Estratégias pedagógicas coletivas

As oportunidades de aprendizagem institucionais classificadas como formais são comumente realizadas no formato de cursos regulares. Além de promovidas por instituições esportivas como as federações nacionais, cursos regulares de formação de treinadores(as) também são oferecidos por universidades.

➢ Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 17

Uma de tais estratégias pedagógicas é a Aprendizagem Baseada em problemas (ABP), uma das mais frequentemente citada dentre os propostas inovadoras encontradas na literatura acadêmica. Vista como uma possibilidade para a aprendizagem de adultos (DEMERS; WOODBURN; SAVARD, 2006; JONES; TURNER, 2006; CUSHION; NELSON, 2013), a ABP tem sido reconhecida como uma estratégia pedagógica efetiva (TRUDEL; GILBERT, 2006) não apenas na formação de treinadores(as), mas também em outras áreas. Esta é uma proposta interessante pois é ligada ao contexto dos(as) aprendizes(as), uma vez que se inicia com a apresentação de uma situação-problema realista (JONES; TURNER, 2006) do cotidiano de atuação dos(as) treinadores(as), para a qual um grupo de aprendizes(as) deve discutir e elaborar uma solução a partir de provocações realizadas por mediadores(as) responsáveis pela atividade (MORGAN et al., 2013a).

Nessa estratégia pedagógica, os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) se utilizam de “gatilhos” dos cenários para definir os temas a que as situações se referem e a partir disso realizam pesquisas de teorias que consideram que possam auxiliá-los a propor soluções. Segundo Morgan e colaboradores (2013a, p. 219, tradução da autora), “a ABP não é apenas sobre resolução de problemas; em vez disso, usa os problemas para aumentar o conhecimento e a compreensão e facilitar os processos de aprendizagem”, sendo, assim, uma forma de mediação que ensina o processo e

não apenas refere-se ao conteúdo. Por isso, afirmam ainda Morgan e colaboradores (2013a, p. 219, tradução da autora):

É, portanto, uma maneira de aprender sobre como ser um(a) profissional capaz (ENGEL, 1991). Ao promover o crescimento profissional através de ‘conversas reflexivas’, desencadeadas por dilemas da prática (SCHÖN, 1987), a abordagem leva em consideração a natureza construtivista da aprendizagem.

Assim, é possível considerar como benefícios dessa estratégia pedagógica melhorar a habilidade para tomar decisões e resolver problemas; maior conscientização da complexidade das questões do mundo real, para treinadores(as)- aprendizes(as) com pouca ou nenhuma experiência de atuação; e exposição a conhecimentos de diferentes naturezas (MORGAN et al., 2013). De forma geral, a ênfase dada a relação entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e desses com os(as) mediadores(as) responsáveis traz as potencialidades observadas por Smidt (2009) baseada na teoria histórico-cultural sobre a importância do engajamento dos(as) aprendizes(as) em compartilhar experiências de outras pessoas.

Uma experiência pessoal pode ser utilizada para ilustrar essa estratégia pedagógica. Durante o período de estágio de Doutorado Sanduíche realizado na

Cardiff Metropolitan University, pude acompanhar o desenvolvimento de ABP na

disciplina obrigatória chamada “Administrando Problemas Pedagógicos”18 _{do curso de} Pós-Graduação em Sports Coaching da instituição (Figura 3).

Figura 3 – ABP em módulo para treinadores(as)-aprendizes(as) na Cardiff Metropolitan University.

Dessa disciplina, participaram treinadores(as)-aprendizes(as) de diferentes modalidades esportivas, os(as) quais se empenhavam em grupo para a discussão de problemas apresentados. Os mediadores, professores doutores responsáveis pelo curso, ofereciam inicialmente um quadro geral do contexto e uma situação-problema e permitiam que os(as) aprendizes(as) o discutissem por um tempo, acompanhando- os. Após um tempo interessante de discussão, os mediadores ofereciam a “primeira interrupção”, um complemento do problema acrescentado novos fatores a serem considerados. Seguindo o mesmo desenvolvimento, uma “segunda interrupção” era realizada a fim de proporcionar maiores discussões. Na Figura 4, é possível observar um grupo de treinadores(as)-aprendizes(as) de Ginástica, Futebol e Hóquei, mediados por um professor (de costas para a fotógrafa). Os(as) alunos(as) se utilizam de mapas conceituais, lousas e pesquisas em materiais de disciplinas anteriores com teorias pedagógicas para auxiliarem na formulação de uma resolução do problema.

Figura 4 – Mediação na estratégia pedagógica de ABP.

Após a última interrupção, os grupos apresentam as propostas de soluções dos diferentes casos recebidos e recebem sugestões dos colegas. Em seguida, um(a) dos(as) aprendizes(as) é destacado para compor um texto identificando a solução formulada.

Outra experiência com a ABP foi vivenciada por nós, pesquisadoras, com o grupo de alunos(as) de graduação e pós-graduação da FEF-Unicamp participantes do projeto de extensão em Ginástica. A proposta foi planejada por nós, pela doutoranda Bruna Locci e pela mestra Kássia Mitally da Costa Carvalho, com situações-problemas já vivenciadas pelo grupo de extensão em Ginástica em outros anos de realização do projeto e compartilhada com os(as) treinadores(as)- aprendizes(as) na reunião de planejamento do ano de 2018, proposta que gerou bastante envolvimento do grupo.

Morgan e colaboradores (2013b, p. 4, tradução da autora) apresentam algumas críticas à ABP, considerando que os cenários estáticos, escritos, e que podem ser revisitados a qualquer momento pelos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) “carecem de um grau de credibilidade no mundo real”. Assim, os mesmos autores desenvolveram uma outra estratégia pedagógica inovadora, tentando aproximar ainda mais os esforços pedagógicos da realidade dos(as) treinadores(as).

➢ Etno-drama19

O etno-drama é definido como “uma nova forma de teatro” (MORGAN et al. 2013b, tradução da autora) que busca divulgar situações reais por meio de dramaturgia. Segundo Saldaña (2008, p. 177, tradução da autora):

Um etno-drama, um roteiro escrito, consiste em seleções dramatizadas e significativas de narrativas coletadas através de entrevistas, notas de campo de observação participante, trechos de diários e/ou documentos impressos e públicos, como agendas, transmissões de televisão, artigos de jornais e processos judiciais. De forma simplificada, (o etno-drama) dramatiza os dados. (Saldaña, 2005, p. 1-2).

Por ser uma encenação de situações vividas, os contextos representados são permeados de subjetivismos, complexidades e contradições. Assim, quando apresentados à audiência, tendem a suscitar interpretações divergentes. Além disso, proporcionam o desenvolvimento de diferentes sentidos (VYGOTSKY, 2009), com base em conhecimentos e experiências anteriores.

Assim, na adoção do etno-drama como estratégia pedagógica, uma cena do cotidiano é protagonizada a fim de que os(as) espectadores(as) identifiquem situações-problema e construam compreensões e significados (MIENCZAKOWSKI; MORGAN, 2001). O incentivo para que ocorram e sejam compartilhadas reflexões sobre crenças e ações pessoais (CARLESS; DOUGLAS, 2010) pode levar a coconstrução de novas formas de entender as situações. Por isso, é dito que o etno- drama visa “privilegiar a primazia da experiência e transformar espaços onde o discurso coletivo democrático pode acontecer” (DENZIN; LINCOLN, 2005, p. xi apud MORGAN et al., 2013a, tradução da autora).

No âmbito da formação de treinadores(as), esta é ainda uma estratégia pedagógica pouco utilizada. Uma proposta foi desenvolvida e divulgada nos estudos de Morgan e colaboradores (2013a; 2013b), realizada no programa de Pós- Graduação em Sports Coaching da Cardiff Metropolitan University e em colaboração com o Departamento de Teatro da Liverpool John Moores University.

Morgan e colaboradores (2013a, p. 226, tradução da autora) destacam que a primeira etapa do processo foi escrever cenários a serem representados baseados em pesquisas etnográficas e experiências vividas. Esse processo foi ressaltado pelos autores como sendo coletivo, pois consideraram que “a colaboração só poderia ajudar no desenvolvimento de um trabalho autêntico e detalhado”. Assim, os cenários foram escritos, revisados e refeitos em uma série de encontros do grupo de mediadores responsáveis, para garantir a relevância e adequação aos contextos reais de atuação dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) (MORGAN et al., 2013a).

Em sua forma final, os cenários contiveram três cenas interligadas. A primeira teve como foco as relações entre treinadores(as) e atletas e entre os(as) atletas; a segunda, as relações entre os(as) treinadores(as) e seus(suas) assistentes, contrastando diferenças filosóficas e métodos de ensino; por fim, a terceira cena relacionava-se com as interações dos(as) treinadores(as) com outras pessoas envolvidas no contexto, enfatizando as relações de poder e negociações. Além dessas, também foram gravados monólogos das personagens, apresentando pontos de vista individuais para a situação apresentada (MORGAN et al., 2013a).

A segunda etapa de desenvolvimento dessa estratégia pedagógica envolveu o diretor de teatro e atores e atrizes do curso de Artes Cênicas da universidade parceira, além dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as). Foi realizada

uma sessão de três horas, que envolveu a encenação dos cenários e discussões entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e os mediadores resposnáveis.

Essa fase ocorreu durante uma sessão de três horas de duração, em que cada cena foi apresentada duas vezes e contou, em uma delas, com a apresentação extra dos monólogos. Após a primeira apresentação, os(as) treinadores(as)- aprendizes(as) participaram de discussões em pequenos grupos, mediados(as) por questões facilitadoras propostas pelos mediadores responsáveis, como por exemplo: “o que você viu na cena?”, “quais são os problemas aqui?”, “como o(a) treinador(a) lidou com a situação?” (MORGAN et al., 2013, p. 7-8, tradução da autora). Já após os monólogos, as questões foram: “e agora, quais são os problemas da situação?”, “você alterou suas percepções sobre essa situação?”, “quais são as suas soluções para os problemas que você vê?”, “em quais teorias você se apoia para desenvolver essa solução?”. (MORGAN et al., 2013b, p. 7-8, tradução da autora).

A terceira e última etapa consistiu em uma avaliação da estratégia pedagógica. Grupos focais foram realizados a fim de identificar a opinião dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sobre a estratégia pedagógica. Morgan e colaboradores (2013a) afirmam que estes grupos consideraram que a meta de aproximar as discussões do contexto prático foi atingida, sendo entendida a estratégia pedagógica como bem-sucedida. Os autores ainda ressaltam que a partir das cenas protagonizadas os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) envolveram-se de forma interativa e colaborativa, compartilhando incidentes relacionados e relevantes de suas próprias práticas (MORGAN et al., 2013a).

Os autores consideram que a continuação desse projeto poderia se dar com a participação de treinadores(as), atletas e familiares para o desenvolvimento das cenas e avaliam que embora seja uma estratégia pedagógica que demanda tempo de preparação, colaborações com atores e atrizes e recursos financeiros para sua promoção, tem a potencialidade de que diferentes envolvidos(as) participem do processo de formação de treinadores(as) e tenham suas demandas escutadas (MORGAN et al., 2013a). Além disso, ressaltam que a produção de um DVD com as cenas utilizadas pode ser interessante para oportunidades de aprendizagem realizadas online, as quais possibilitariam o desenvolvimento de fóruns de formação de treinadores(as) compostos por aprendizes(as) de diferentes localidades (MORGAN et al., 2013a).

➢ Narrativas

Entre outras estratégias pedagógicas inovadoras, a utilização de narrativas na formação de treinadores(as) também tem sido observada em relatos publicados (DOUGLAS; CARLESS, 2008; MCMAHON, 2013), em propostas que podem encaixar-se tanto como coletivas quanto individualizadas.

Douglas e Carless (2008) ressaltam que as histórias reais de pessoas envolvidas com o esporte e as práticas corporais podem influenciar a interpretação dos(as) treinadores(as) sobre as situações vivenciadas no contexto de atuação e, especialmente, permitir que atletas, familiares, assistentes e outras pessoas de diferentes funções que se relacionam com os(as) treinadores(as) possam apresentar suas perspectivas das ações tomadas. Os autores iniciaram as discussões acerca dessa estratégia pedagógica baseados em sua experiência, como visto a seguir:

(...) as histórias tem sido efetivas em estimular o interesse e as discussões entre os(as) treinadores(as), psicólogos(as) esportivos(as), assessores e órgãos oficiais do governo tanto durante apresentações feitas no Instituto de Esportes da Irlanda e na Federação Holandesa de Golfe quanto em palestras para estudantes de Ciências do Esporte em diferentes universidades europeias. (DOUGLAS; CARLESS, 2008, p. 35, tradução da autora)

Da mesma forma, McMahon (2013, p. 33) destaca a utilização das narrativas como estratégia pedagógica devido a “identificação de sua eficácia como uma ferramenta educacional para desafiar o pensamento pedagógico dos(as) treinadores(as), tanto a curto quanto a longo prazo”, já que são possibilidades de que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sintam-se “tocados” pelas histórias dos(as) atletas e resultem em reações diretas e não em respostas planejadas previamente. Douglas e Carless (2008) ainda consideram que muitos(as) treinadores(as) se utilizam de narrativas em suas atuações, para motivar atletas ou mesmo para apresentar exemplos; assim, a estratégia pedagógica de utilizar narrativas em suas formações pode ser um fator inversamente empregado.

O exemplo de utilização dessa estratégia pedagógica desenvolvido por Douglas e Carless (2008) está relacionado à formação continuada de treinadores(as) de golfe no Reino Unido. Os autores (DOUGLAS; CARLESS, 2008, p. 37, tradução da autora) realizaram uma pesquisa com um grupo de treinadores(as)-aprendizes(as), utilizando três narrativas sobre experiências de vida de atletas profissionais de golfe.

Tais narrativas abordaram os temas: “narrativa de performance”, em que o esporte ocupa lugar central; “narrativa de descoberta”, em que o esporte é parte do acontecimento narrado; e “narrativa relacional”, em que o foco principal da história contada não se relaciona com o esporte, mas com pessoas envolvidas na relação com esse tema. Todas foram transcritas para serem utilizadas de forma escrita.

Douglas e Carless (2008) relatam que as atividades se iniciaram com a leitura da primeira história, durante a qual os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) fizeram anotações individuais. O mesmo processo aconteceu para as segunda e terceira narrativas. Após esse momento, os mediadores responsáveis realizaram um grupo focal de discussão a partir das anotações de cada treinador(a)-aprendiz(a), a partir de perguntas e provocações feitas pela pesquisadora responsável.

Os resultados da pesquisa ressaltam que as narrativas podem ser interpretadas de diferentes formas pelos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e que essas diversas interpretações dos acontecimentos são fatores fundamentais para o incentivo às discussões e às trocas de experiências. Em especial, as “narrativas relacionais” foram interessantes aos olhos dos pesquisadores, pois apresentaram dados contrários à narrativa dominante pelos(as) treinadores(as) e logo exigiram esforços em compreender acontecimentos diferentes daqueles conhecidos pelo senso comum da área (DOUGLAS; CARLESS, 2008).

McMahon (2013) afirma que optou por essa estratégia pedagógica desejando que as narrativas de atletas “tocassem” os(as) treinadores(as)- aprendizes(as). Diferentemente do relato de Douglas e Carless (2008), essa não foi uma experiência aplicada em um programa de formação de treinadores(as), mas uma pesquisa acadêmica desenvolvida na Austrália. A autora informa que foram convidados dez treinadores(as) de Natação, os(as) quais participaram da atividade individualmente, a partir de entrevistas. As narrativas utilizadas foram provenientes de um estudo anterior desenvolvido pela mesma autora e são relatos autobiográficos de vivências de nadadores(as) durante toda a vida esportiva, desde as categorias de base até o nível profissional esportivo.

Em um primeiro momento, a pesquisadora apresentou uma narrativa aos(às) treinadores(as) sobre um acontecimento ocorrido durante a adolescência de uma nadadora. Após a leitura da mesma, os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) foram questionados(as): “quais são seus pensamentos/sentimentos ao ler essa narrativa?”,

“como você acha que a nadadora sentiu-se durante essa experiência?”, “você acredita que a(o) treinador(a) dessa situação reagiu da melhor forma para os interesses dessa nadadora adolescente?” e “você já viu alguma situação semelhante em sua atuação?”. Em seguida as respostas a essas questões, a pesquisadora apresentou uma outra narrativa, em que a nadadora, agora adulta, conta um acontecimento de sua vida recente. Após a leitura, a pesquisadora fez novamente algumas perguntas aos(às) treinadores(as): “quais são seus pensamentos/sentimentos ao ler essa narrativa?”, “o que você acha que essa mulher adulta estava pensando nesse momento?” e “você considera que há alguma ligação entre as experiências de adolescente e adulta?”.

A terceira e última parte da pesquisa aconteceu seis meses após as duas etapas anteriores e após a fase competitiva desses(as) treinadores(as)- aprendizes(as), justamente para que houvesse uma consideração real da efetividade da reflexão proporcionada pelas primeira e segunda etapas. Nesse momento, a pesquisadora realizou uma entrevista questionando os(as) participantes sobre se as narrativas haviam influenciado as interações desses com seus(suas) atletas, com os familiares e com outros(as) colegas de trabalho, além da relevância dessa estratégia pedagógica para a atuação profissional e para a relação com os(as) atletas.

Os resultados obtidos pela pesquisa mostram que todos(as) os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) envolveram-se em reflexões sobre o assunto apresentado nas narrativas durante os seis meses de duração da pesquisa e apontaram um entendimento maior de suas funções no desenvolvimento pleno dos(as) atletas. Os(as) participantes também destacaram sentir mais empatia pelos(as) atletas após ouvir as narrativas. Nas palavras de um dos treinadores- aprendizes participantes da pesquisa (MCMAHON, 2013, p. 44, tradução da autora):

Depois de ouvir a narrativa da primeira nadadora, eu fiquei um pouco preocupado, para ser honesto, isso me fez pensar. As narrativas são extremas, mas eu estou preocupado de que algumas de minhas técnicas de ensino são similares e eu não tinha pensado em como meus(minhas) nadadores(as) estão se sentindo.

A pesquisadora McMahon (2013) finaliza ressaltando que se embora os resultados de sua pesquisa não possam ser generalizados, os dados sugerem que o uso da narrativa como uma estratégia pedagógica foi eficaz na formação de seus(suas) treinadores(as)-aprendizes(as). Isso pois “ouvir e pensar a partir das histórias apresentadas, auxiliou os(as) treinadores(as) neste estudo a enxergar os(as)

atletas como seres físicos, emocionais, sociais e espirituais, gerando um grau de empatia” (MCMAHON, 2013, p. 45).

➢ Pesquisa-ação

A participação em pesquisa-ação como forma de estratégia pedagógica foi documentada por Morgan e colaboradores (2013) e Clements e Morgan (2015). De forma resumida, a pesquisa-ação é uma metodologia que busca resultados tanto provenientes de ações, ou seja, mudanças de atitude, quanto investigativos, relacionados ao entendimento de um contexto, uma situação ou um tipo de ação (MORGAN et al., 2013a). Nas palavras de Clements e Morgan (2015, p. 143, tradução da autora):

Apesar das diferentes perspectivas, é geralmente aceito que a pesquisa-ação é um processo sistemático de aprendizagem caracterizado por ciclos contínuos de planejamento, atuação, observação e reflexão (McNiff, 2013; McNiff & Whitehead, 2009; Mertler, 2009). Isso permite a construção contínua e o teste de explicações na prática, levando a uma melhor compreensão e aprendizado (Tsai, Pan e Chiang, 2004).

Nessa proposta, os(as) pesquisadores(as) são os(as) próprios(as) atores(atrizes) da realidade analisada e, partindo de intensas reflexões sobre suas atuações, propõem mudanças de ação intencionais em parceria com as outras pessoas envolvidas no contexto. A pesquisa-ação é, então, um processo coletivo que ocorre em colaboração contínua entre todos(as) os(as) participantes, pois estes(as) são fundamentais para que os ciclos aconteçam e permitam os próximos cursos de ação. De acordo com Morgan e colaboradores (2013, p. 222, tradução da autora) e compartilhando dos princípios da teoria histórico-cultural, este método pode ser visto como uma proposta de co-construção de conhecimentos através da troca de experiências entre as pessoas envolvidas, funcionando como um “catalisador para o enriquecimento” teórico-prático.

O incentivo à pesquisa-ação como estratégia pedagógica considera essa perspectiva como uma proposta participativa e colaborativa, em que treinadores(as)- aprendizes(as) podem sentir-se motivados à prática reflexiva (CLEMENTS; MORGAN, 2015). Evans e Light (2007), inclusive, destacam a pesquisa-ação como uma possibilidade de superação das estratégias pedagógicas tradicionais, devido às

suas potencialidades em relacionar o conhecimento teórico com o contexto de atuação.

Morgan e colaboradores (2013) descrevem uma experiência com essa estratégia pedagógica realizada também na Cardiff Metropolitan University com uma turma de pós-graduação. Afirmam que o currículo dessa experiência foi desenvolvido compreendendo um conjunto de experiências práticas dos(as) treinadores(as)- aprendizes(as) e um grupo de estudos, de forma teórica. Assim, a estratégia pedagógica baseou-se em uma integração de uma base de conhecimentos já produzidos com os contextos de atuação particulares de cada treinador(a)- aprendiz(a).

Os procedimentos envolveram um ciclo de atividades composto por uma sessão teórica coletiva e uma sessão prática para discussão de situações particulares: as atividades revezaram-se entre ser uma apresentação e uma discussão em grupo sobre uma teoria acerca do ensino de Esporte e práticas corporais e ser uma sessão de apresentações de aspectos práticos vivenciados pelos(as) treinadores(as)- aprendizes(as) em seus contextos de atuação, relacionados ao tema.

Dessa forma, os autores afirmam que os(as) envolvidos(as) puderam identificar aspectos a serem transformados em sua atuação, propor mudanças de ação e realizar reflexões, respaldados pela mediação de outros treinadores(as)- aprendizes(as) e dos mediadores responsáveis durante os encontros formais (MORGAN et al., 2013). A avaliação da utilização dessa estratégia pedagógica mostrou que os(as) treinadores(as)-alunos(as) e os mediadores responsáveis a consideraram eficaz, embora tenha sido apontado que o tempo para o engajamento com as teorias poderia ser maior.

Em outro relato de utilização dessa estratégia pedagógica, Clements e Morgan (2015) destacaram a utilização da pesquisa-ação como parte de um programa de formação de treinadores(as) do Sistema Nacional de Desenvolvimento de Talentos do Reino Unido, com a participação do chefe de desempenho desse grupo, também responsável pela pesquisa, e de seis treinadores(as)-aprendizes(as) empregados(as) na instituição.

Essa pesquisa-ação teve duração de três meses e durante esse período aconteceram diferentes etapas. A primeira, uma sessão introdutória, que se dedicou a explicar a proposta aos(às) participantes e estabelecer as tarefas a serem

realizadas. Entre essas, o preenchimento de um registro reflexivo20_{, um diário de} campo com comentários reflexivos a ser realizado após cada sessão prática e compartilhado com o mediador e os(as) colegas através de uma pasta na plataforma

online Google Drive®. Além disso, um fórum online foi estabelecido para que os(as)

treinadores(as)-aprendizes(as) pudessem participar de sessões coletivas com a possibilidade de vídeos simultâneos e gravação da sessão, que aconteceriam a cada quinze dias. Em seguida, realizaram-se seis sessões de três horas de atuação como treinadores(as), para vinte a trinta atletas, que aconteceram a cada quinze dias. Da mesma forma, os fóruns online aconteceram com a mesma frequência, nos quais