Ao falar da formação de adultos, Gaston Pineau (2001) comenta que é necessário abordar a “bagagem experiencial de aprendizagens acumuladas” que cada um traz consigo. Segue colocando que a aprendizagem, em geral, e a aprendizagem do adulto, em específico, não ocorrem somente em espaços formais de formação, ocorrem também na história individual e coletiva das pessoas. Sendo assim, “os adultos chegam portanto com aprendizagens cognitivas ligadas à escola e outras ligadas à acção e à produção. Porém estas aprendizagens, em geral, não coexistem de forma clara e harmoniosa” (PINEAU, 2001, p. 330). Comenta que esta bagagem não está em ordem e nem reunida e, é por isso, por se apresentar em peças separadas, “que a vida adulta não é uma vida acabada, que está em formação permanente” (PINEAU, 2001, p. 330).
Neste movimento de valorização do sujeito adulto que aprende, que está em formação permanente, Pineau destaca a importância do desenvolvimento das histórias de vida em formação, como uma arte formadora da existência, que promoveu a democratização do trabalho com histórias de vida, sendo “já não mais os sujeitos formados que fazem a história de vida. É a história de vida que forma os sujeitos” (PINEAU, 2001, p. 334).
Moraes e Valente (2008, p. 24), a partir das suas experiências de pesquisa e orientação acadêmica, comentam “o quanto a história de vida influencia ou interfere na escolha do objeto de pesquisa, na motivação do pesquisador, como também na maneira de ele observar a realidade”. A partir da compreensão da Complexidade como fator constitutivo da matéria e da vida e por isso a existência de uma relação inviolável entre ser e conhecer, Moraes (2008, p. 191) complementa que um sujeito multidimensional e impregnado de sua história de vida “não separa o mental do físico, a razão da emoção, o fato da fantasia, o passado do presente e do futuro. Um sujeito que é autor de sua história e co-autor de histórias coletivas que acontecem em seu entorno”.
Ao falar de Formação Docente, Moraes (2014, p. 59) também destaca a necessidade de resgatar as histórias de vida dos educadores para que nela a pessoa em formação possa encontrar sua “alma docente” que é “aquela que traz consigo a fé, a esperança, a utopia, a razão maior de seu protagonismo docente, condição fundamental para que a vida volte a pulsar no seio das organizações educacionais”. Nesse resgate da história de vida, durante os processos de autorreflexão e auto-organização, a autora (2014, p. 62) comenta que seus alunos transformavam suas lembranças em experiências formadoras relevantes e capazes de “tocar várias dimensões constitutivas do SER, do CONHECER e do FAZER”. Na construção das narrativas sobre essas lembranças, estas se transformam em experiências vivas e também transformadoras, regadas de “sentido, de emoção, sentimentos e valores, elementos constitutivos da dimensão interior do sujeito, catalisados a partir do diálogo com a dimensão exterior, concreta, visível, suscitada pelas recordações vividas e pelos conteúdos trabalhados.”
Por meio do pensamento de Lainé, Patrick Paul define história de vida como “o relato subjetivo feito por um indivíduo sobre os elementos e os acontecimentos constitutivos de sua vida pregressa; esse relato é seguido do comentário e pela análise reflexiva [...]” (PAUL, 2013, p. 197). Comenta que esse relato é uma narração, oral e/ou escrita, que uma pessoa faz sobre eventos de sua vida. Para a elaboração desse relato, são realizadas seleções, reorganizações e reestruturações sucessivas, ou seja, “indicadores de um processo cognitivo aberto e em transformação permanente ao longo da vida” (PAUL, 2013, p. 197).
Considera que as histórias de vida tanto podem se agregar a outros métodos qualitativos de pesquisa, quanto podem ser um processo de formação. Como processo formativo, o trabalho com histórias de vida busca “constituir sentido a partir da própria experiência a fim de envolver-se da melhor maneira na vida ao compreendê-la melhor” (PAUL, 2013, p. 198). Para tanto, não basta apenas fazer contar a própria vida, mas que é necessário interrogar, trabalhar e refletir sobre esse relato. Sobre esse processo de análise, o autor destaca:
Essa análise, efetuada pelo próprio narrador, por um grupo de formação ou pelo pesquisador, tem por função explicitar a estrutura do relato, fazer com que apareçam os acontecimentos principais associados aos questionamentos, apreender a organização das lógicas, as coerências, as rupturas, as redundâncias, em suma, fazer brotar sentido. Ao selecionar os eventos, pelo relato ou pela analise, introduz-se uma ordem particular, uma estrutura que põe o relato “em intriga”, orientando-o para um sentido particular ditado pelo inconsciente. (PAUL, 2013, p, 198)
Pineau (2001) apresenta algumas diferenciações terminológicas entre biografia, autobiografia, relato de vida e história de vida.
Por biografia, compreende o escrito da vida de outro, considerada como título de uma abordagem – a abordagem biográfica, e cita M. Legrand (1993) – e comenta que é mais de investigação do que de formação e de intervenção. A partir de P. Dominicé, comenta em biografia educativa que compreende a centralização sobre o percurso educativo. A partir de Ch. Leray, comenta o termo biografia formativa por meio da qual os professores podem trabalhar suas trajetórias educativas tomando consciência e confrontando-se com as lógicas de apropriação dos saberes e as lógicas de transmissão. A partir de J.-Y Robin, apresenta a terminologia biografia profissional.
O termo autobiografia, que significa o escrito de sua própria vida, aparece nos trabalhos de Ph. Leheune. Constitui-se em um “modelo em que última análise actor e autor se sobrepõe sem um mediador explícito” (PINEAU, 2001, p. 343). Comenta também que Bonvalot e Courtois associaram este termo ao projeto na vida profissional; e que Deroche “denomina autobiografia raciocinada a sua aplicação à formação” (PINEAU, 2001, p. 343). Apesar de já ter usado o termo autobiografia em seus escritos (Produire la vie: autobiographie e autoformation, 1983), Pineau comenta que, devido ao peso etimológico, “que privilegia a escrita e um investimento pessoal que pode ser exclusivo” (PINEAU, 2001, p. 343), ele substituiu esse conceito, por um mais recente: história de vida, que se dirige à “construção de um sentido temporal sem privilegiar o meio social e material de construção” (PINEAU, 2001, p. 343).
Sobre o termo relato de vida, a partir de G. De Villers, comenta que, sem privilegiar o escrito ou oral, este autor o desenvolve como abordagem de investigação-formação. Outros dois tipos de relatos também aparecem na literatura, relato coletivo, como investigação-intervenção, e relato de formação. Comenta que o relato de vida tem como teórico D. Bertaux, que foi a pessoa que introduziu essa abordagem nas ciências humanas na França.
A respeito da história de vida, Pineau comenta que essa expressão tende a ser muito utilizada na formação de adultos e a concebe em um modelo interativo ou dialógico, ou seja, “que trabalha uma nova relação de lugar entre profissionais e sujeitos para uma co-construção de sentido.” (PINEAU, 2001, p. 344). Percebe que este é o modelo que mais desenvolve os “processos de envolvimento e de procura do sujeito emergente” (PINEAU, 2001, p. 344).
No contexto de reflexões sobre as práticas realizadas por meio da “história” da expressão narrativa, oral ou escrita, a “história” ou narrativa é definida por Pineau (2014, p. 107) como “meio superior de reflexão da prática, o meio que maneja o ator para formular sua prática, transformá-la em objeto de reflexão, diferenciando-se dela como sujeito”. Esta história abre um “espaço-tempo” de expressão e de narração de um sujeito que, na relação com o objeto, o transforma em palavras em um duplo movimento de “desdobramento narrativo e de redobramento reflexivo”. Nesta escrita, o passado não é tão passado assim, está inscrito em nossa corporeidade, pois “nosso corpo é uma memória orgânica que registra tudo” (PINEAU, 2014, p. 109).
Em relação à memória, baseada em Josso, Maria Helena Abrahão (2011) comenta que recordações-referências são elementos constitutivos das narrativas de formação e que pela rememoração é possível:
repensar e ressignificar o vivido, referências das motivações de determinadas escolhas, das influências que atravessaram trajetórias de vida, dos modelos, dos momentos vivenciais que fazem dos sujeitos singulares/plurais individualidades dinâmicas, porque reflexivas, em constante vir a ser, sendo (ABRAHÃO, 2011, p. 168).
A autora Sandín (2003) comenta que o interesse pelo tipo de investigação narrativa-biográfica surgiu no início do século XX, tendo um desuso na década de 40/50 e um resurgimento a partir dos anos 70. Já em 1920, o termo história de vida (life history) começou a ser utilizado para:
[...] descrever a narrativa vital de uma pessoa, obtida por um investigador, por meio de sucessivas entrevistas, que inclui também um conjunto de registros documentais e entrevistas a sujeitos do entorno social da pessoa que permitem completar e validar o relato biográfico (SANDÍN, 2003, p. 146).
Mas Sandín também comenta da variedade de termos existentes em relação às técnicas e métodos biográficos, o que dificulta a definição e a classificação do material de caráter (auto)biográfico. A autobiografia é considerada um diálogo consigo mesmo no qual se faz o relato das experiências e do modo de ver da pessoa. Já a história de vida (life history) ou relato de vida (life story) se diferencia da autobiografia por ter a intervenção de um pesquisador que solicita ao entrevistado o relato e tem a história de vida como um produto. Com base nas ideias de Valles, a autora nos conta que se pode considerar a história de vida como uma técnica chave dentro da metodologia biográfica. Além disso, a partir de Ruiz e Ispizua, Sandín comenta que “de todos os métodos de investigação qualitativa talvez esse seja o que melhor permita a um investigador acessar como os indivíduos criam e refletem o mundo social que os rodeia” (SANDÍN, 2003, p. 150).
Para Paul (2009), por meio de um trabalho com história de vida, podemos compreender os aspectos centrais a partir dos quais nos construímos como seres humanos, nos permite identificar os instantes de vida que explicam nossas motivações, vocações, escolhas e até mesmo nosso modo de ser. Comenta que a “autobiografia busca, no interior do sujeito, os traços do passado que o constituiu” (PAUL, 2009, p. 300) e, assim, estabelece uma relação com o tempo, passado e futuro que se encontram enraizados no presente da existência.
Nesse momento de reflexão e de escrita para compor um relato autobiográfico, no caso da história de vida profissional, Paul (2009) relata que a memória é mobilizada e destaca momentos, pessoas, lugares, emoções, sentimentos, situações que marcaram (positiva ou negativamente), que foram significativos neste percurso. Essas lembranças não são uma restituição das informações vividas, “como um vídeo previamente gravado e sem modificação”, mas são sim uma “reconstrução do passado a partir do presente” (PAUL, 2009, p. 306). Pode acarretar apagamento de dados importantes, deslocamentos temporais e superposição de acontecimentos carregados emocionalmente.
Para o relato da heteroformação, com referências temporais mais precisas, em seus diplomas e ensinamentos, Paul comenta sobre a necessidade de realizar
uma trama temporal e episódica da formação, com uma lista inicial dos eventos e episódios marcantes da vida profissional, da experiência ou da história de vida que se pretende relatar. Neste primeiro momento, essa lista é “o menos interpretativa possível”. Em seguida, o autor realizou um segundo relato, mais reflexivo e interpretativo, no qual duplicou esse primeiro relato, e pode “manifestar a liberdade de nossa reflexão no momento da redação do relato de formação”. Nesse momento, “o passado e o presente se misturam mais estreitamente, oferecendo a instantaneidade do pensamento e do momento da escrita”. Mas comenta que para um relato que abarca o campo da autoformação, esse tipo de tratamento pode ser mais delicado devido à “possível falta de referências objetivas” (PAUL, 2009, p. 307). Ao colocar em forma de relato, quem conta deve organizá-lo em um todo coerente, dar uma certa linearidade para que tanto quem conta a história, quanto para a pessoa que a lê ou a ouve, possa compreender suas relações e o seu sentido. Aqui o autor ressalta que para que este relato tenha credibilidade, para que possa convencer outras pessoas que essa história contada é passível de realmente ter acontecido, “é preciso oferecer representações de maneira a facilitar a compreensão subjacente do sentido que se quer propor [...] é preciso construir, reconstruir estabelecendo uma relação entre o instante e o que foi experimentado” (PAUL, 2009, p. 302).
No livro, “Histórias de vida em educação: biografias em contexto”16, autores
como Cortés (2011) e Sierra Nieto (2011) colocam outra preocupação que é a de a investigação biográfica não ter um fim terapêutico ou histórico, ou até mesmo se tornar uma atividade terapêutica junto à pessoa pesquisada. Cortés (2011, p. 6) nos conta que “falar de investigação biográfica, não é tratar de construir uma história ou biografia pessoal com fim terapêutico ou histórico, senão reelaborar com uma nova vivência, alguns fragmentos da vida que nos ajudam a lhe dar um valor único, mas extrapolável à compreensão de uma realidade comum. Sierra Nieto (2011, p. 122) também comenta que este trabalho com o pessoal não significa terapêutico, ou seja, “ao falar aqui de autoconhecimento e exploração interior, temos que cuidar para não converter a prática da investigação em uma atividade terapêutica” e complementa que o pessoal significa “a vida, os encontros que compartimos; as relações que
tecemos [...]. E é nessas relações onde vivemos, crescemos e também onde investigamos”.
A partir das aprendizagens adquiridas da Pesquisa-formação, Pineau (2006) apresenta as condições maiores que estruturam a carta de ética da Associação Internacional das Histórias de Vida em Formação (Association Internacionale des Histories de Vie em Formation – ASIHVIF): (1) o pesquisador/formador deve ter feito sua própria história de vida antes de acompanhar outros nesta tarefa, ou seja, permite uma aprendizagem experiencial pessoal para começar a conduzir esse tipo de abordagem formativa e não somente uma aprendizagem formal e teórica; (2) o pesquisador/formador deve estabelecer um contrato com as pessoas, isto institui os participantes como parceiros na concepção e responsáveis, pois o trabalho deve ser proposto e não imposto; (3) a produção permanece propriedade do produtor, ou seja, pertencem à pessoa que o produz, mas não é exclusiva e pode ser partilhada, sendo de decisão do próprio autor; (4) a interpretação visa a ser mais instauradora do que redutora, ou seja, deve projetar e voltar-se para um futuro a construir e não apenas introjetar e querer explicar a vida por um passado. “Essa distinção de interpretação determina uma atitude e uma perspectiva maior para diferenciar a formação da terapia e o símbolo do sintoma” (PINEAU, 2006, p. 56).
Em suas reflexões éticas a respeito do trabalho com histórias de vida, o autor Patrick Paul (2013) acrescenta que a interpretação dos dados deve gerar um diálogo entre o produtor e o intérprete, ser realizada sem juízos de valor e sem moralismos e ser um processo indutor de reajustamentos, de projetos, de sentido e de transformação. O que importa, e que pertence aos sujeitos, são “as relações que unificam a diversidade de elementos apresentados” (PAUL, 2013, p. 204), pois são orientadas por uma busca de sentido, mais precisamente, do sentido de si.
Trabalhar com as histórias de vida permite, na visão de Pineau, três movimentos de base a aprender, evidenciando laços, relações, ligações e transações (PINEAU, 2001, p. 338): (a) aprendizagem de si na base do movimento de subjetivação; (b) aprendizagem dos outros como movimento de socialização; (c) aprendizagem das coisas como movimento de ecologização. Essas aprendizagens se misturam, como um diálogo entre si, os outros e o mundo, religando a subjetivação, a socialização e a ecologização (GALVANI; PINEAU, 2012).
Ao compreendermos os espaços de formação como espaços de aprendizagem, Pineau e Galvani nos falam de um movimento tripolar de formação, que abarca a heteroformação (ação dos outros), a ecoformação (ação do meio) e a autoformação (a ação do eu). Esta última parece existir ligada e dependente das outras duas (PINEAU, s/d; GALVANI, 2002). Sommerman (2003) esclarece que Pineau não priorizou um dos polos em detrimento dos outros dois nos processos de formação, ao invés disso, ele enfatiza a necessidade de se colocar os três em ação nos processos de formação ao longo da vida, estudando a Complexidade da interação entre eles.
Pineau (2003, p. 156) compreende que os prefixos utilizados em cada polo “inscreve-se em um movimento transdisciplinar de tentativa de tratamento da multicausalidade. [...] (o emprego dos prefixos) os coloca em ação e quer estudar a Complexidade de seu jogo no decurso de toda a vida”. Percebe cada um dos polos como “polaridades extremamente complexas, homogeneizantes e heterogeneizantes ao mesmo tempo, de colocar em relacionamento, de colocar em conjunto, em sentido, em forma”.
Figura 5 - Movimento tripolar de formação (auto-hetero-ecoformação)
Fonte: Baseada em Galvani e Pineau (2012, p. 219) e Galvani (2002, p. 96).
Galvani (2002) comenta que a heteroformação comporta o processo de formação que abarca a escola, as influências sociais da família, do meio social e da cultura, das ações de formação inicial e contínua e “(...) é definida e hierarquizada de maneira heterônima pelo meio ambiente cultural” (GALVANI, 2002, p. 96).
Sommerman comenta que este polo de formação “designa o pólo social da formação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa” (SOMMERMAN, 2003, p. 59). Pineau (2003, p. 157) compreende que a heteroformação com frequência vem em primeiro lugar “para designar o polo social em contraponto com o polo individual. [...] hetero é o prefixo grego que indica o grau mais forte de alteridade”, ou seja, formação realizada na relação com os outros.
De acordo com Galvani (2002), a ecoformação é composta pelas influências físicas, climáticas, simbólicas e do imaginário, além das interações físicas e corporais que dão forma à pessoa. Este autor comenta que o imaginário pessoal “organiza o sentido dado à experiência vivida” (GALVANI, 2002, p. 97). Sommerman, a partir de Pineau, se refere a este polo de formação como sendo a “dimensão formativa do meio ambiente material, que é mais discreta e silenciosa do que as outras duas” (SOMMERMAN, 2003, p. 59) e o polo mais forte quando se pensa na relação entre formação e desenvolvimento sustentável.
Pineau (2003, p. 158) considera este polo como o mais discreto, silencioso e esquecido “e, até mesmo, rejeitado pela interlocução tagarela dos outros dois”. O autor caracteriza a ecoformação como “base da decoração que permite as encenações pessoais e sociais” e relata este polo como difuso no meio material e ainda restrito à Educação para o meio ambiente. Além disso, reforça que “a ‘ecofomação’ pretende dar destaque à reciprocidade da formação do meio ambiente” que nos forma e nos põe em forma.
A autoformação é constituída por três processos conduzidos pelo próprio sujeito: “tomadas de consciência e retroações da pessoa sobre as influências físicas e sociais recebidas” (GALVANI, 2002, p. 97), e “tomada de consciência do sujeito sobre seu próprio funcionamento” (GALVANI, 2002, p. 97). Sendo assim, ao se integrar com a hetero e a ecoformação e ao ser constituída pelas tomadas de consciência reflexivas e retroativas das influências dessas dimensões da formação, a autoformação vai além dos limites da Educação baseada na transmissão e na aquisição de conhecimentos e comportamentos.
Sommerman relata que a autoformação “é fundamental para uma formação que se pretenda transdisciplinar, uma vez que sem ela não se pode pensar, de fato, na inclusão dos diferentes níveis do ser humano” (SOMMERMAN, 2003, p. 60).
[...] A autoformação aparece aqui como o surgimento de uma consciência original na interação com o meio ambiente. A autoformação se caracteriza pelo imbricamento da reflexividade e da interação entre a pessoa e o meio ambiente. (GALVANI, 2002, p. 97)
Para Pineau, a autoformação é abordada em uma perspectiva de autonomização educativa e é definida como “a apropriação de cada um do seu próprio poder de formação” (PINEAU, s/d, p. 1). Compreende ainda que esta autonomização provoca “movimento de personalização, de individualização, de subjetivação da formação” (PINEAU, 2003, p. 157) e que mais faz o protagonista da formação – a pessoa em formação – trabalhar. Destaca ainda a relação deste polo em relação aos outros polos:
Mas este protagonista não está sozinho em uma ilha. Ele está, com outros, em múltiplas sociedades, maiores ou menores e instituídas, e o estudo deste polo auto o coloca habitualmente nesta situação social complexa, em tensão, tão diferente, mas tão ligado quanto a noite pode estar ao dia. (PINEAU, 2003, p. 157)
O autor apresenta o trabalho com histórias de vida como sendo um processo de autoformação, pois permite aos sujeitos “reunirem e ordenarem os seus diferentes momentos de vida espalhados e dispersos no decurso dos anos. A história de vida os faz construir um tempo próprio que lhes dá uma consistência temporal específica” (PINEAU, s/d, p. 7). Para Paul (2009, p. 31), a autoformação experiencial é compreendida como a apropriação pelo sujeito de sua vivência, permite a “gestação das diversas aprendizagens resultantes do campo da experiência”.
Galvani (2014, p. 115-16) a define como “a consciência, a compreensão e a transformação pelo sujeito, da relação entre si, os outros e o mundo”. O processo de autoformação para a investigação sobre a experiência se caracteriza por “consciência reflexiva e diálogo entre as interpretações”. Também a caracteriza como um processo existencial complexo que exige, implica, requer uma postura transdisciplinar que articula as dimensões: prática, teórica e ética.
Para Galvani (2014), a autoformação, como um dos polos do movimento tripolar de formação, não é independente dos demais polos, ou seja, é:
[...] é um processo de retroação sobre os eventos e sobre si mesmo. A