PAULA PEREIRA SCHERRE
(TRANS)FORMAÇÃO DO SER DOCENTE-PESQUISADOR:
RECONSTRUÇÃO DA MATRIZ PEDAGÓGICA-PESQUISADORA À LUZ DA COMPLEXIDADE E DA TRANSDISCIPLINARIDADE
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial da obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Drª. Maria Cândida Moraes Coorientadora: Drª. Rosamaria de Medeiros Arnt
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB S326t Scherre, Paula Pereira.
(Trans)formação do ser docente-pesquisador: reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora à luz da complexidade e da transdisciplinaridade. / Paula Pereira Scherre – 2015.
380 f.: il.; 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes Coorientação: Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt
1. Educação. 2. Matriz pedagógica-pesquisadora. 3. Complexidade. 4. Transdisciplinaridade. 5. Educação Biocêntrica. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II. Arnt, Rosamaria de Medeiros, coorient. III. Título.
Tese de autoria de Paula Pereira Scherre, intitulada (TRANS)FORMAÇÃO DO SER DOCENTE-PESQUISADOR: RECONSTRUÇÃO DA MATRIZ PEDAGÓGICA-PESQUISADORA À LUZ DA COMPLEXIDADE E DA TRANSDISCIPLINARIDADE, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 30 de novembro de 2015, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
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Profª Drª Maria Cândida Moraes
Orientadora
Programa de Doutorado em Educação – UCB/DF
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Profª Drª Rosamaria de Medeiros Arnt
Coorientadora
Pesquisadora visitante – UECE
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Profª Drª Ecleide Cunico Furlanetto
Programa de Mestrado em Educação – UNICID
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Prof. Dr. Célio da Cunha
Programa de Doutorado em Educação – UCB/DF
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Prof. Dr. Ricardo Spindola Mariz
Programa de Mestrado de Gestão do Conhecimento e Tecnologias da Informação – UCB/DF
Ninguém transforma ninguém e ninguém se transforma sozinho. Nós nos transformamos no encontro. (ROBERTO CREMA, 1998)1
Esta tese é fruto de muitos encontros. Encontros que abriram tempos e espaços para formação, pesquisa, reflexão, transformação e para o contínuo aprender. Levo muitas pessoas queridas em meu coração. Quero deixar aqui expressa minha gratidão a algumas delas que possibilitaram essa construção.
Maria Cândida, orientadora, atenta, cuidadosa, amorosa, companheira. Rosinha, coorientadora, amiga, que abriu caminhos para o fazer junto e o estar sempre junto, com cuidado, atenção, carinho e doçura.
Alba Cristina, amiga, que junto com Rosinha, construímos, como formadoras-pesquisadoras, nossa identidade formativa e a experiência de trabalho em equipe integrado(r).
Núria Lorenzo, orientadora na Universidade de Barcelona (UB), que me acolheu com muito carinho e me propiciou o diálogo com professores da Universidade e com estudantes de outros lugares do mundo e a participação nas atividades do Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico da Universidade de Barcelona (GIAD/UB).
María Antónia, Saturnino e Teresa, grata também pelo acolhimento em Barcelona.
Olzeni e Martha, queridas amigas, no doutorado aproximamos nossos laços, vínculos e teses, em diálogos, escutas, leituras e amizade para toda a vida.
Cibele, querida amiga de todos os tempos, em todos os lugares... onde você estiver, estaremos sempre juntas.
Maria de Lourdes, Sandra e Sheila, pelas ajudas preciosas sempre.
Ruth, uma admiração enorme por seu trabalho com a Educação Biocêntrica, importante inspiração.
Virgínia e Luis Otávio, pessoas queridas com quem pude incorporar a Biodanza em meu dia a dia, em Barcelona, e iniciar meu caminho formativo como facilitadora.
De volta ao Brasil, Mônica me acolheu em seu grupo de Biodanza e na formação aqui em Brasília.
(Ecologia dos saberes, Transdisciplinaridade e Educação) e das disciplinas de Metodologia 1 e 2 do doutorado.
Sou muitíssimo grata a todos os educadores e educadoras com quem tive o prazer de aprender junto e compartilhar a Formação de Educadores para a Cidadania em Horizonte, CE.
Agradeço de coração as contribuições e questionamentos propostos pelos membros da banca que me acompanharam desde a qualificação: Ecleide, Célio e Ricardo.
Referência: SCHERRE, Paula Pereira. (Trans)formação do ser docente-pesquisador: reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade. 2015. 380 folhas. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
iniciais e continuadas propiciarem movimentos tripolares de formação, integrando os três polos: hetero-eco-auto. Levo que, ao longo da vida, profissionais, professores, pesquisadores possam (se) refletir, (se) questionar, (se) pesquisar sobre suas trajetórias, processos formativos e matrizes. Levo a esperança de contribuir com processos formativos para que possam considerar o ser humano que se forma com suas histórias, origens, aprendizagens e experiências; possam abrir tempos e espaços para que saberes disciplinares e teóricos dialoguem com todos esses outros conhecimentos que a pessoa em formação traz consigo; possam ser ambientes de formação, de pesquisa e de autoria, de sentido, de criatividade e de conhecimento de si e científico. Levo também a certeza de que tenho muito a aprender, a pesquisar, a conhecer e a continuar em outros encontros, em outros caminhos.
Referencia: SCHERRE, Paula Pereira. (Trans)formación del ser profesor-investigador: reconstrucción de la matriz pedagógica-investigadora a la luz de la Complejidad y Transdisciplinariedad. 2015. 380 hojas. Tesis (Doctorado en Educación) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
continuas propiciaren movimientos tripolares de formación, integrando los tres polos: hetero-eco-auto. Llevo que, a lo largo de la vida, los profesionales, los profesores, los investigadores puedan reflexionar(se), preguntar(se) e investigar(s) sus carreras, procesos formativos y matrices. Llevo la esperanza de contribuir a los procesos de formación para que puedan considerar el ser humano que se forma con sus historias, sus orígenes, aprendizajes y experiencias; que puedan abrir tiempos y espacios para que los saberes teóricos y disciplinarios dialoguen con todos estos otros conocimientos que la persona en la formación trae consigo; que puedan ser escenarios de formación, de investigación y de autoría, de sentido, creatividad y de conocimiento de uno mismo y científico. También llevo que tengo mucho que aprender, investigar, conocer y seguir en otros encuentros y en otros caminos.
INTRODUÇÃO ... 14
PROBLEMA DE PESQUISA ... 17
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ... 17
JUSTIFICATIVAS CIENTÍFICA, SOCIAL E PESSOAL... 19
OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 26
OBJETO DE ESTUDO ... 27
VISÃO GERAL DA METODOLOGIA DE FORMAÇÃO E PESQUISA ... 27
ORGANIZAÇÃO DA TESE ... 28
1 PALAVRAS DOS OUTROS: VISÃO DE MUNDO E DE EDUCAÇÃO ... 30
1.1 PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE ... 30
1.2 COMPLEXIDADE ... 34
1.3 TRANSDISCIPLINARIDADE ... 39
1.4 FORMAÇÃO DOCENTE E DOCÊNCIA À LUZ DA COMPLEXIDADE E DA TRANSDISCIPLINARIDADE ... 45
1.5 MATRIZ PEDAGÓGICA E (TRANS)FORMAÇÃO DOCENTE ... 61
1.6 FORMAÇÃO DE ADULTOS, HISTÓRIAS DE VIDA E MOVIMENTO TRIPOLAR DE FORMAÇÃO ... 63
1.7 EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA E BIODANZA ... 78
1.8 REFLEXÃO E CONHECIMENTO NA, SOBRE E PARA A AÇÃO ... 92
1.9 PARA SER UM PROFESSOR-PESQUISADOR ... 95
2 CONTEXTO DE FORMAÇÃO E PESQUISA ... 100
3 PALAVRAS DOS OUTROS: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ... 121
3.1 PESQUISA BASEADA NA COMPLEXIDADE E NA TRANSDISCIPLINARIDADE ... 121
3.2 NARRATIVA E INVESTIGAÇÃO NARRATIVA ... 143
3.3 PESQUISA-FORMAÇÃO ... 155
4 NARRATIVA AUTOFORMADORA: METODOLOGIA DE FORMAÇÃO E PESQUISA... 170
5 MINHAS PALAVRAS: RECONSTRUÇÃO DA MATRIZ PEDAGÓGICA-PESQUISADORA ... 177
DOCÊNCIA E PESQUISA ... 212
5.3 RELATO 3: CONSTRUÇÃO DA METODOLOGIA DE FORMAÇÃO E PESQUISA ... 268
5.4 RELATO 4: SÍNTESE DA MATRIZ EMERGENTE E CONTRIBUIÇÕES PARA OUTROS PROCESSOS FORMATIVOS ... 331
6 UM FINAL RUMO A UM NOVO COMEÇO ... 351
REFERÊNCIAS ... 356
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como tema a (trans)formação do ser docente-pesquisador: reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade.
Por que (trans)formação? Isso significa que foi um tempo e espaço de formação e de transformação como docente e como pesquisadora e de pesquisa sobre esse processo formativo. Aqui me inspiro em Furlanetto (2010a), quando propõe que a (trans)formação docente também é esse tempo e espaço para (a) revisão, ampliação e transformação da matriz pedagógica; (b) integração entre dimensões pessoais e profissionais; (c) a apropriação, pelos professores, de seus processos de formação; (d) atribuição de sentido desta formação em sua história de vida; (e) pensamento sobre a aprendizagem docente, ou seja, aprendizagem passa a ser fundamental na idade adulta, tanto para formação inicial quanto continuada.
A partir de Hegel, os autores Ribeiro e Galvão (2015, p. 101) esclarecem que considerar a presença do ser professor na formação propõe que “como ser autodeterminado, o professor que participa de um processo de formação deve ser preservado em sua capacidade de se autoconstruir como sujeito de seu próprio conhecimento, rompe com a passividade e se põe com efetividade”. Além disso, complementam, com base em Heidegger, que o professor como ser imerso nesse mundo, que é a Educação, deve também ter tempo e espaço em seu “processo de transformação pela via do conhecimento” e ser “capaz de questionar a si mesmo e de compreender-se como ser”.
Em diálogo com minhas buscas pessoais de formação e com a dimensão paradigmática da Complexidade (MORIN, 2007), com o Paradigma Educacional Emergente (MORAES, 1997) e docência transdisciplinar (ARNT, 2010; 2007), optei por aprofundar aqui em duas dimensões do meu ser: docente-pesquisador. Optar por inserir um hífen entre essas duas palavras adquire sentido ao evidenciar graficamente a união e a inseparabilidade dessas duas dimensões dentro do meu próprio ser.
Remete-me à condição humana da Educação (MORIN, 2000), como uma forma de reflexão e de compreensão do meu papel e das minhas responsabilidades como docente e como pesquisadora (Quem sou? Onde estou? De onde eu vim? Para onde vou?). Mas também na compreensão de que me construo na relação com outras pessoas, com diferentes meios e contextos, para que, de alguma forma, eu possa propiciar, aos meus futuros estudantes, ambientes de aprendizagem – em sala de aula, em ambientes virtuais ou mesmo debaixo de um pé de manga (ROCHA, 2013) – amorosos, significativos, éticos, responsáveis, acolhedores, vivos, vinculados com a história de cada um, reflexivos, dialogantes, abertos, criativos, humanos.
Além disso, ao estabelecer esta união entre minhas dimensões docente e pesquisadora, compreendo que estou de acordo com as ideias dos autores Isabel Alarcão, (2001), Pedro Demo (2011) e Maurice Tardif (2012) que reforçam a importância de práticas reflexivas e de pesquisa na e para a formação docente, e destacam a relevância dos saberes da experiência e da reflexão crítica e investigativa para o aprimoramento contínuo da própria prática cotidiana docente.
complexo que levamos conosco quando nos exercemos docentes. A matriz pedagógica é compreendida, por essa autora, como “arquivos existenciais que guardam registros sensoriais, emocionais, cognitivos, acessados nos espaços pedagógicos quando o professor se exerce” (FURLANETTO, 2010b, p. 4). A partir do trabalho com a história de vida de formação e da identificação da matriz pedagógica vigente, me percebi também identificando a minha matriz pesquisadora e como designer gráfico. Ao compreender que somos seres multidimensionais, de acordo com a ontologia complexa (MORIN, 2007), também compreendo a minha matriz humana como multidimensional, então ela comporta várias dimensões, das quais a (trans)formação será focada na reconstrução da minha matriz nas suas dimensões pedagógica-pesquisadora. Aqui o hífen tem a mesma função de evidenciar graficamente a união e a inseparabilidade dessas duas dimensões dentro da minha matriz.
Sendo assim, inspirada no conceito de matriz pedagógica de Furlanetto (2010b), compreendo a minha matriz pedagógica-pesquisadora como meus arquivos existenciais que guardam registros sensoriais, emocionais, cognitivos, acessados quando me exerço docente e pesquisadora.
Por que à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade? Porque foram essas teorias e seus estudiosos que me fizeram vários convites e me propiciaram aberturas epistemológicas e metodológicas (SCHERRE, 2015) para que eu pudesse realizar o tipo de formação e de pesquisa ao qual me propus nesta tese, por exemplo.
Por meio da abertura para a reintrodução do sujeito cognoscente no conhecimento (MORIN, CIURANA, MOTTA, 2009) – princípio do Pensamento Complexo –, me senti convidada a me reinserir na pesquisa, no conhecimento, na formação. Nesse movimento de reinserção me propus a ser, ao mesmo tempo, a pessoa que pesquisa (sujeito) e a pessoa pesquisada (objeto), chegando a propor a fusão entre sujeito e objeto e a fusão entre formação e pesquisa.
relatos, meditações reflexivas intensivas, diário de campo para sistematização de experiência.
Por meio da abertura para realizar um movimento tripolar de formação (GALVANI, 2002; GALVANI; PINEAU, 2012; PAUL, 2013; PINEAU, 2001; 2006; SOMMERMAN, 2003), me senti convidada a integrar hetero-eco-autoformação, por meio de um percurso narrativo autoformador que abarcou estudos teóricos, história de vida de formação e relatos de experiência sistematizada de formação e pesquisa. Por meio da abertura para a investigação narrativa (CLANDININ, 2013; CONNELLY; CLANDININ, 2008; CLANDININ; CONNELLY, 2000), também fui convidada a compreender, de maneira narrativa, a experiência docente e de pesquisa vividas, abarcando relações, motivações, inquietações, indagações, matriz, percursos, histórias, contexto, entre outros.
Esses e outros encontros e convites teóricos foram se construindo como uma maneira de, principalmente, atender a um “chamado” interno, pessoal, em busca desse tipo de formação e de pesquisa. No ir e vir das decisões metodológicas, das mudanças de problema de pesquisa até a qualificação, ao refletir sobre o que eu “realmente” queria dessa formação, em diálogo com as orientadoras Dra. Maria Cândida Moraes e Dra. Rosamaria Arnt, além da definição do próprio título, criamos o problema de pesquisa, o objetivo geral e os objetivos específicos que materializassem em palavras essa busca, esse desejo de investigar esse processo de (trans)formação, de reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora.
PROBLEMA DE PESQUISA
Sendo assim, o problema de pesquisa definido foi: como ocorre o processo de reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora tradicional do ser docente-pesquisador por meio de estudos teóricos e de vivências desenvolvidos à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade?
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
doutorado-sanduíche em Barcelona, por meio dos quais pude continuar o aprofundamento teórico, elaborar o problema de pesquisa e os relatos que compõem a narrativa autoformadora, além de empreender a construção da metodologia de formação e de pesquisa. Não foi uma formação somente teórica, sendo assim, a Formação de Educadores para a Cidadania foi muito importante na vivência da prática docente e de pesquisa.
Esta Formação de Educadores para a Cidadania foi integrante do Projeto de Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes de Cidadania, vinculado à Universidade Estadual do Ceará (UECE), desenvolvido no município de Horizonte, CE, iniciado em junho de 2012 com atividades previstas a partir de 2015. Detalhes deste projeto serão apresentados no capítulo Contexto de formação e pesquisa.
Em linhas gerais, esse projeto foi composto pelas seguintes etapas: (1) 1ª fase da Formação de Educadores para Cidadania, que ocorreu entre os meses de junho a dezembro de 2012, em um curso vivencial, dialógico e reflexivo de 120horas/aula; (2) 2ª fase da Formação de Educadores: metodologia e planejamento do Curso de formação dos Agentes de Cidadania, que ocorreu entre os meses de março a dezembro de 2013, com carga horária de 60horas/aula; (3) 3ª etapa – Formação prática (2014) – 100h, curso dos Agentes de Cidadania e formação da rede, entre outubro de 2013 e 2014; (4) a partir de 2015, criação da rede de agentes de cidadania e do Conselho de cidadania para manutenção do diálogo constante sobre as questões ligadas aos Direitos Humanos e à Cultura de Paz no município.
Esta tese foi centrada nas etapas de Formação de Educadores para a Cidadania, sendo que o período de geração de dados mais intenso, sobre este curso, ocorreu entre os meses de junho de 2012 a dezembro de 2013. Esse recorte da pesquisa se justificou por:
1. Justificativas temporal e técnica. Neste período de tempo eu, como pesquisadora, tive a possibilidade de participar ativamente de todas as atividades presenciais e a distância, bem como das atividades de planejamento e de docência, podendo, assim, realizar as observações e registros necessários;
doutorado-sanduíche, de abril de 2014 a março de 2015, na Universidade de Barcelona, vinculado ao Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico da Universidade de Barcelona (GIAD/UB), com reconhecida atuação e pesquisa nas áreas de Formação Docente, Transdisciplinaridade e Ecoformação.
JUSTIFICATIVAS CIENTÍFICA, SOCIAL E PESSOAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), desde 1996, define Educação como aquela que “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Em consonância com a Constituição Federal2, a LDB compreende que a Educação tem por finalidade o “[...] pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da Cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2015, p. 9).
Nessa mesma época, em 1996, foi elaborada a publicação Educação um tesouro a descobrir, que é o relatório para a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 1998). Nesse documento, a Educação é destacada como fundamental à humanidade para a construção dos ideais de paz, de liberdade e de justiça social e como uma via para o desenvolvimento humano mais harmonioso e autêntico. Para tanto, propõe que ela necessita ser trabalhada em torno de 4 pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, ou seja:
[...] a Educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir
os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o
meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1998, p. 90 – grifo dos autores)
2 Constituição Federal disponível em <
O Centro de Educação Transdisciplinar da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (CETRANS), no livro Educação e Transdisciplinaridade II, propõe que estes quatro pilares, acrescidos dos dois pilares complementares: aprender a antecipar – “uma vez que não podemos mais nos permitir aprender pela destruição“ – e aprender a participar através de envolvimento – uma vez que soluções para os problemas não podem ser encontradas em ‘torres de marfim do aprender’ sem envolver a massa crítica da sociedade” – também se constituem em elementos norteadores para o exercício efetivo da Transdisciplinaridade (MELLO; BARROS; SOMMERMAN, 2002, p. 201).
Nicolescu (1997) comenta que a abordagem transdisciplinar pode contribuir para este tipo de Educação proposto pelo relatório Delors e que uma Educação viável deve ser uma Educação integral do ser humano, ou seja, ser “dirigida para a totalidade aberta do ser humano e não apenas para um de seus componentes”. Compreende que a Educação atual privilegia o intelecto e relativiza a sensibilidade e o corpo e que:
Isso foi certamente necessário em determinada época para permitir a explosão do conhecimento. Mas se esse privilégio continuar nos arrastará para a lógica louca da eficiência pela eficiência, que só pode desembocar em nossa autodestruição. (NICOLESCU, 2000, p. 141-142).
O autor propõe ainda que a universidade é um lugar propício para este tipo de Educação, que atenda às exigências de nosso tempo, sendo este tipo de Educação direcionada a crianças, adolescentes e também a adultos.
Autores como Moraes (2008; 2010a), Morin (2011), Nicolescu (1999) comentam e criticam o excesso de fragmentação disciplinar existente na ciência e na Educação que impedem de ver, entender e enfrentar “os problemas mais importantes da vida, os problemas fundamentais da humanidade, os problemas
cotidianos, normais, corriqueiros” (MORIN, 2011, p. 33). Isso não significa que devemos negar ou eliminar disciplinas, mas significa que devemos nos nutrir e integrá-las para produzir conhecimento. Para tanto, destacam a necessidade de contextualizar e religar os saberes.
Significa o oferecimento de uma Educação voltada para a formação integral do indivíduo, para o desenvolvimento da inteligência, do seu pensamento, da sua consciência, do seu espírito, capacitando-o para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação. Isso implica, além das dimensões cognitivas e instrumental, o trabalho também, da intuição, da criatividade, da responsabilidade social, juntamente com os componentes éticos, afetivos, físicos e espirituais. Para tanto, a Educação deverá oferecer instrumentos e condições para o aluno aprender a aprender, aprender a pensar, a conviver e a amar. Uma Educação que o ajude a formular hipóteses, construir caminhos, tomar decisões, tanto no plano individual, quanto no plano coletivo. (MORAES, 1997, p. 211)
A Educação Biocêntrica, proposta por Ruth Cavalcante e Cézar Wagner Góis, concebe que os processos educativos devem ser permeados pelo diálogo, pelo movimento e pela vivência, trazendo a vida para o centro (Princípio Biocêntrico). Além disso, devem propiciar o desenvolvimento de uma vida mais saudável e a construção do conhecimento crítico e integrado com a realidade. De acordo com Cavalcante (2006, p. 24), esta proposta educativa também “incorpora dimensões éticas e dialógicas, em uma visão na qual a pessoa é considerada como um ser inteiro, que pensa, sente, fala e age em cooperação com os outros”.
Tendo em vista essas concepções de Educação, autores e autoras como Maria Cândida Moraes (2008), Edgar Morin (2007; 2010a; 2010b; 2010c), Juan Miguel Batalloso Navas (2010), Basarab Nicolescu (1999), Ubiratan D'Ambrósio (2001), Rosamaria Arnt (2007; 2010), Pascal Galvani e Gaston Pineau (2012), Patrick Paul (2013) apontam para a necessidade de desenvolver a Educação, a formação docente e a construção de conhecimento científico a partir de outro paradigma diferente do paradigma tradicional.
e conhecimentos multidimensionais. Além disso, destacam a necessidade de contextualização do que é aprendido, ou seja, que o que é aprendido deve fazer sentido para quem ensina e para quem aprende.
Sendo assim, uma pesquisa sobre o processo de (trans)formação do ser docente-pesquisador à luz das teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade se mostra atual e relevante no sentido de contribuir com elementos teóricos para a formação de professores e de pesquisadores.
Além disso, as temáticas da Formação Docente, da Complexidade e da Transdisciplinaridade estão presentes no cenário nacional, em eventos como: II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em Vila Velha e Vitória, em 2005; 3º Congresso Internacional de Transdisciplinaridade, Complexidade e Ecoformação, realizado pela Universidade Católica de Brasília, em Brasília, no ano de 20083; Conferência Internacional sobre os Sete Saberes4, promovida pela UNESCO, realizada pela Universidade Católica de Brasília e Universidade Estadual do Ceará, com a participação da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, em setembro de 2010, em Fortaleza, Ceará; XI Congresso Nacional de Educação – Educere5, promovido pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), com o tema Formação docente e sustentabilidade: um olhar transdisciplinar, realizado no mês de setembro de 2013. No ano de 2015, foi realizado o XII Congresso Nacional de Educação – Educere6, com a temática Formação de Professores, Complexidade e Trabalho Docente.
Em especial, destaco o Encontro Acadêmico Internacional: Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Ambiente e Saúde7, organizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), ocorrido em novembro de 2012, em Brasília.
3 Site com informações sobre o 3º Congresso Internacional de Transdisciplinaridade, Complexidade e Ecoformação, disponível em: <http://forumeja.org.br/df/node/1548>. Acesso em: 8 ago.2013.
4 Site da Conferência Internacional sobre os Sete Saberes, disponível em: <http://www.uece.br/setesaberes/anais/index.html>. Acesso em: 8 ago.2013. 5 Site do XI Congresso Nacional de Educação
– Educere, disponível em: < http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/>. Acesso em: 20 jun.2015. 6 Site do XII Congresso Nacional de Educação
– Educere, disponível em: < http://educere.pucpr.br//>. Acesso em: 20 jun.2015.
7 Site do Encontro Acadêmico Internacional: Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Ambiente e Saúde, disponível em:
Este evento teve como um de seus objetivos “fomentar a inter e Transdisciplinaridade como concepção fundamental para o estudo dos fenômenos complexos em todas as áreas do conhecimento, institucionalizando-a nas práticas de ensino, pesquisa e extensão na graduação e na pós-graduação brasileiras” (CAPES, 2012, p. 1). Além disso, um dos questionamentos orientadores dos diálogos realizados revela a preocupação em como desenvolver perfis e práticas inter e transdisciplinares nos diversos níveis de formação, preparando indivíduos aptos para enfrentar os principais desafios contemporâneos.
No relatório síntese deste evento, podemos perceber necessidades de integração disciplinar e integração dos saberes, acadêmicos e não acadêmicos, por meio da interdisciplinaridade, do movimento de modificação da estrutura, da organização das disciplinas, porém ficaram pouco evidentes definições e experiências baseadas na Transdisciplinaridade.
Um dos expositores comentou que a Transdisciplinaridade “se trata de um conceito ainda muito ambíguo, com diversos problemas a serem enfrentados teoricamente, sob o risco de ser identificado com esoterismos, por falta de elementos para defini-lo” (CAPES, 2012, p. 6). Mas, ao mesmo tempo, o documento apresentou a necessidade de “contínua reflexão epistemológica, conceitual e metodológica para promover maior clareza a respeito das características de diferentes abordagens e de sua aplicabilidade em diferentes campos de investigação” (CAPES, 2012, p. 4).
Sendo assim, percebo que esta tese vem a contribuir com estes diálogos sobre a Transdisciplinaridade, esclarecendo conceitos e categorias que podem servir de referência para pesquisas acadêmicas, construção de conhecimento e compreensão dos processos formativos fundamentados nas teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade.
Além dos eventos já citados no Brasil, também ocorreram eventos em outros países. Em Barcelona, Espanha foram realizados os eventos: Seminários y Jornadas sobre Transdisciplinaridad y Ecoformación8, em 2004, 2005 e 2006, I Congreso Internacional de Inovación Docente: Trandisciplinariedad y Ecoformación9,
8 Site com informações sobre Seminários y Jornadas sobre Transdisciplinaridad y Ecoformación (Barcelona, Espanha), disponível em:
<http://www.ub.edu/doe/recerca/giad/cas/3_org_congresos.html> Acesso em: 13 ago.2013.
em 2007, e Forum Internacional y IV Jornadas sobre Transdisciplinariedad y Ecoformación en la práctica: Buscando la Innovación y Creatividad docente10, em 2009. Em La Paz (Bolívia), ocorreu o Congreso Internacional Sobre Educación, Complejidad Y Transdisciplinariedad11, em 2010. Em São José (Costa Rica), foi realizado o IV Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, em 201012. Em Barraquilla (Colombia), ocorreu o V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación13, em 2012.
Sendo assim, esta tese de doutorado evidencia sua justificativa científica
por buscar ser um retorno aos chamados feitos pelos documentos produzidos em alguns dos referidos congressos e eventos internacionais sobre Complexidade, Transdisciplinaridade e Ecoformação (TORRE; PUJOL; MORAES, 2011), para desenvolvermos uma Educação transformadora sob essas bases, olhares e perspectivas complexas, transdisciplinares e ecoformadoras. Todos eles nos convidam, a partir do Pensamento Complexo, do diálogo transdisciplinar e da Ecoformação, a seguir estudando, investigando e gerando propostas de formação, de modelos pedagógicos e de didáticas.
Em relação à justificativa social desta pesquisa, acredito que seus resultados possam contribuir para instituições educacionais repensarem a graduação, a pós-graduação e o estágio (docente) supervisionado, como tempos e espaços de pesquisa e de aprofundamento humano da formação de docentes, de pesquisadores e de discentes, tendo a possibilidade de atribuir sentido ao que é
<http://cmaps.ucr.ac.cr/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1GB7NQ5KH-16W07HN-KV> Acesso em: 13 ago.2013.
10 Documento com informações sobre o I Congreso Internacional de Inovación Docente: Trandisciplinariedad y Ecoformación (Barcelona, Espanha), disponível em:
<http://www.ub.edu/doe/activitats/documents/INFORME%20Trans%2017abril07.pdf> Acesso em: 13 ago.2013.
11 Site com informações sobre o Congreso Internacional Sobre Educación, Complejidad Y
Transdisciplinariedad (La Paz, Bolívia), disponível em: <http://www.emi.edu.bo/congreso/>. Acesso em: 13 ago.2013.
12 Site com informações sobre o IV Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación (São José, Costa Rica), disponível em: <http://www.cea.ucr.ac.cr/CTC2010/> Acesso em: 13 ago.2013.
13 Site com informações sobre o V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación (Barranquilla, Colombia), disponível em:
aprendido e vivenciado, de refletir e de tomar consciência sobre o ser e o fazer profissionais, além de suas origens e fundamentos.
Pensando na Educação em geral, compreendo que a formação docente com aberturas à auto-hetero-ecoformação, e com o trabalho com histórias de vida de formação e matrizes pedagógicas, sob as bases teóricas da Complexidade e da Transdisciplinaridade, possam promover uma formação com um movimento mais profundo de busca e de aproximação (e, quem sabe, transformação) de nossas matrizes, de nossas crenças mais profundas, que historicamente são baseadas em uma Educação disciplinar, fragmentada, que privilegia o desenvolvimento cognitivo/intelectual e a transmissão de informações. Nesse sentido, vários autores e documentos apontam para a necessidade de transformação e de mudança paradigmática (ver item Formação docente e docência à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade). No meu caso, essa necessidade de transformação emergiu, inicialmente, de uma experiência pessoal ao dialogar com as palavras desses autores. Mas, para essas mudanças terem mais chances de acontecer, não bastava, para mim, que essas palavras fossem apenas lidas ou ouvidas. Tinham que ser vivenciadas, refletidas e trazidas à consciência, com envolvimento e qualidade de presença do sujeito em formação. Sendo assim, acredito que esse mergulho na história de vida de formação, que traz o sujeito à tona, me permitiu iniciar a resignificação da minha matriz pedagógica-pesquisadora, encontrar com o meu próprio projeto de vida, me renovar conceitualmente, e (trans)formar meu ser e meu fazer docente-pesquisadora para, daí, enraizar em mim, a docência e a pesquisa baseadas na Complexidade e na Transdisciplinaridade (ver itens Formação docente e docência à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade; Matriz pedagógica e (trans)formação docente; e Formação de adultos, histórias de vida e movimento tripolar de formação).
Especificamente em relação aos discentes, eles são intimamente influenciados por essa (trans)formação docente, pois poderão encontrar ambientes de aprendizagem harmoniosos, saudáveis e que levem em conta suas experiências e suas próprias histórias e projetos de vida. Ambientes estes que abram espaço para o diálogo, para a escuta sensível e atenta, para que eles tenham qualidade de presença em sua própria aprendizagem e para que possam atribuir sentido ao que é vivido e aprendido, contribuindo, assim, para a formação de pessoas mais conscientes do seu papel cidadão na sociedade em que vivem e convivem.
Em relação à justificativa pessoal desta tese, posso dizer que, desde seu início, ela nasceu de uma motivação interna muito forte em me aprofundar nas teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade, em vivenciar e aprender a como materializá-las em estratégias de formação em sala de aula, a como transformá-las em uma pesquisa científica e a me reconstruir como ser docente-pesquisador e, consequentemente, a minha matriz. A formação e a pesquisa aqui desenvolvidas emergem de minha história de vida formativa, de minhas buscas por me formar e transformar com base nessas teorias, como serão detalhados nos relatos que compõem a narrativa autoformadora.
OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Tendo em vista o problema de pesquisa e sua delimitação, o objetivo geral
desta pesquisa foi: compreender o processo de (trans)formação do ser docente-pesquisador embasado nos pressupostos teóricos da Complexidade e da Transdisciplinaridade, a partir da tomada de consciência da matriz pedagógica-pesquisadora vigente.
Sendo assim, os objetivos específicos foram:
Identificar os elementos constituintes da matriz pedagógica-pesquisadora vigente, a partir da história de vida de formação.
Compreender a dimensão paradigmática da matriz pedagógica-pesquisadora identificada.
Analisar os pressupostos teóricos que embasam a docência, a formação docente e a pesquisa transdisciplinares.
Descrever o processo autoformativo desenvolvido para a reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora emergente.
Identificar elementos teóricos que contribuam para o desenvolvimento de processos formativos fundamentados nas teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade.
OBJETO DE ESTUDO
O objeto de estudo desta tese foi o processo de formação e pesquisa desenvolvido para a reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade. Para tanto, foi realizado um percurso autoformativo, que abarcou estudos teóricos, relato da minha história de vida de formação e o relato sistematizado das experiências de docência e de pesquisa vivenciadas na Formação de Educadores do Projeto de Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes de Cidadania: caminhos para a vivência dos Direitos Humanos e Geração da Paz.
VISÃO GERAL DA METODOLOGIA DE FORMAÇÃO E PESQUISA
Em linhas gerais, a metodologia de formação e pesquisa foi caracterizada como narrativa autoformadora, composta por: estudos teóricos e elaboração de quatro relatos: Relato 1: História de vida de formação e identificação da matriz vigente; Relato 2: Sistematização da experiência de docência e pesquisa; Relato 3: Construção da metodologia de formação e pesquisa; Relato 4: Síntese da matriz emergente e contribuições para outros processos formativos.
Os relatos que compõem a narrativa autoformadora foram os meios para realizar as análises interpretativo-compreensivas, as discussões e teorizações e foram a síntese dos resultados obtidos nesta formação e pesquisa e para promover a reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora.
Foi uma metodologia de abordagem qualitativa, construída na fusão entre formação e pesquisa e sujeito e objeto, nutrida pelas dimensões: vivencial-experiencial; dialógica; escuta sensível e atenta; (auto)reflexiva e (auto)crítica; aprendizagens; envolvimento emocional; passado-presente-futuro; escrita narrativa; múltiplos "eus"; estudos teóricos; análise interpretativo-compreensiva.
No quarto capítulo deste trabalho, foi realizada uma síntese dessa metodologia de formação e pesquisa. Seu caminho de construção foi detalhado no Relato 3: Construção da metodologia de formação e pesquisa, do capítulo Minhas palavras: reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora.
ORGANIZAÇÃO DA TESE
Além da introdução, esta tese está organizada nas seguintes partes:
1. Palavras dos outros14: visão de mundo e de educação – este capítulo traz ideias, teorias de autores e autoras que embasam a visão de mundo, de educação e a perspectiva paradigmática que propiciaram as aberturas epistemológicas e metodológicas da formação e da pesquisa realizadas. Perpassa as seguintes temáticas: Paradigma Educacional Emergente, Complexidade, Transdisciplinaridade, formação docente na perspectiva dessas duas teorias; matriz pedagógica e (trans)formação docente; formação de adulto e o movimento tripolar de formação; Educação Biocêntrica e Biodanza; reflexão e conhecimento na, sobre e para a ação; para ser um professor-pesquisador.
2. Contexto de formação e pesquisa – este capítulo é dedicado ao detalhamento do contexto de formação e de pesquisa, no qual apresento a relação entre a entrada no grupo Ecotransd, a entrada no Doutorado em Educação, a participação no Doutorado-sanduíche em Barcelona/Espanha e na Formação de Educadores para a Cidadania. Devido à importância na vivência da prática docente e de pesquisa, relato uma visão geral do Projeto de
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Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes de Cidadania, do qual a Formação de Educadores para a Cidadania foi parte. O contexto de formação e pesquisa influenciou a escolha dos pressupostos metodológicos que deram a base para a construção da metodologia de formação e pesquisa.
3. Palavras dos outros: pressupostos metodológicos – esta parte abarca as ideias e teorias de autores e autoras que deram suporte e inspiraram a construção da metodologia de formação e pesquisa. Apresento as temáticas: pesquisa baseada na Complexidade e na Transdisciplinaridade; pesquisa-formação; narrativa e investigação narrativa.
4. Narrativa autoformadora: metodologia de formação e de pesquisa – este capítulo tem como foco apresentar a síntese da metodologia de formação e pesquisa. Dedicar este capítulo ao caminho percorrido se deve ao fato de sua função central e estruturante para a construção da tese, para a definição da investigação narrativa e da forma de escrita dos relatos que são os meios de formação e pesquisa para empreender a reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora.
5. Minhas palavras: reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora – esta parte é dedicada aos relatos que possibilitaram a (trans)formação, a pesquisa, as reflexões, os diálogos e encontros das minhas palavras com as palavras dos outros (teorias), a identificação da matriz pedagógica-pesquisadora vigente, a construção da matriz emergente e da metodologia de formação e pesquisa. É composto por quarto relatos – Relato 1: História de vida de formação e identificação da matriz vigente; Relato 2: Sistematização da experiência de docência e pesquisa; Relato 3: Construção da metodologia de formação e pesquisa; Relato 4: Síntese da matriz emergente e contribuições para outros processos formativos.
6. Um final rumo a um novo começo – neste capítulo apresento as considerações finais e provisórias da formação e da pesquisa. Para mim, representa o recomeço em relação ao meu ser e fazer como docente e como pesquisadora.
7. Referências – aqui trago a lista das referências bibliográficas completas das citações feitas na tese.
1 PALAVRAS DOS OUTROS: VISÃO DE MUNDO E DE EDUCAÇÃO
As palavras dos outros São tuas e ressoam em mim Me inspiram a criar, a voar Me convidam a sonhar, construir e me incluir Me apresentam novas ideias para ser e fazer Em fluxo, (se) transformam (n)as minhas e, assim, sigo... (em)sendo e me (trans)formando.
A palavra dos outros se constituiu no encontro com vários(as) autores(as), por meio de seus livros e artigos, e com documentos que compuseram os referenciais teóricos desta tese, tanto em termos de conceitos e de visão de mundo e de educação, quanto em termos da metodologia de formação e pesquisa.
Nesta primeira parte dedicada à visão de mundo e de educação, os autores e autoras estudados dizem das bases paradigmáticas, visão de mundo e de educação que estão no alicerce da minha jornada de formação e de pesquisa. Para tanto, apresento ideias e autores que abarcam as seguintes temáticas: Paradigma Educacional Emergente, Complexidade, Transdisciplinaridade, formação docente na perspectiva dessas duas teorias; matriz pedagógica e (trans)formação docente; formação de adulto e o movimento tripolar de formação; Educação Biocêntrica e Biodanza; reflexão e conhecimento na, sobre e para a ação; e para ser um professor-pesquisador.
1.1 PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE
A forma como a Educação é desenvolvida traduz a percepção e o conhecimento de teorias de aprendizagem implícitas e subjacentes às propostas utilizadas com sérias consequências no desencadeamento da prática pedagógica, independentemente do tipo de tecnologia intelectual utilizado. Em nosso cotidiano aprendemos que não se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana. (MORAES, 1997, p. 17)
uma totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas” (MORAES, 1997, p. 17). Destaca ser importante que este ambiente leve em consideração as várias dimensões do fenômeno educativo, como os aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural, social e espiritual.
Moraes argumenta que esse paradigma deve reconhecer a interdependência entre os processos de pensamento e de construção de conhecimento e que, para tanto, criar o ambiente de aprendizagem que auxilie no resgate da visão de contexto; que não separe o indivíduo do mundo em que vive e se relaciona; que reconheça a vida humana entrelaçada com o mundo natural; que traga a percepção de mundo holística, global e sistêmica; que deixe de ver o conhecimento desde uma perspectiva fragmentada e estática; que perceba o conhecimento como construído em um contexto dinâmico. (MORAES, 1997)
A autora compreende que “o grande problema da Educação está no modelo de ciência que prevalece num certo momento histórico nas teorias de aprendizagem e que influencia a prática pedagógica” (MORAES, 1997, p. 18) e acredita na existência de uma relação, “de um diálogo interativo entre o modelo científico, as teorias de aprendizagem e a prática pedagógica desenvolvida” (MORAES, 1997, p. 18).
Para a construção de um novo paradigma educacional, Moraes investiga os princípios, critérios e as noções decorrentes do paradigma científico gerado com base “na teoria da relatividade, na teoria da física quântica e em suas implicações na filosofia da ciência e nas implicações na área educacional” (MORAES, 1997, p. 19). Para a autora, essas teorias, até o presente momento, “constituem as tentativas mais completas de desenvolvimento de uma abordagem global do funcionamento das leis do universo relacionadas à matéria e ao seu movimento” (MORAES, 1997, p. 20-21).
na construção do conhecimento, confirmam a inter-relação entre o indivíduo e seu ambiente, reconhecem o conhecimento como algo que está em processo e que pressupõe a existência de “flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptação, cooperação, parcerias, apoio mútuo como características importantes do processo” (MORAES, 1997, p. 24). Além disso, a autora comenta que estas teorias a auxiliaram a estabelecer novas pautas para a Educação e a definir o Paradigma Educacional Emergente.
Moraes defende que parte da problemática educacional atual decorre da “visão de mundo cartesiana, do sistema de valores que lhes está subjacente, de correntes psicológicas que muito influenciaram e que continuam influenciando a Educação” (MORAES, 1997, p. 23). Essa visão de mundo orienta a um processo de fragmentação do pensamento, a uma percepção do mundo como partes desconectadas.
Já a física quântica propõe uma “visão de totalidade, esclarece a multidimensionalidade dos processos educativos” (MORAES, 1997, p. 23) e mostra que o conhecimento decorre de aspectos inseparáveis e simultâneos, como dito antes, aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultura, social, espiritual. “Enfatiza a consciência da inter-relação e a interdependência essencial entre todos os fenômenos da natureza” (MORAES, 1997, p. 23).
De acordo com Moraes, esta visão de mundo, esta visão de totalidade nos orienta a reconhecer a conexão existente nos problemas educacionais, não podendo ser vistos isoladamente e “oferece também uma construção teórica de como ocorre a participação do sujeito na construção do conhecimento, compreendendo-o como algo que está sempre em processo de construção, uma abstração de um fluxo total e único” (MORAES, 1997, p. 23). Dessa maneira, resgata-se a visão de contexto, de interações e de relações entre os fenômenos educacionais e “traz as noções de inter e Transdisciplinaridade existentes no conhecimento humano” (MORAES, 1997, p. 23).
O Paradigma Educacional Emergente, caracterizado como construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente, reconhece que:
o processo é mais importante que o produto. Criamos o mundo com base em nossa experiência, em nossa forma de observar, olhamos, apreendemos a realidade. Alunos e professores são investigadores em busca de um conhecimento mais profundo e ampliado, nas quais aprimoram suas formas de aprender e de ensinar, baseados no interesse e no prazer na produção do conhecimento e também por exigir sistematização, construção e reconstrução desse conhecimento. Não existe saber pronto e acabado e que estamos envolvidos em um processo constante de construção de conhecimento. O conhecimento científico não pode alcançar a certeza absoluta e final, cada um pode aprimorar e ampliar os saberes existentes. A ciência e o conhecimento científico sempre serão constituídas de afirmações aproximadas e de teorias provisórias.
Interacionista: sujeito e objeto são organismos vivos, abertos, naturais em interação e interdependência entre si e o meio. Os fenômenos são multidimensionais e sujeito e objeto estão em relação, em troca de energia, matéria e informação. A aprendizagem do aluno só ocorre na medida em que ele age sobre os conteúdos específicos e altera suas próprias estruturas. Percebe que ambos professores e alunos, ensinam e aprendem. Incentiva trabalhos em equipe, espontaneamente constituídas. As salas de aula são vistas como espaços de interação, de experimentação, de movimentação, de criação e de construção de suas próprias obras.
Sociocultural: o conhecimento é construído em interação também com o mundo físico, social e cultural, no contato com os símbolos, com os outros. O social é condição para que o sujeito desenvolva sua capacidade de individuação e seu papel como integrante de uma construção coletiva do social. Promova a integração com o seu contexto, com a sua realidade, que ele possa pensar, refletir, agir sobre essa realidade.
Transcendente: Transcender significa ir mais além, ultrapassar, superar. Realidade interna e externa do sujeito como integrantes de uma mesma unidade, que também tem uma dimensão humana, mas também uma dimensão espiritual e que o “espírito desempenha um papel ativo e organizador, essencial para o desenvolvimento da ação e para a construção do conhecimento” (MORAES, 1997, p. 205).
Este paradigma educacional “busca o desenvolvimento da capacidade de autoconstrução, de autoconsciência baseada na compreensão de sua própria natureza humana e espiritual, que está sempre em construção, mas em interação com o outro e com o mundo da natureza” (MORAES, 1997, p. 206).
no mundo em que vivemos” (MORAES, 1997, p. 207). A Educação deve criar espaços e instrumentos que “ajudem o aluno a aprender a aprender, aprender a pensar, a conviver e a amar” (MORAES, 1997, p. 211), também a construir caminhos e tomar decisões que levem em conta as realidades individuais e coletivas.
Em seu livro Pensamento Eco-sistêmico, Moraes (2004) acrescenta ao Paradigma Educacional Emergente a dimensão afetiva. A inclusão desta dimensão ocorreu a partir de seus estudos das teorias biológicas de Maturana e Varela, mais precisamente sobre o conceito de “mente incorporada” de Varela, em 1996. Esses estudos levaram-na a compreender que:
o conhecimento depende de processos auto-organizacionais que acontecem em nossa corporeidade, sinalizando que a cognição não se restringe a apenas ao que acontece no cérebro humano, mas integra uma totalidade da qual participa todo o organismo humano. E, nesta integração, as emoções e sentimento têm um papel fundamental. (MORAES, 2004, p. 296)
1.2 COMPLEXIDADE
As propostas de Edgar Morin, a respeito do paradigma, do pensamento e do conhecimento complexos são oriundas de várias teorias das quais o conceito de Complexidade é o mais expressivo. Surgiu na Ciência com o desenvolvimento da física quântica, da teoria da informação, da cibernética, da teoria dos sistemas, do conceito de auto-organização da biologia do século XX. Em termos gerais, Complexidade significa ‘aquilo que é tecido junto’ (MORIN, 2007). Mas não se resume a isto, pois este significado modifica toda a maneira de como se compreende o ser e a realidade na qual se vive, a maneira de como se pensa, constrói e organiza o conhecimento e a maneira como se age e desenvolve as atividades em geral.
Além disso, as discussões propostas por estas novas ciências revelaram que o paradigma da simplificação – baseado nos princípios da disjunção, da fragmentação, da simplificação – não dava mais conta de resolver os novos desafios encontrados. Com base nessas mudanças, uma das questões que Morin apresenta são suas ideias acerca do paradigma que emerge, o Paradigma da Complexidade.
Qualquer conhecimento opera por seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos; separa (distingue ou disjunta) e une (associa, identifica), hierarquiza (o principal e o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções chaves). Estas operações, que se utilizam da lógica, são de fato comandadas por princípios ‘supralógicos’ de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso. (MORIN, 2007, p. 10) A palavra paradigma é constituída por certo tipo de relação lógica extremamente forte entre noções-mestras, noções-chaves, princípios-chaves. Esta relação e estes princípios vão comandar todos os propósitos que obedecem inconscientemente seu império. (MORIN, 2007, p. 59) Um paradigma é um tipo de relação lógica (indução, conjunção, disjunção, exclusão) entre certo número de noções ou categorias mestras. Um paradigma privilegia certas relações lógicas em detrimento de outras, e é por isto que um paradigma controla a lógica do discurso. O paradigma é uma maneira de controlar ao mesmo tempo o lógico e o semântico. (MORIN, 2007, p. 112)
Dessas definições, podemos extrair relações com outros conceitos importantes, (a) o paradigma desempenha, ao mesmo tempo, papel subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina e ideologia; (b) os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles; (c) é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, nesse sentido, é também superior à consciência.
Podemos perceber que Morin estabelece forte ligação entre as noções de paradigma e de pensamento. Cabe ressaltar que “se o paradigma rege os usos metodológicos e lógicos, o pensamento deve vigiar o paradigma” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 38) e que o Pensamento Complexo não é uma nova lógica. Ele precisa da lógica aristotélica, mas necessita também transgredi-la, colocando em evidência outros modos de se usar a lógica. Para tanto, as operações lógicas que regem essas noções são: distinguir (diferenciar) sem disjungir (separar) e de associar sem reduzir. Então, para compreender que paradigma é esse, faz-se necessário compreender como esse pensamento é regido por estas lógicas e quais as características o compõem.
Que pensamento é esse?
Morin nos convida a refletir: há sempre a necessidade de se pensar assim, de forma complexa (tecida em conjunto), quando nós precisamos articular, relacionar, contextualizar (e isso ocorre quase sempre!).
inesperado e é capaz de rever as teorias e ideias para ser capaz de recebê-lo; (2) não recusa de modo algum a clareza, a ordem, o determinismo. Mas considera-os insuficientes, pois sabe que não se pode programar a descoberta, o conhecimento nem a ação; (3) reconhece e examina os fenômenos como sendo multidimensionais; (4) reconhece e trata as realidades que são ao mesmo tempo solidárias e conflituosas; (5) respeita as diferenças e reconhece a unicidade; (6) distingue noções e as une, ao mesmo tempo; (7) é capaz de se desdobrar em uma ética da união e da solidariedade em humanos; (8) é capaz de não se fechar no local e no particular, mas de conceber conjuntos; (9) favorece o senso de responsabilidade e Cidadania; (10) pressupõe o reconhecimento dos princípios de incompletude e de incerteza; (11) é um pensamento que liga, que enfrenta a incerteza, que reata, articula, compreende e, que por sua vez, desenvolve sua própria autocrítica; (12) reconhece uma causalidade circular e multirreferencial; (13) reconhece a necessidade de integração do observador e do conceptor em sua observação e em sua concepção; (14) não resolve por si só os problemas, mas se constitui em uma estratégia para resolvê-los; (15) reconhece o estado transitório e quase esquemático de todo conceito; (16) não despreza o simples, mas critica a simplificação; (17) é rotativo, em espiral; (18) deve realizar a rotação da parte para o todo e do todo para a parte, do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto; (19) supõe um duplo jogo: simplificar/complexificar; (20) é lógico, mas reconhece o movimento inevitável do pensar e da imaginação; (21) tem a ambição de dar conta das articulações entre os campos disciplinares; (22) é multidimensional e aspira um conhecimento também multidimensional, mas sabe que o conhecimento completo é impossível; (23) o pensamento deve ser feito por meio de macroconceitos, ou seja, por meio da associação de conceitos/noções até então separados, por vezes antagônicos; (24) tem como princípios lógicos necessariamente a disjunção (separação), a conjunção (união) e a implicação (encadeamento).
Aponta sete operadores cognitivos ou princípios metodológicos para um pensamento que une, ou seja, um Pensamento Complexo, que resumidamente são: (1) princípio sistêmico ou organizacional – compreende que a soma das partes é maior e menor do que o todo; (2) princípio hologramático – compreende que a parte está representada no todo e o todo está representado na parte; (3) princípio da autonomia/dependência – compreende a relação de auto-eco-organização, evidencia que, para manter sua autonomia, qualquer organização precisa realizar trocas com o meio que a nutre e ao qual transforma; (4) princípio do circuito retroativo – compreende que a causa influencia no efeito que influencia novamente sobre a causa; (5) princípio do circuito recursivo – compreende que os produtos são necessários para a própria produção do processo, dinâmica autoprodutiva e auto-organizacional; (6) princípio dialógico – compreende que os opostos são indissociáveis, inseparáveis em uma mesma realidade; (7) princípio da reintrodução do sujeito cognoscente em todo o conhecimento – compreende que é necessário reintroduzir o papel do sujeito observador em todo o conhecimento. Estes princípios serão mais detalhados no item Pesquisa baseada na Complexidade e na Transdisciplinaridade.
Dentro da noção de paradigma e de Pensamento Complexos, aparece clara uma outra concepção: conhecimento. A relação entre o pensamento e o conhecimento, ambos complexos, pressupõe que, para este pensamento, o caminho do conhecimento nunca termina; enfatiza-se a humanidade do conhecimento; compreende-se que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes; reconhece que o Pensamento Complexo deve ser capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados. Destacando essa relação entre pensamento e conhecimento, Morin afirma:
O Pensamento Complexo também é animado por uma tensão permanente entre a aspiração de um saber não fragmentado, não compartimentado, não redutor, e o conhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento. (MORIN, 2007, p. 7)
Que conhecimento é esse?
O conhecimento, como fruto da atividade do pensamento, regido pelo paradigma, – todos complexos – reconhece como válido o princípio de Blaise Pascal:
impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes. (MORIN, 2010a, p. 88)
Esse princípio convida à compreensão de um conhecimento em movimento que: (1) progride indo das partes para o todo e do todo para as partes; (2) comporta o erro e a ilusão; (3) comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento; (4) desenvolve teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas e aptas a reformar-se; (5) da mesma forma que a organização viva, deve ser, ao mesmo tempo, aberto e fechado; (6) reconhecer as disciplinas e as ideias como tecidos em conjunto; (7) é, ao mesmo tempo, tradução e reconstrução do mundo exterior e comporta interpretação.
Nesse sentido, ao analisar o conhecimento científico, reconhece que ele é um poderoso meio de detecção de erro e de luta contra as ilusões. Mesmo assim, os paradigmas, que controlam a Ciência e a produção do conhecimento, também podem desenvolver ilusões. Por isso, nenhuma teoria está imune ao erro. Além disso, Morin apresenta uma nova compreensão sobre a objetividade científica. Ele não a vê mais como um dado e, sim, como um produto, pois nós “somos produtores dos objetos que conhecemos; cooperamos com o mundo exterior e é esta co-produção que nos dá a objetividade do objeto” (MORIN, 2007, p. 111).
Paradigma, pensamento e conhecimento nutridos pela Complexidade são três conceitos que não podem ser revelados um sem o outro, apesar de ser possível distingui-los individualmente. Além disso, estabelecer o adjetivo ‘complexo’ a todos eles agrega uma série de outras noções, de outros conceitos, como incerteza, abertura, reflexão, multidimensionalidade, articulação, ligação, entre outros, que interagem na construção de cada um dos conceitos referidos, qualificando-os particularmente.
Sob a ótica da Complexidade, falar de paradigma implica em falar de pensamento, que implica em falar de conhecimento, que implica em falar de paradigma e assim segue em um movimento em espiral, estabelecendo uma causalidade circular e recursiva.
1.3 TRANSDISCIPLINARIDADE
A Transdisciplinaridade, conforme apresentada por Basarab Nicolescu, é uma nova visão de mundo, com o objetivo de compreender o mundo presente (NICOLESCU, 1999). É também um novo tipo de conhecimento (NICOLESCU, 2000a), surgido a partir de um movimento indispensável de constituição de laços entre as disciplinas que emergiu na metade do século XX, representado pela Interdisciplinaridade e pela Transdisciplinaridade.
A Interdisciplinaridade propõe a “transferência de métodos de uma disciplina para a outra” (NICOLESCU, 1999, p. 52), podendo ser em grau de aplicação, em grau epistemológico ou em grau de geração de novas disciplinas. Apesar de ultrapassar as disciplinas, ainda “[...] sua finalidade permanece inscrita na pesquisa disciplinar” (NICOLESCU, 1999, p. 53).
Já a Transdisciplinaridade, por meio do prefixo “trans”, “diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina” (NICOLESCU, 1999, p. 53 – grifos do autor). Possui três eixos constituintes, a saber, Níveis de Realidade, Lógica do Terceiro Incluído e Complexidade.
De acordo com Nicolescu, Realidade é “aquilo que resiste a nossas experiências, representações, descrições, imagens ou formalizações matemáticas” (NICOLESCU, 2000a, p. 17). Compreende a estrutura da realidade como multidimensional (várias dimensões, vários Níveis de Realidade) e multirreferencial (várias visões, vários pontos de vista, vários Níveis de Percepção), composta por uma estrutura ternária, formada pelo sujeito transdisciplinar, pelo objeto transdisciplinar e pela zona de não-resistência ou terceiro oculto (ver figura 1). E o
Figura 1 - Realidade Transdisciplinar
Fonte: NICOLESCU, 2007, p. 45.
Nicolescu compreende Nível de Realidade como sendo “um conjunto de sistemas invariável sob a ação de um número de leis gerais”. Então, “dois Níveis de Realidade são diferentes se, passando de um ao outro, houve ruptura das leis e ruptura dos conceitos fundamentais” (NICOLESCU, 2000a, p. 18), mas isso não impede os dois níveis de coexistirem. Todos os Níveis de Realidade, tanto do objeto, quanto do sujeito, são descontínuos e incompletos. A integração e continuidade é dada à zona de não-resistência (NICOLESCU, 2007).
Por meio da ideia de Níveis de Realidade se depreende que a Realidade é formada por esses diferentes níveis, que são percebidos pelos sujeitos por seus diferentes Níveis de Percepção. Todos esses Níveis de Realidade e de Percepção são interligados (termo de interação X) por uma zona de não-resistência “de absoluta transparência às nossas experiências, representações, descrições, imagens e formulações matemáticas”, ou seja, é “àquilo que não se submete a nenhuma racionalização” (NICOLESCU, 2000b, p. 132), o que ele denomina de
Figura 2 - Níveis de Realidade, Níveis de Percepção e Termo de Interação X
Fonte: Nicolescu (2002, p. 47; 2008, p. 5).
Na parte da esquerda estão desenhados, simbolicamente, os Níveis de Realidade (NR) do objeto transdisciplinar. À direita, estão representados os Níveis de Percepção (NP) do sujeito transdisciplinar. No meio, se encontra o ponto de interação X, local da zona de não-resistência. O índice n pode ser finito ou infinito, exemplo: “NRn,..., NR2, NR1, NR0, NR-1; NR-2,..., NR-n” (NICOLESCU, 2002, p. 47), que, um a um, tem correspondência com um Nível de Percepção,“NPn,..., NP2, NP1, NP0, NP-1; NP-2,..., NP-n” (NICOLESCU, 2008, p. 9).
e aquilo que parece contraditório é percebido como não contraditório” (NICOLESCU, 2002, p. 51), e assim por diante ao longo dos Níveis de Realidade, como exemplificado na figura 3. O autor acrescenta que “na lógica do terceiro incluído, os opostos são antes contraditórios: a tensão entre os contraditórios promove uma unidade que inclui e vai além da soma dos dois termos” (NICOLESCU, 2000a, p. 24) e deve ser aplicada em casos de natureza complexa, pois justamente promove a integração e não a exclusão.
Figura 3 - Nível de Realidade (NR) e o Terceiro Incluído
Fonte: Baseada em Moraes (2008, p.122) e em Nicolescu (2002, p. 51; 2008, p. 7).
O princípio da relatividade diz que não há um nível mais importante do que o outro, nenhum tem lugar privilegiado a partir do qual se compreende os demais Níveis de Realidade. Temos a existência de pelo menos 3 Níveis de Realidade: nível macrofísico, nível microfísico e realidade virtual. Ele sugere a existência de um quarto: das supercordas, “que unifica as interações físicas” (NICOLESCU, 2007, p. 45) e afirma ainda que podem existir outros nos sistemas naturais:
Baseado na definição dos Níveis de Realidade, nós podemos identificar outros níveis nos sistemas naturais. Por exemplo, nos sistemas sociais, nós podemos falar sobre o nível individual, o nível geográfico e histórico da comunidade, o nível tempo-espaço-ciber da comunidade e o nível planetário. (NICOLESCU, 2007, p. 45)
