p. 1):

25 _{Do original, “I also wanted to note that we are a very small country/island and our federation is run by}

3 volunteer board members with limited capacity”. (Respondente das Ilhas Cayman, tradução da

autora). 4 9 10 21 Ambas as formações Apenas formação superior Não exigem formação Apenas formação

específica

África do Sul, Alemanha, Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Barbados, Canadá, Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Líbia, Maurício, Mônaco, Portugal, Trindade

e Tobago e Venezuela.

Cabo Verde, Dinamarca, Estados Unidos, Finlândia, Ilhas Cayman, Itália, Moçambique, Namíbia, Noruega e Suécia.

Algeria, Grã-Canária, Luxemburgo e Paraguai.

Aruba, Azerbaijão, Bangladesh, Benin, Brasil, Catar, Kosovo, República da Coreia

Lá é oferecida uma estrutura muito bem montada, em cada cidade, para que as pessoas possam ir ao ginásio e praticar ginástica geral. E é por meio dessa ginástica geral que as pessoas interagem e confraternizam. É incrível ver como essa prática se tornou uma cultura, que é passada de geração em geração e já faz parte da tradição do país. São netos, filhos e avós vivenciando essa modalidade.

Essa cultura acaba por considerar que a experiência prática como ginasta, de pessoas de diferentes idades e formações, é suficiente para a atuação como treinador(a) de Ginástica. Nestes países, o papel de treinador(a) é, na maioria das vezes, exercido por voluntários(as).

Sem dúvida, o conhecimento trazido pela experiência como ginasta nesses casos contribui para a atuação como treinador(a). Ao analisarmos essa situação com base na teoria histórico-cultural, poderíamos considerar que tal experiência prática, como conhecimento voltado à atuação como treinador(a)26_{, constitui conceitos} espontâneos. Os conceitos espontâneos são os definidos por Vygotsky (2009) como os decorrentes da atividade prática, das interações sociais imediatas.

Os conceitos espontâneos se opõe aos conceitos científicos, que são os adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos mediados em processos deliberados de aprendizagem. Os conceitos científicos, portanto, envolvem uma atitude mediada consciente voltada para determinada finalidade, e, assim, implicam a relação deste conceito com outros. A intencionalidade da mediação dos conceitos científicos traz consciência à discussão do conhecimento, permite reflexão consciente e a superação de conhecimentos pré- estabelecidos substituindo suposições e repetições por análises críticas e avaliações.

Assim, embora reconheçamos que em alguns países a tradição ginástica proporcione conceitos espontâneos importantes para a atuação como treinador(a) de Ginástica, reconhecemos a necessidade de reflexão consciente e a co-construção de conceitos científicos necessários a essa atuação. Esses processos de aprendizagem são proporcionados por mediações conscientes, das quais fazem parte oportunidades institucionais e informais.

26 _{Frisamos a finalidade de conhecimentos voltados à atuação profissional nesse momento pois, como} técnicas e estratégias pedagógicas para a prática da Ginástica, esses conceitos também são considerados científicos. No entanto, por não estarem voltados a mediações direcionadas a processos de aprendizagem que tem como finalidade a formação de treinadores(as), entendemos que, nesse caso, constituem-se como conceitos espontâneos.

Além dessa superação dos conceitos, destacamos Piggott (2012) que considera que a participação em oportunidades de aprendizagem institucional são consideradas “ritos de passagem”, que garantem aos(às) treinadores(as) conhecimentos que proporcionam segurança e prestígio para a atuação nessa função. De maneira geral, os dados obtidos indicam que há exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica e que as formações específicas em esportes e práticas corporais são as mais requeridas.

b) A organização das FNG para o oferecimento dos programas

O ICCE (2013) aconselha que as federações nacionais esportivas devem regularizar e estruturar o esporte e as práticas corporais em seus países assim como as federações internacionais os administram em uma perspectiva global. Para tanto, como instituições que possuem muitas funções, é comum que essas sejam segmentadas em Comissões e Comitês responsáveis por diferentes funções