Neste tópico, apresento as palavras de autoras, autores e documentos que trazem inspirações para a compreensão de como a formação docente e a docência
são caracterizadas e entendidas com base nas teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade.
Inspirações decorrentes da Carta da Transdisciplinaridade e do autor Barasab Nicolescu
Na Carta da Transdisciplinaridade, escrita em 1994, da qual Nicolescu é um dos redatores, o artigo 11 traz características de uma Educação autêntica e transdisciplinar, que considero relevante para esta pesquisa:
Uma Educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A Educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos. (NICOLESCU, 1999, p. 164) Nicolescu (1999), em seu livro Manifesto da Transdisciplinaridade, além de publicar esta carta como anexo, ressalta outros elementos a respeito da evolução transdisciplinar da Educação, lançando um olhar com abordagem transdisciplinar sobre os quatro pilares de um novo tipo de Educação, presentes no Relatório Delors (1998), da UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser.
Ao falar sobre aprender a conhecer, Nicolescu destaca a aprendizagem de métodos que ajudem a distinguir o que é real do que é ilusório e vê o ingresso à ciência como indispensável, desde a mais tenra idade, pois “ela dá acesso, desde o início da vida humana, à inesgotável riqueza do espírito científico, baseado no questionamento, na recusa a qualquer resposta pré-fabricada e de toda certeza em contradição com os fatos” (NICOLESCU, 1999, p. 144).
Isso não quer dizer que se deva ter o aumento desmedido das disciplinas científicas na formação escolar. Significa trabalhar a qualidade do que é ensinado, possibilitando que a pessoa, seja ela criança, jovem ou adulto “penetre no coração do procedimento científico, que é o questionamento permanente em relação à resistência dos fatos, das imagens, das representações, das formalizações” (NICOLESCU, 1999, p. 145).
Significa também ser capaz de estabelecer pontes entre diferentes saberes, entre eles e seus significados para o dia a dia e entre eles, seus significados e nossas capacidades interiores. De maneira complementar ao procedimento disciplinar, a abordagem transdisciplinar “conduzirá a um ser incessantemente re-
ligado, capaz de se adaptar às exigências em mutação da vida profissional e dotado de uma flexibilidade sempre orientada para a atualização de suas potencialidades interiores” (NICOLESCU, 1999, p. 145 – grifos do autor).
Ao falar sobre o aprender a fazer, o autor o relaciona, sem dúvida, ao aprender uma profissão, seus conhecimentos e práticas, passando necessariamente por uma especialização. Ele ressalta a importância de não nos congelarmos em uma única e mesma profissão a vida toda e de banirmos a especialização excessiva e precoce. Recomenda que, para nosso mundo em rápida mutação, “toda profissão no futuro deveria ser uma verdadeira profissão a ser tecida, [...] que estaria ligada no interior do ser humano [...]. Não se trata [...] de admitir várias profissões ao mesmo tempo, mas de construir interiormente um núcleo flexível que rapidamente daria acesso a outra profissão” (NICOLESCU, 1999, p. 145-146 – grifos do autor).
O autor acrescenta que nesse aprender a fazer também está presente o aprendizado da criatividade, desse fazer o novo e trazer suas potencialidades à tona. Isso significa assegurar às pessoas as condições para desenvolvimento de suas potencialidades criadoras. Propõe que “a abordagem transdisciplinar está baseada no equilíbrio entre o homem interior e o homem exterior” (NICOLESCU, 1999, p. 146).
Nicolescu aborda o aprender a conviver, ou seja, a viver em conjunto, destacando a importância do “respeito às normas que regem as relações entre os seres que compõem uma coletividade” (NICOLESCU, 1999, p. 147). Mas comenta que essas normas devem ser compreendidas interiormente por cada ser humano, validadas pela experiência interior de cada ser. Para isso, é necessário “reconhecer- se a si mesmo na face do Outro” (NICOLESCU, 1999, p. 147), desenvolvendo-se assim, desde a infância e ao longo da vida, de uma atitude transcultural, transnacional, transpolítica e transreligiosa.
Em relação ao aprender a ser, Nicolescu sugere que comecemos pelo que a palavra "existir" quer dizer para cada um de nós e empreender escavações sobre nossas certezas, crenças e questionamentos. Lembra-nos de sempre questionar, vendo no espírito científico um "precioso guia" (NICOLESCU, 1999, p. 148). Diz-nos que é um aprendizado constante presente também na relação entre educadores e educandos. Significa "aprender a conhecer e respeitar aquilo que liga o Sujeito e o Objeto" (NICOLESCU, 1999, p. 148). O autor nos propõe duas perguntas que
interligam os pilares desse sistema de Educação: "Como aprender a fazer aprendendo a conhecer? e Como aprender a ser aprendendo a viver em conjunto?" (NICOLESCU, 1999, p. 148-149).
Ele continua nos instigando à compreensão de que uma Educação viável é aquela que se pretende ser uma Educação integral do homem, ou seja, "se dirige à totalidade aberta do homem e não apenas a um de seus componentes" (NICOLESCU, 1999, p. 149). No caso, a Educação atual privilegia a inteligência, o cognitivo em detrimento da sensibilidade e do corpo.
Nicolescu comenta que a inteligência assimila os saberes mais rápido e melhor se eles também forem compreendidos com o corpo e com o sentimento. Reforça que devemos trabalhar o equilíbrio entre a inteligência analítica, os sentimentos e o corpo, de maneira a conciliar efetividade e afetividade. Ressalta que a Educação transdisciplinar é uma Educação permanente e deve ser exercida em instituições de ensino formal, do maternal à Universidade, mas "também ao longo da vida e em todos os lugares da vida” (NICOLESCU, 1999, p. 151). Em instituições de ensino, não há a necessidade de criar novos departamentos, ou novas cadeiras, pois "a Transdisciplinaridade não é uma nova disciplina e os pesquisadores transdisciplinares não são novos especialistas" (NICOLESCU, 1999, p. 151).
Neste contexto da Educação formal, o autor sugere a criação de uma "oficina de pesquisa transdisciplinar" (NICOLESCU, 1999, p. 151 – grifos do autor), na qual seus membros devem mudar com o tempo e que deve promover a integração entre educadores e educandos. Mas, Nicolescu abre o contexto de atuação desta oficina ao dizer que ela "poderia ser experimentada nas empresas e em qualquer outra coletividade, nas instituições nacionais e internacionais" (NICOLESCU, 1999, p. 151).
Corroborando com esta perspectiva, no Comunicado final elaborado, em 1991, no Congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI, do qual Nicolescu também é um dos redatores, aparecem algumas considerações a respeito da existência de especialistas transdisciplinares não ser condizente com a proposta da Transdisciplinaridade. Sendo assim, seria mais adequado dizer da existência de pesquisadores animados pela atitude transdisciplinar. Então pesquisadores transdisciplinares imbuídos desse espírito:
só podem se apoiar nas diversas atividades da arte, da poesia, da filosofia, do pensamento simbólico, da ciência e da tradição, elas próprias inseridas
em sua própria multiplicidade e diversidade. Eles podem desaguar em novas liberdades do espírito graças a estudos transhistóricos ou transreligiosos, graças a novos conceitos como transnacionalidade ou novas práticas transpolíticas, inaugurando uma Educação e uma ecologia transdisciplinares. (COMUNICADO FINAL DO CONGRESSO CIÊNCIA E TRADIÇÃO, 1991, p. 1-2)
Considerando esta proposta de uma evolução transdisciplinar da Educação e tendo como bases teóricas a Transdisciplinaridade e a Complexidade, autores, autoras e documentos referenciais nos apresentam inspirações a respeito da Educação transdisciplinar, da formação docente, da docência e da didática. Todas elas são caracterizadas como transdisciplinares, ou seja, que requerem do educador uma atitude; uma maneira de ver; um conhecimento e um compromisso com o mundo, com a vida e com a Educação; um espírito; uma prática; todos também transdisciplinares.
Inspirações decorrentes do documento Declaração de Zurique
A Declaração de Zurique, construída na Conferência Transdisciplinar Internacional realizada em Zurique, no ano 2000, apresenta declarações sobre o que uma formação docente transdisciplinar deve considerar:
- abrir a Educação em direção a uma Educação integral do ser humano que transmita a busca pelo sentido;
- fazer com que a Universidade evolua em direção ao estudo do Universal no contexto de uma aceleração sem precedentes do conhecimento fragmentado;
- revalorizar o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo como profundamente enraizados na transmissão do conhecimento, conforme estabelecido na conclusão do 2º Congresso Internacional "Que Universidade para o Amanhã? Em direção à Evolução Transdisciplinar da Universidade" em Locarno, 1997. (DECLARAÇÃO DE ZURIQUE, 2000, p. 1)
Estas declarações fundamentais veem embebidas pelos princípios fundamentais de Transdisciplinaridade também abordada na declaração como:
abarcam tanto o desenvolvimento interior quanto exterior do indivíduo, a saber:
- competência no campo da real vocação do indivíduo, - ética: compromisso, responsabilidade e respeito,
- espiritualidade no sentido amplo: como conceituada na Carta da Transdisciplinaridade adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em Arrábida, Portugal, 02 a 07 de novembro de 1994; (DECLARAÇÃO DE ZURIQUE, 2000, p. 1)
Inspirações decorrentes do documento Mensagem de Vila Velha/Vitória
A Mensagem de Vila Velha/Vitória, elaborada em 2005, no II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, entre outros aspectos, destaca as características da atitude, da pesquisa e da ação transdisciplinares, a saber:
a Atitude Transdisciplinar busca a compreensão da Complexidade do nosso universo, da Complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação enigmática do ser humano com a Realidade - aquilo que pode ser concebido pela consciência humana - e o Real - como referência absoluta e sempre velada. Para isso, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, que são diferentes modos de percepção e descrição da Realidade e da relação entre a Realidade e o Real.
a Pesquisa Transdisciplinar pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantém o conhecimento como sistema aberto;
a Ação Transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hetero e co- formação), consigo mesmo (autoformação), com o ser (ontoformação), e, também, com o conhecimento formal e o não formal. Procura uma mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, visando à paz e à colaboração entre as pessoas e entre as culturas, mas sem desconsiderar os contraditórios e a valorização de sua expressão. (MENSAGEM DE VILA VELHA/VITÓRIA, 2005, p. 1-2)
Sendo assim, considera que esses três eixos devem permear todos os níveis de Educação formal e não formal, e consequentemente a formação docente, articulando diferentes saberes e diferentes níveis dos seres humanos. Além disso, comenta que, para uma avaliação transdisciplinar das ações, é importante que integremos parâmetros qualitativos e quantitativos.
Inspirações decorrentes do documento Decálogo sobre Transdisciplinaridade e Ecoformação
O Decálogo sobre Transdisciplinaridade e Ecoformação (TORRE; PUJOL; MORAES, 2011) foi constituído no I Congresso Internacional de Inovação Docente, realizado em Barcelona, em 2007, dentre suas 10 projeções, duas delas se referem à Educação. Os autores veem que a Educação pode dar pistas de como viver em um mundo planetário de humanidade e irmandade, ou seja, pode desenvolver essa nova cidadania planetária regida pela convivência, harmonia e paz.
A Educação transdisciplinar evidencia a necessidade de se planejar, utilizar e avaliar os recursos que se têm disponíveis e buscar estratégias que permitam o diálogo disciplinar por meio de diferentes linguagens (arte, música, poesia, teatro
etc) para conectar mente, corpo, emoção, que desenvolvam ações que promovam a expressão do processo e perguntas como porta de entrada para o pensamento crítico e para a curiosidade e que criem cenários que levem em consideração a tomada de consciência, o sentir, o vivenciar, o pensar, o aplicar, o integrar.
Propõe que busquemos recursos didáticos que “permitam enfatizar as emoções, a presença do acaso, a causalidade circular e o dinamismo como forma de se aproximar do estudo da natureza, da sociedade e da pessoa” (TORRE; PUJOL; MORAES, 2011, p. 86). Essa Educação deve propiciar o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades, para que as pessoas aprendam a gerir as informações que lhes chegam todos os dias, aprendam a se relacionar, a se solidarizar, a crescer interiormente, a serem cidadãos éticos e felizes.
Inspirações decorrentes do documento Declaração de Barcelona: Transdisciplinaridade e Educação
A Declaração de Barcelona (SANZ; TORRE, 2011) é fruto de Jornadas de Inovação Universitária: Transdisciplinaridade e Ecoformação, em 2006, e submetido à discussão no grupo GIAD, a partir da Complexidade, da Transdisciplinaridade e da Ecoformação, enfatiza que uma visão de investigação e de formação deva ser baseada em valores, desenvolvimento da consciência, na criação de redes e campos de aprendizagem.
Em relação à formação docente, o documento propõe que devemos: (1) promover entre os docentes uma atitude contínua de verificação e de contraste entre certezas e incertezas; (2) fomentar o diálogo e a tolerância perante posições e propostas diferentes das nossas; (3) propiciar uma visão interativa dos conhecimentos disciplinares e dos saberes de experiências pessoais ou coletivas, vivências e depoimentos; (4) trabalhar as crenças e as teorias implícitas entrando em motivações arraigadas que explicam muitos comportamentos; (5) criar situações e condições de aprendizagem que permitam conhecer os sujeitos, os conteúdos e os meios, conhecer os processos e suas estratégias de implicação, pois a aprendizagem não se ensina, não se compra, nem se vende, mas se promove, se encoraja, e se reconhece; (6) estimular que o docente creia em si e em suas capacidades para conseguir as metas que propõe, daí a importância de se ter projetos e sonhos por alcançar.
Para tanto, este documento destaca também outras implicações pedagógicas e didáticas desta visão complexa e transdisciplinar: (a) a inter-relação entre todos os elementos de um sistema, seja ele educativo, dentro ou fora de aula, são determinantes para explicar qualquer feito concreto e sua relação com o contexto; (b) a presença de referências de valores normas e saberes são fundamentais em um espaço aberto no qual a formação não se atribui somente à organização dos conteúdos conceituais acadêmicos em uma aula, mas também ao meio social e culturalmente enriquecidos com recursos, procedimentos, estratégias, materiais e estímulos favorecedores de capacidades, competências e espírito criativo; (c) a incorporação de situações didáticas e cenários, nos quais os sujeitos em formação vivenciem a cultura, atitudes e valores. São espaços abertos ao diálogo conceituais e disciplinares entre pessoas; (d) a constituição de uma rede de aprendizagem nessa nova concepção dentro e fora de sala de aula, que pode ser estabelecida em torno de uma temática ou problemática de interesse individual e coletivo, com o fim de se enriquecer; (e) a aprendizagem fora de sala de aula pode ser promovida pelo cinema, teatro, ensaio, poesia, relatos, meios audiovisuais e musicais, pois são recursos que favorecem a implicação emocional e processos de sentipensar; (f) o planejamento segue seu papel de marcar a direção, mas quando colocado em prática, ele adota um sentido flexível, dado que os imprevistos podem se constituir ricos momentos de aprendizagem. Deve ser aberto ao imprevisto, ou seja, ser capaz de incorporar interesses, realidades, visões e pensamentos diferentes; (g) o desenvolvimento da consciência e a construção de significados são eixos da Educação, ou seja, os momentos formativos devem se propor a desenvolver a consciência pessoal e social, tendo sua ampliação como o melhor indicador de progresso interior e de aprendizagem; (h) os sistemas de avaliação devem valorizar o progresso, as mudanças, a ampliação de consciência, a utilidade e o uso que se faz do conhecimento, sem se esquecer da parte emocional e da satisfação e de ser uma avaliação de processo que permite ir redirecionando nossa ação docente. Devem facilitar o desenvolvimento de habilidades de auto-organização, tanto dos sujeitos quanto dos coletivos, e favorecer os processos auto-avaliativos, com ênfase na participação, colaboração e transformação.
O documento finaliza destacando a importância das dimensões inclusivas e éticas das ações educativas, ou seja, uma ética da diversidade baseada na
solidariedade, na diversidade, na sustentabilidade e na inclusão e aceitação do outro em sua alteridade15.
Inspirações decorrentes do autor Cipriano Luckesi
Cipriano Luckesi (2003) considera que os três elementos básicos do ser humano – sentimento, movimento e pensamento – devem estar presentes em todos os atos educativos. É por meio deles que o corpo se expressa em sua totalidade e de forma integrada, pois “enquanto se movimenta, ele sente e pensa; enquanto sente, se movimenta e sente. E, enquanto pensa, sente e age” (LUCKESI, 2003, p. 7).
Sendo assim, para ele, a Educação Transdisciplinar é aquela que inclui o ser humano em sua integralidade (corpo, coração, cabeça) e que o olha a partir da Lógica do Terceiro Incluído, que diz que “entre e para além de A e não A existem muitas outras possibilidades” (LUCKESI, 2003, p. 7). Esta proposta necessita das disciplinas e de suas específicas abordagens baseadas na Lógica do Terceiro Incluído. Também está aberta a outras abordagens que possibilitam um olhar integral do ser humano, pois “existem experiências que não cabem dentro das disciplinas que conhecemos, mas nem por isso deixam de ser profundamente humanas” (LUCKESI, 2003, p. 8).
O autor nos inspira dizendo que o(a) educador-formador(a) precisa estar permanentemente atento(a) a si mesmo, ao seu modo de ser, ao seu modo de entender, de conhecer, de se relacionar, para que ele(a) crie situações de aprendizagem que permitam aos(às) educandos(as) trabalharem e desenvolverem essas questões. É importante que ele(a) próprio(a) as tenha vivido, que ele(a) próprio(a) já tenha atingido esse nível de desenvolvimento humano.
Para tanto, o autor nos indica que é importante que o(a) educador- formador(a) esteja atento(a) à epistemologia com a qual ele(a) compreende e vivencia o mundo todos os dias, ou seja, é necessário que as teorias, que orientam o seu conhecer, deem conta do que está além do conhecimento advindo da razão e dos cinco sentidos (audição, visão, tato, paladar, olfato). Exemplifica com um caso: ao recebermos uma rosa do(a) namorado(a), além do que percebemos dela por
15 De acordo com o dicionário Michaelis online, alteridade
significa “Estado ou qualidade do que é outro, distinto, diferente”. Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php? lingua=portugues-portugues&palavra=alteridade>. Acesso em: 13.dez.2015.
meio dos nossos cinco sentidos (suas pétalas, caule, cheiro, cor etc), temos a percepção simbólica que nos permite compreender o mundo sutil da experiência amorosa, que vai além dos simples sentidos. Esse conhecimento simbólico se dá em paralelo ao conhecimento do nível material da flor. Apesar de não poder ser comprovado, por não ser material, sua existência pode ser sentida e compreendida.
Luckesi nos indica outro exemplo, o dos rituais, como rituais religiosos. Conta- nos que, apesar de eles se expressarem no mundo material, eles se realizam mesmo é no mundo simbólico, em uma Realidade do nível sutil, paralela ao mundo material. Enquanto o mundo material é percebido pelos cinco sentidos, o mundo sutil, simbólico, é apreendido pela intuição, atenção e cuidado. Com isso, o autor nos chama a atenção para esses dois Níveis de Realidade e de conhecimentos: o material (sentidos) e o sutil (simbólico).
Outro Nível de Realidade que o autor nos apresenta é o Nível de Realidade que acessamos no momento de sono, que é o nosso estado de consciência sem forma. Nesse estado nos desligamos da materialidade e do simbólico, estaríamos em contato com a totalidade absoluta, onde tudo se dá e a partir de onde tudo se origina. Ele comenta que só atingimos esse nível de consciência em “momentos de pico” (LUCKESI, 2003, p. 10), por exemplo, ao contemplarmos o sol e nos perdermos nele ou ao contemplarmos a lua e nos perdermos nela. Comenta também que “não conseguimos ficar muito tempo nesse estado de consciência, mas eventualmente chegamos lá; isso nos permite saber que ele existe” (LUCKESI, 2003, p. 10).
Sendo assim, Luckesi, a partir desses diferentes exemplos, nos permite compreender a existência de diferentes Níveis de Realidade e nos apresenta que, para incorporarmos uma maneira de conhecer transdisciplinar, é necessário admitirmos e transitarmos por diferentes Níveis de Realidade e por nossa capacidade de compreendê-los pelo conhecimento; é necessário ultrapassarmos a lógica do terceiro excluído, desenvolvendo a Lógica do Terceiro Incluído, que nos permite vivenciar a existência dos diversos níveis paralelos de Realidade e de conhecimento.
Retornando à reflexão sobre o(a) educador-formador(a), o autor nos fala que ele(a) deve se abrir para essa lógica transdisciplinar se assim deseja atuar na formação integral do ser humano. Isso implica que em sua formação devem estar presentes a corporeidade, a mente, a espiritualidade, ou seja, incluir “todas as linhas
de desenvolvimento do ser humano: cognitiva, afetiva, emocional, espiritual, ética, social, criativa...” (LUCKESI, 2003, p. 11).
Para desenvolver o Nível de Realidade material, as disciplinas e o conhecimento disciplinar dão conta. Para desenvolver a consciência para o nível sutil, necessitamos, nós educadores-formadores, sermos sensíveis às nossas experiências e às experiências dos(as) nossos(as) educandos(as) em relação ao mundo simbólico. Para tanto é necessário que criemos momentos para que nós e eles(as) possamos vivenciar rituais simbólicos. Para desenvolver a consciência do nível causal, sem forma, o autor propõe que trabalhemos o silêncio, a escuta de si mesmos, da quietude. Pode ser por meio do silêncio, da meditação, da auto-observação.
Inspirações decorrentes da autora Maria Cândida Moraes
A autora Moraes (2010a) nos instiga a repensar a formação docente a partir dos referenciais ontológicos, epistemológicos e metodológicos da Complexidade e da Transdisciplinaridade. Sendo assim, inicia suas reflexões marcando a necessidade de trabalharmos de forma articulada e simultânea os fundamentos, os processos e as estratégias de formação e a importância de considerarmos o conhecimento e as experiências prévias, acumuladas ao longo da vida, dos profissionais da Educação e de estarmos atentos às “necessidades e peculiaridades