epistemológicas e metodológicas propostas pela Complexidade e pela Transdisciplinaridade (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009; MORAES; VALENTE, 2008; MORAES, 2008; 2010b; NICOLESCU, 1999), conforme detalharemos a seguir.
Transdisciplinaridade e pesquisa científica
Considerar válidos os três fundamentos principais da Transdisciplinaridade influencia nossa visão a respeito da relação entre sujeito e a realidade (dimensão ontológica), considerada complexa e esta, consequentemente, influencia nossa visão a respeito do conhecimento, do que significa conhecer, das relações entre sujeito e objeto de estudo e de como compreendemos e explicamos as coisas que nos cercam (dimensão epistemológica).
Além disso, essas duas dimensões, em conjunto e interagindo, influenciam os aspectos metodológicos da pesquisa (dimensão metodológica), ou seja, como construímos nossas estratégias de ação, instrumentos e técnicas de pesquisa, em direção a uma pesquisa transdisciplinar, baseada nos três fundamentos principais e no desenvolvimento de um Pensamento Complexo.
Os autores Maria Cândida Moraes e José Armando Valente complementam esta ideia sugerindo que “as estratégias adotadas ou propostas pelos métodos de pesquisa precisam estar coerentes com os fundamentos explicativos das dimensões ontológicas e epistemológicas” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 20). Seguiremos detalhando cada uma dessas dimensões.
Dimensão ontológica
Na dimensão ontológica, explicitamos nossa visão a respeito de como entendemos e percebemos as relações do sujeito e a realidade, considerada
complexa. A Transdisciplinaridade respalda sua dimensão ontológica a partir dos novos fundamentos teóricos da física quântica, da nova biologia, da cibernética, da teoria das estruturas dissipativas (NICOLESCU, 1999).
De acordo com Moraes e Valente (2008), para a Transdisciplinaridade, que tem a Complexidade como um de seus fundamentos, a realidade é vista como dinâmica, mutável, multidimensional e multirreferencial, ao mesmo tempo contínua e descontínua, estável e instável. É também incerta e de natureza complexa.
Sob essa ótica, multidimensionais também são o sujeito e os processos, em que se revelam a existência de uma causalidade circular, retroativa ou recursiva, conforme descreverei mais adiante. A realidade é constituída de “objetos interconectados por fluxos de energia, matéria e informação, por processo auto-eco- organizadores, mutantes, emergentes, muitas vezes convergentes ou divergentes” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 20). Ela é composta por diferentes Níveis de Realidade, em que cada um “corresponde a um Nível de Percepção por parte do observador, o que nos leva a reconhecer a existência de múltiplas realidades e depende de cada observador qual delas será revelada” (MORAES, 2010b, p. 6).
Dimensão epistemológica
Na dimensão epistemológica, trabalhamos com nossa visão a respeito do conhecimento, do que significa conhecer, das relações entre sujeito e objeto de estudo e de como compreendemos e explicamos os elementos que nos cercam. No caso da Transdisciplinaridade, essa dimensão continua tendo como referência os novos fundamentos científicos e filosóficos que ajudaram a compreender a dimensão ontológica.
Primeiramente, a autora Moraes nos informa que a objetividade é impregnada “pelo olhar e pelas emoções dos sujeitos envolvidos, pela trama tecida no aqui e no agora” (MORAES, 2010b, p. 8). A Complexidade, para Moraes e Valente, nos faz resgatar a “subjetividade, a intersubjetividade e o caráter ativo, afetivo e histórico do sujeito aprendente, bem como a dinâmica relacional que acontece entre ele e seu meio” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 24). Isso indica, na visão de Moraes, que a “[...] relação entre sujeito/objeto é algo sempre aberto, através do qual ambos se interpenetram, fazendo com que toda ação do sujeito só tenha sentido se for devidamente contextualizada [...]”. “Sem um contexto nada faz sentido” (MORAES; VALENTE, 2008,
p. 8-9). Sendo assim, “sujeito e mundo emergem juntos a partir de processos auto-eco- organizadores implicados e emergentes” (MORAES, 2010b, p. 9). Então:
o importante é aprender a estabelecer o diálogo entre as partes e o todo, o diálogo entre todas as dimensões da vida, é aprender a reconhecer o jogo das inter-retroações, para que possamos compreender melhor nossa realidade educacional e encontrar soluções mais adequadas e compatíveis com a natureza complexa dos problemas. (MORAES, 2010b, p. 9)
Os autores Moraes e Valente ainda nos indicam que, sob essa ótica, durante o processo de conhecimento, a realidade se manifesta de acordo com o que somos “capazes de ver, de perceber, de interpretar, de construir, de desconstruir e de reconstruir tanto o conhecimento quanto a realidade” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 24). A consequência disso é que a realidade revelada pelo pesquisador não é o real propriamente dito, mas, sim, uma tentativa de aproximação do real.
Dimensão metodológica
A metodologia transdisciplinar é composta pelos três elementos constitutivos da Transdisciplinaridade: os Níveis de Realidade, a Lógica do Terceiro Incluído, a Complexidade (NICOLESCU, 1999).
Realidades de natureza complexa, como a Educação, exigem um pensar complexo, orientado pelos operadores cognitivos do Pensamento Complexo, que serão detalhados a seguir, os quais nos ajudam a associar conceitos e categorias aparentemente excludentes, mas que, quando combinados, produzem outra realidade. (MORAES; VALENTE, 2008)
De acordo com Moraes e Valente (2008, p. 61), “[...] a natureza do que é transdisciplinar, na pesquisa, pressupõe o desvelamento do que está subjacente, do que está presente em outro Nível de Realidade racionalmente não percebido [...]”, para que possa emergir o terceiro incluído a partir de uma dialógica que acontece entre os elementos envolvidos.
Nesse sentido, a pesquisa transdisciplinar nos diz que, para acessar este nível, somente com a racionalidade não é possível. Para tanto, devemos utilizar a intuição, a imaginação, a sensibilidade, a emoção e a criatividade para justamente “desvelar o que habita as profundezas e que não se revela pela superfície” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 61). Sempre que possível, devemos combinar estratégias lineares com estratégias que “explicitem o movimento gerado pela
intuição, pelas incertezas, pelas bifurcações, no sentido de compreender as emergências, as instabilidades, e as mudanças de trajetória, bem como algo diferente e inovador que surge no processo” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 61).
Para acessar este outro lado dos fenômenos, os autores sugerem algumas técnicas de registro de informação como vídeos, filmes, imagens ou outros sistemas audiovisuais e questionários abertos, ou seja, sugerem estratégias que permitam escutas mais sensíveis, que promovam o encontro de diferentes Níveis de Percepção e de realidade, a partir desses diferentes níveis de representação. Como a quantidade de dados em uma pesquisa transdisciplinar é, geralmente, bem volumosa, os autores Moraes e Valente propõem o uso de softwares, desenvolvidos com a finalidade de explicitar as relações. Nesse sentido, sugerem softwares como Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC).
Sobre a relação entre teorias e práticas, Moraes e Valente (2008) relatam que essa relação evolui no processo e que ambas se nutrem mutuamente. Nenhuma é mais importante do que a outra. Ambas dialogam, se enriquecem, se reinventam. “Da prática, nasce uma nova teorização ou uma nova perspectiva enriquecedora de outras ações, dando ensejo a um processo evolutivo em constante renovação” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 65).
A pesquisa transdisciplinar também nos indica que é necessário “adotar procedimentos abertos às bifurcações, às incertezas e às mudanças sempre que necessário” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 66). O planejamento tem que ter flexibilidade estrutural e, nesse sentido, o “projeto de pesquisa deve estar sempre em construção e reconstrução quando necessário” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 66).
Ao refletir sobre a questão metodológica da Transdisciplinaridade, Patrick Paul comenta que uma metodologia transdisciplinar se faz pertinente quando “houver a exigência de ligar os saberes acadêmico-científicos aos saberes não acadêmicos, tradicionais, religiosos, experimentais, autoformativos, ecoformativos etc” (PAUL, 2013, p. 187) para que se permita “apreender melhor as ligações entre as disciplinas ou as relações entre objetividade científica e subjetividade das pessoas” (PAUL, 2013, p. 188). Ressalta que a Transdisciplinaridade “resulta principalmente da subjetividade, do qualitativo, da Complexidade. Do mesmo modo, existe em seu interior o imperativo de cruzamentos que esclarecem as relações sujeito/objeto” (PAUL, 2013, p. 188).
Nicolescu, ao falar do mundo quântico, que apesar de não podermos explorá- lo, pois não somos entidades quânticas, podemos percebê-lo se “fizermos um esforço para integrar, em nós, a informação paradoxal que nos é fornecida pela teoria e pela experiência científica” (NICOLESCU, 1999, p. 79). Para tanto, ele propõe que exercitemos o silêncio interior, ou seja, “fazer calar o pensamento habitual, baseado na percepção e na escala macrofísicas” (NICOLESCU, 1999, p. 79). Isso significa:
abolir a multidão de imagens macrofísicas que o acompanham. Neste momento de silêncio [...] descobrimos que existe, em nosso próprio funcionamento, um Nível de Percepção natural da unidade dos contraditórios. Assim como o mundo quântico está escondido no mundo macrofísico, este novo grau de percepção está escondido em nossa percepção habitual macrofísica. [...] A compreensão do mundo quântico passa, portanto, por uma experiência vivida, que integra o saber – baseado na teoria e na experiência científica – em nosso próprio ser, fazendo-nos descobrir em nós mesmos um novo Nível de Percepção. A palavra ‘teoria’ encontra seu sentido etimológico, o de contemplação. (NICOLESCU, 1999, p. 79-80)
Operadores cognitivos para um Pensamento Complexo
A Complexidade, além de ser um dos pilares da Transdisciplinaridade, se constitui como um macroconceito base que proporciona ao sujeito, que segue suas diretrizes, uma maneira diferente de refletir, com novos processos de elaboração de ideias, de teorias e de formulação de conceitos, abertos, flexíveis e integradores, constituindo, assim, uma nova lógica de pensar, o Pensamento Complexo (MORAES, 2008). Para auxiliar essa nova lógica de pensar, a Complexidade possui ferramentas denominadas operadores cognitivos para um pensar complexo (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009; MORAES, 2008; MORIN, 2007).
Para justamente tratar das complexidades do contexto desta pesquisa, do objeto de estudo e da própria pesquisa em si, utilizarei como guia os operadores cognitivos do Pensamento Complexo, propostos por Edgar Morin e colaboradores (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009), ampliados por Moraes e Valente (2008). De acordo com os últimos autores, esses operadores “colaboram para uma melhor compreensão dos fenômenos educativos” e “facilitam a compreensão dos processos de intervenção a partir do desenvolvimento da pesquisa” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 35), “ajudam-nos a pensar, a refletir, a considerar os múltiplos aspectos da realidade educacional” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 52). A seguir, descreverei cada um dos operadores cognitivos.
Princípio sistêmico-organizacional: Esse princípio nos ajuda a ligar o
conhecimento das partes ao conhecimento do todo. Não podemos conhecer o todo, sem conhecer as partes. Não podemos conhecer as partes sem conhecer o todo. O todo é maior e menor do que a soma das partes. O todo pode apresentar emergências decorrentes das interações e auto-organização das partes que não estão presentes originariamente nas partes. O todo pode não apresentar todas as qualidades das partes, pois estas “ficam inibidas por efeito da retroação organizacional dos todos sobre as partes” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 31). Por meio dele, compreendemos que o(a) pesquisador(a), objeto estudado e o método estão intimamente relacionados, são partes de um mesmo todo, que é a pesquisa. Pesquisador(a) e objeto pesquisado se influenciam mutuamente, influenciando também a construção do método, do caminho da pesquisa. Ele requer que observemos todo e qualquer objeto relacionalmente, no sentido de compreender as relações contextuais que o englobam e que, ao mesmo tempo, o restringem. Pensando em termos de pesquisa, Moraes e Valente (2008) nos indicam também que, para a compreensão adequada de um determinado fenômeno, devemos buscar a circularidade entre processos de análise das partes e processos de síntese.
Princípio hologramático: O todo está virtualmente representado, presente
nas partes. No mundo social, este princípio é representado em termos de linguagem, de regras de funcionamento, de cultura etc, que estão presentes na sociedade ou em uma organização (o todo), mas que regem as interações entre os indivíduos e entre os indivíduos e os objetos, com a natureza, além de influenciar suas falas, suas leituras da realidade, as observações que realizam, os valores professados (MORAES; VALENTE, 2008). Morin destaca que “não só a parte está no todo, mas o todo está na parte” (MORIN, 2007, p. 74). Essa ideia de holograma, no qual o menor ponto da imagem contém a quase totalidade do objeto representado, está presente tanto no mundo biológico (exemplo, células e DNA) quanto no mundo social (exemplo, indivíduo e sociedade) (MORIN, 2007).
Princípio retroativo: Rompe com a causalidade linear ao nos elucidar que
toda a causa age sobre o efeito e todo efeito retroage informacionalmente sobre a causa a partir de processos autorreguladores do sistema. Este princípio é compreendido como feedback quando faz parte de um ciclo fechado, não espiralado. Em termos de pesquisa, esse princípio nos alerta que “precisamos buscar as
possíveis causas de determinados fenômenos de maneira mais ampla, observando o maior número de interações possíveis” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 39).
Princípio recursivo: Vai além do princípio retroativo (autorregulação do
sistema), favorecendo processos de auto-organização, caracterizados “por uma espiral evolutiva do sistema” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 39). Produtos e efeitos são eles produtores e causadores daquilo que os produziu (MORIN, 2007). “É uma dinâmica autoprodutiva e auto-organizacional” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 31). Esse princípio apresenta uma ruptura com a ideia linear de causa-efeito, de produtor/produto, de estrutura/superestrutura, “já que tudo o que é produzido volta- se sobre o que produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador, autoprodutor” (MORIN, 2007, p. 74).
Os princípios retroativos e recursivos compõem a causalidade circular, não linear, que representa a causalidade dos sistemas complexos. “Essa causalidade circular constitui a base organizacional comum a todos os sistemas vivos, pois está presente nas interações sujeito/meio, sujeito/objeto, educador/educando. [...] Essa causalidade circular pode produzir novas emergências a partir dos processos auto- eco-reguladores” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 40).
Princípio da auto-eco-organização (autonomia/dependência): O sujeito só
pode ser autônomo a partir de suas relações com determinado contexto no qual vive. Existe uma relação entre autonomia e dependência, na qual a autonomia é inseparável da dependência. Para manter a condição de ser vivo e autônomo (que se auto produz e que se auto regula), o indivíduo depende dos elementos que estão no meio, por exemplo, ar, água, informação etc. Morin exemplifica dizendo que “todo o processo biológico necessita de energia e da informação do meio. Não há possibilidade de autonomia sem múltiplas dependências” (MORIN, 2007, p. 36). São justamente essas múltiplas dependências que constituem uma organização autônoma.
Princípio dialógico: É decorrente da causalidade circular e tem o objetivo de
superar as dicotomias. Este princípio “une dois aspectos, fenômenos e eventos, noções, que, apesar de aparentemente antagônicas, são complementares e indissociáveis no seio da organização” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 41). De acordo com Morin, Ciurana e Motta (2009), este princípio ajuda a pensar em lógicas que se complementam e se excluem e pode ser definido como uma associação complexa, ou seja, complementar, concorrente e antagônica, de instâncias
necessárias à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno. Moraes (2008) nos lembra de que este princípio recupera as dicotomias do tipo ordem/desordem no interior das organizações, inclusive das organizações vivas. Para Morin (2007), este princípio permite manter a dualidade no seio da unidade. Sendo assim, ao pensar na ordem e na desordem, em termos dialógicos, compreende que, apesar de elas serem antagônicas, pois uma suprime a outra, em certos casos, elas colaboram e produzem organização e Complexidade.
Princípio da reintrodução do sujeito cognoscente: Este princípio
reintroduz o “sujeito epistemologicamente e metodologicamente, ou seja, o sujeito, como autor de sua própria história e co-autor de construções coletivas, é resgatado no processo de conhecimento” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 43). Os atos de pesquisar e de conhecer não estão isolados das crenças do sujeito, de sua história de vida. Sendo assim, todo o conhecimento é sempre a interpretação de uma realidade, que depende daquele que a interpreta, que depende da sua capacidade de ver, de reconhecer, de interpretar, de construir e reconstruir o conhecimento. Morin (2007) comenta que o sujeito não reflete a realidade, pois ele está inserido na realidade que deseja conhecer, então ele a constrói por meio dos princípios apresentados.
Os três últimos princípios (princípio ecológico da ação, princípio da enação e princípio ético), a seguir explicitados, foram acrescentados por Moraes e Valente (2008), com base no estudo e observação das obras de Edgar Morin, de Francisco Varela e de Humberto Maturana.
Princípio ecológico da ação: Baseado nas ideias de Morin e colaboradores,
este princípio revela que “toda a ação escapa à vontade do sujeito ao entrar no jogo das interações”. Este princípio traz consigo a “imprevisibilidade, a incerteza, a não- linearidade e o indeterminismo” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 48). A essa noção, Moraes (2008, p. 107) acrescenta que “toda a ação é uma ação ecologizada por causa dos processos de interação, retroação, cooperação existentes entre sujeitos, entre sujeito e objeto e objeto ou sujeito e o meio”.
Princípio da enação: Baseado nas ideias de Varela e colaboradores, este
princípio nos fala que “toda ação cognitiva é uma ação perceptivamente guiada” (VARELA et al, 1997 apud MORAES; VALENTE, 2008, p. 48). Percepção e ação são inseparáveis nos processos cognitivo-emocionais e evoluem juntos. Sujeito
pesquisador e realidade pesquisada (objeto) emergem e evoluem juntos. São codependentes e compartilham fluxos energéticos e informacionais. Vale ressaltar que “o conhecimento não pré-existe em qualquer lugar ou sob alguma forma, mas é atuado ou ativado em situações específicas [...] locais, datadas e que mudam constantemente como resultado das atividades desenvolvidas pelo observador [...]” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 49).
Princípio ético: Este princípio se relaciona, também, com todos os demais.
“Deve estar presente em todo o ato educativo, constituindo-se também como essência da prática do pesquisador ou educador” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 49-50). Revela o respeito ao outro, e, apesar das diferenças, revela solidariedade ao outro. Os autores sugerem, como decorrência deste princípio, o uso de instrumentos como o termo de consentimento informado e a necessidade de se dar o retorno dos resultados da pesquisa, não só ao final, mas ao longo de todo o processo.
Método e o Pensamento Complexo
Morin, Ciurana e Motta (2009), ao falarem do Pensamento Complexo como método de aprendizagem pela incerteza e pelo erro, nos apresentam algumas diretrizes importantes a respeito do caminhar composto por estratégias, que formam o método de pesquisa.
Em vez de um programa, com definição de etapas pré-definidas, “uma organização predeterminada de ação” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 29), eles nos orientam a usar a ideia de estratégias metodológicas, pois entende que a estratégia “encontra recursos, faz contornos, realiza investimentos e desvios”, “se desdobra em situações aleatórias, utiliza o risco, o obstáculo, a diversidade”, além de “tirar proveito de seus erros” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 29).
A estratégia necessita de controle e vigilância, mas também necessita, “a todo o momento, de concorrência, iniciativa, decisão e reflexão” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 29). Sendo assim, o método é composto por estratégias que buscam responder às incertezas.
O método, analisado sob esse ponto de vista, é ao mesmo tempo algo que serve para aprender e é aprendizagem. “É aquilo que permite conhecer o conhecimento”. “Não existe um método fora das condições em que o sujeito se encontra” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 29). O método também contém a
reflexividade, ou seja, contém momentos em que se é capaz de “auto-considerar-se e meta-analisar-se” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 33).
Os autores nos dizem que método e paradigma são inseparáveis, que o paradigma é o que dirige a práxis cognitiva. O Pensamento Complexo busca “reatar, articular, compreender e que, por sua vez, desenvolve sua própria autocrítica” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 37). Ao mesmo tempo, o Pensamento Complexo deve vigiar o paradigma, justamente para evitar a “fragmentação e a desarticulação dos conhecimentos adquiridos” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 38).
Moraes e Valente (2008) também abordam a dimensão metodológica, a partir da Complexidade e da Transdisciplinaridade, e iluminam nossa prática com várias considerações importantes. Reconhecem também o método como um caminho que necessita de “estratégias de ação, de procedimentos adaptáveis à realidade, que ajudam a organizar o pensamento e as atividades para o alcance dos objetivos propostos” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 53).
O método não deve desprezar a subjetividade, a afetividade, nem deve considerá-las como fontes de erro. É possível combinar métodos e estratégias para a solução de determinados problemas e combinar orientações qualitativas e quantitativas, mas desde que tenham compatibilidade teórica e metodológica, segundo Moraes e Valente (2008).
Enfim, cabe aqui ressaltar que essas orientações, apresentadas pelos autores em relação ao método, guiarão todas as partes da prática de pesquisa, todas as relações estabelecidas com as situações, ambientes e pessoas participantes da pesquisa e todas as análises que serão realizadas.
Relação sujeito-objeto
A concepção do pesquisador sobre a relação sujeito-objeto orienta a sua interação com o seu objeto de pesquisa e, por consequência, orienta o método de sua investigação que representa como, quando e de que forma o pesquisador interagirá, se aproximará, ou melhor, pesquisará seu objeto.
Nesse sentido, há diferenças importantes entre a forma que a ciência moderna compreende essa relação e como estudiosos(as) da física quântica, da biologia, das ciências sociais, da Complexidade e da Transdisciplinaridade a
compreendem também. Além disso, essas diferenças apresentam implicações na metodologia de pesquisa, como veremos a seguir.
Visão da Ciência Moderna
A ciência moderna tem como base a razão como forma de conhecer a realidade e sua lógica é centrada na ideia de demonstração e prova. Um de seus fundamentos é a “distinção entre sujeito e objeto do conhecimento que permite estabelecer a ideia de objetividade, isto é de independência dos fenômenos em relação ao sujeito que conhece” (CHAUÍ, 2012, p. 292).
O paradigma da ciência moderna foi construído com base na lógica da Física clássica que se caracteriza pela medida de espaço e de tempo, vê a realidade como objetiva, mensurável e, assim, considera o objeto distinto do sujeito (RANDOM,