UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
HELOIZA MOREIRA SILVA
A GEOGRAFIA APLICADA À TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II
HELOIZA MOREIRA SILVA
A GEOGRAFIA APLICADA À TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, Campus I, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Prof. Orientador Dr. Pedro Jusselino Filho
Dados Internacionais de Catalogação – na – Publicação – (CIP) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba – IFPB
37.02:91
S586g Silva, Heloiza Moreira.
A Geografia Aplicada à Temática Ambiental no Ensino Fundamental II / Heloiza Moreira Silva – João Pessoa: UFPB, 2010.
105 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/ Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Jusselino Filho.
HELOIZA MOREIRA SILVA
A GEOGRAFIA APLICADA À TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, Campus I, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Aprovado em ____/____/_______
BANCA EXAMINADORA
... Prof. Dr. Pedro Jusselino Filho – Orientador – UFPB/PPGE
... Prof. Dr. Carlos Augusto de Amorim Cardoso – Examinador – UFPB/PPGE
A DEUS, por todos os momentos em que a fé fez-me seguir confiante.
Aos meus pais, em especial à minha mãe, Francisca Brígida Moreira Silva, pelo amor e cuidados constantes.
Às minhas irmãs, Wilza pelo exemplo, Wilma pelo carinho e Laraina pelo incentivo.
Aos professores que tive e aos que ainda terei pela contribuição de cada um em minha formação.
AGRADECIMENTOS
A realização desta Dissertação foi possível graças ao apoio de várias instituições e à colaboração de pessoas, às quais sou muito grata.
Agradeço aos meus pais Francisca Brígida Moreira Silva e Raimundo Jacinto Junior pelo incentivo pessoal.
Às minhas irmãs Wilza Carla, Wilma e Laraina pelo afeto.
Aos amigos que nos momentos em que mais precisei souberam me oferecer uma palavra de estímulo ou de apoio, além de sugestões que me serviram de suporte para hoje ter alcançado o meu objetivo, representados pelas pessoas de
Joana Dar‟c Leite de Alencar e Kennedy Dantas de Brito Cartaxo.
Aos colegas de trabalho do IFPB, e a todos que de alguma maneira participaram desta construção.
A minha primeira Professora de Geografia do Fundamental II, Francisca Moreira de Moura.
Ao Professor Dr. Pedro Jusselino Filho, por sua orientação, como também pela segurança transmitida.
À professora Drª. Sônia de Almeida Pimenta, ao professor Dr. Luis Pereira de Lima Júnior, e em especial ao professor Dr. Carlos Augusto de Amorim Cardoso pelas contribuições com sugestões e indicações bibliográficas.
Ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) pela oportunidade proporcionada para a realização do Curso de Mestrado.
Aos colegas de curso pela convivência agradável, afeto recíproco e pelo apoio constante.
Às Diretoras das escolas nas quais realizei a pesquisa, e em especial aos professores pelo acolhimento, contribuindo assim, para a execução deste trabalho.
À 9ª Região de Ensino pela concessão de dados relevantes da pesquisa.
"Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo"
RESUMO
Os grandes avanços tecnológicos e a ampliação na capacidade de produção resultantes da ação transformadora do homem têm provocado alterações no meio ambiente e na sociedade. Estas mudanças causam uma série de problemas ambientais que vêm comprometendo a manutenção e a qualidade da vida no planeta. A busca por soluções faz-se necessária e urgente, a fim de garantir a sustentabilidade e, dessa forma, a conjugação entre a compreensão da complexidade que envolve a problemática do meio ambiente enquanto questão sócio-política, e a formação de uma consciência ambiental são extremamente relevantes. Considerando como base o ensino da Geografia, propomos uma reflexão acerca da relação desta disciplina e seu objeto - o espaço geográfico - com a Educação Ambiental. A partir dessa reflexão, esta dissertação teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas de professores de Geografia no ensino fundamental II (6º ao 9º ano), relacionadas às questões ambientais. A pesquisa empírica foi desenvolvida nas escolas públicas estaduais situadas na zona urbana da cidade de Cajazeiras – PB, que possuem esta fase de ensino. Os dados foram obtidos por meio de levantamento bibliográfico, bem como através de questionários aplicados com estes professores com questões fechadas, que permitiram revelar o perfil dos entrevistados, e abertas que identificaram nas práticas cotidianas que os docentes possuem conhecimento acerca da importância da Geografia como uma disciplina base para a abordagem de temas ambientais, por tratar-se de uma ciência que tem como objeto de estudo o espaço produzido através das relações entre homem x homem e homem x meio, evidenciando, portanto, uma estreita relação com as questões voltadas à temática ambiental. Esta pesquisa revelou-nos através das falas dos sujeitos, que eles detêm conhecimentos dessas relações, e que se utilizam delas para inserir em sua prática estudos sobre o meio ambiente.
ABSTRACT
The great technological advances and the amplification in the production capacity, both resultants from the man‟s transforming action have provoked alterations in the environment and in society. Such changes cause a series of environmental problems which have been threatening the planet maintenance and life quality. It is then necessary and urgent the search for solutions, in order to guarantee sustainability, thus, the conjugation between comprehension of the complexity which involves the problematic of the environment as a socio-politic matter, and the formation of an environmental conscience is extremely relevant. Considering as basis the teaching of Geography, we propose a reflection about the relation of this discipline and its object – the geographical space – with the Environmental Education. From this reflection this dissertation aims to analyze the pedagogical practices of Geography teachers in elementary school (6th to 9th grade), related to environmental issues. The empirical research has been developed in seven public state schools located in the urban area of the city Cajazeiras – PB, which have this teaching phase. The data has been obtained through bibliographical survey, as well as through questionnaires applied to these teachers with closed questions, which has allowed to reveal the profile of the interviewed ones, and open questions, which has identified in the quotidian practices that the teachers have knowledge about the importance of Geography as a basis discipline to the approach of environmental themes, since it is a science which has as study object the space produced through the relations between man X man and man X environment, thus making clear the existence of a narrow relation with the questions concerning the environmental thematic. This research has revealed to us through the subjects speeches that they have knowledge of these relations, and who use them to insert into their practice studies on the environment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Foto da fachada da E.E.E.F.M. Cristiano Cartaxo... 53
Figura 02 - Mudas plantadas por alunos da Escola Cristiano Cartaxo... 54
Figura 03 - Foto da fachada E.E.E.F.M. Monsenhor Constantino Vieira... 55
Figura 04 - Foto da fachada E.E.E.F.M. Professor Crispim Coelho... 56
Figura 05 - Foto da fachada E.E.E.F.M. Professor Manoel Mangueira... 57
Figura 06 - Foto da fachada E.E.E.F. Dom Moisés Coelho... 58
Figura 07 - Foto da fachada E.E.E.F. Monsenhor João Milanês... 59
Figura 08 - Foto da fachada E.E.E.F. Comandante Vital... 60
LISTA DE MAPAS Mapa 01 - Área de estudo cidade de Cajazeiras... 50
Mapa 02 - Localização das escolas participantes da pesquisa... 52
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 - Idade dos professores participantes da pesquisa... 65
Gráfico 02 - Tempo de atuação na profissão docente... 66
Gráfico 03 - Estatística do quantitativo de escolas em que o docente atua... 66
Gráfico 04 - Área de Graduação dos docentes... 67
Gráfico 05 - Origem do Curso de graduação dos docentes... 68
Gráfico 06 - Cursos de pós-graduação dos docentes... 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.M. Cristiano Cartaxo... 53 Tabela 02 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.M.
Monsenhor Constantino Vieira... 54 Tabela 03 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.M.
Professor Crispim Coelho... 56 Tabela 04 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.M.
Professor Manoel Mangueira... 57 Tabela 05 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F. Dom
Moisés Coelho... 58 Tabela 06 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.
Monsenhor João Milanês... 59 Tabela 07 - Número de alunos e turmas do fundamental II da E.E.E.F.
Comandante Vital... 60
LISTA DE SIGLAS
CEB - Câmara de Educação Básica EA - Educação Ambiental
EAPDS - Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável E.E.E.F.M. - Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
E.E.E.F. - Escola Estadual de Ensino Fundamental IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Anísio Teixeira)
LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministério da Educação
PCN‟s - Parâmetros Curriculares Nacionais
SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente
SUMÁRIO
1 UM ESPAÇO PARA FALAR DA PESQUISA ... 12
2 A GEOGRAFIA, O ESPAÇO GEOGRÁFICO E O ESPAÇO ESCOLAR ... 15
2.1ARELAÇÃOSOCIEDADE X NATUREZA ... 15
2.2AGEOGRAFIAEAQUESTÃOAMBIENTAL ... 20
2.3AGEOGRAFIANOESPAÇODAESCOLA ... 24
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ... 32
3.1EDUCAÇÃOAMBIENTALESUSTENTABILIDADE ... 34
3.2EDUCAÇÃOAMBIENTAL:AUTONOMIAEÉTICA,SABERESNECESSÁRIOS ... 40
3.3EDUCAÇÃOAMBIENTALETRANSVERSALIDADE... 45
4 O ENSINO DA GEOGRAFIA APLICADO À TEMÁTICA AMBIENTAL: DESDOBRAMENTOS METODOLÓGICOS ... 49
4.1CARACTERIZAÇÃODO“ESPAÇO”DAPESQUISA ... 49
4.2METODOLOGIADAPESQUISA ... 61
4.3RESULTADOS EANÁLISEDOSDADOS ... 63
4.3.1 Perfil dos professores ... 64
4.3.2 As falas dos professores ... 70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 89
REFERÊNCIAS ... 92
APÊNDICES ... 98
1 UM ESPAÇO PARA FALAR DA PESQUISA
A realização deste trabalho de pesquisa começou a se fazer possível, quando eu ainda estava na segunda fase do ensino fundamental. Obviamente, a minha formação anterior tanto na pré-escola e primeira fase do ensino fundamental, como no convívio social-familiar não pode ser desconsiderada. Porém, foram nas minhas aulas de Geografia que começaram a se desencadear várias escolhas que me conduziram a esta pesquisa, entre as quais poderia destacar a opção pela graduação em Licenciatura em Geografia e agora na pós-graduação à escolha do tema e do universo pesquisado.
Através de minha primeira professora da disciplina de Geografia da segunda fase do ensino fundamental, na primeira prova aplicada por ela, deparei-me com questionamentos que iam além do simples decorar. Eu pude opinar, dizer “o que eu
achava” ou “o que eu pensava” a respeito daquilo que me estava sendo
questionado; não eram mais regras ou fórmulas, era um mundo de possibilidades que se abria diante de mim.
Foi então que pude perceber-me como um ser atuante, pensante e participante do mundo à minha volta. Era uma forma diferente de aprender, de descobrir, de conhecer e de entender que mais que um simples elemento, eu era um sujeito totalmente ativo na complexa relação do homem com a natureza, ou homem x meio ambiente. Há quem use apenas meio ou só ambiente, o importante é que não seja esquecido que o homem faz parte do meio, atuando ativamente sobre ele, transformando esse espaço que ocupa, tornando-o geográfico, tirando dele o que necessita, às vezes mais do que necessita, e acrescentando a ele sua marca, sua história.
E como toda relação tem seus problemas, também na relação do homem com o meio ambiente, a harmonia inicial cede espaço a inúmeras discussões necessárias, para avaliar se a balança de “trocas” está equilibrada, não sendo difícil chegar a conclusão de que o meio ambiente está em desvantagem.
dias atuais. E diante deste quadro, há uma necessidade de mudança, para que tal situação não se agrave a ponto de tornar-se irremediável.
A Geografia por ter como objeto de estudo o espaço geográfico, que pode ser definido como a natureza modificada pelo homem através de seu trabalho, é uma disciplina de relevante contribuição nos estudos do meio, uma vez que ela possibilita aos alunos a compreensão de sua posição no conjunto das relações entre a sociedade e a natureza. E por ser uma disciplina obrigatória nos currículos brasileiros, acaba sendo uma porta de entrada para a Educação Ambiental, uma vez que seu objeto de estudo tem base nas relações recíprocas entre a sociedade e a natureza ou homem e meio.
Com base no exposto, algumas indagações levaram-me a refletir sobre a realização do ensino da Geografia como referência para a análise da temática ambiental nas escolas, tais como: de que maneira a Educação Ambiental ocorre nas escolas públicas no fundamental II? Existem objetivos em comum entre a Geografia e a Educação Ambiental? Como os professores de Geografia deste nível de ensino abordam a questão ambiental no cotidiano da sala de aula? Quais os temas ambientais que esses professores costumam dar especial atenção no cotidiano escolar?
Nessa perspectiva, entendemos que a Geografia implicada na questão ambiental, seria capaz de subsidiar os estudos das interações entre os aspectos sociais, econômicos e culturais e as características físicas e biológicas do meio natural, assim como, fornecer instrumentos de análise para o desenvolvimento sustentável na formação continuada do cidadão.
Acreditamos ser o ensino da Geografia essencial no desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio natural e social, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará cidadãos conscientes dessas relações e das transformações que ocorrem no mundo à sua volta, capazes assim, de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
conhecimento geográfico e a Educação Ambiental, na forma como este tema é abordado em sua prática.
No que se refere aos aspectos metodológicos da pesquisa, os dados foram obtidos por meio de levantamento bibliográfico, bem como através dos documentos obtidos na pesquisa de campo, e dados dos questionários aplicados com os professores. Estes documentos foram devidamente classificados e analisados para facilitar a consulta durante a construção da pesquisa.
A pesquisa de campo consistiu na aplicação de questionário com questões fechadas, que permitiu revelar o perfil dos docentes entrevistados; e abertas, para a identificação das práticas cotidianas.
Elegemos o fundamental II (do 6º ao 9º), porque é a partir desta fase queentra em cena o professor de Geografia, e não mais o professor polivalente. Desta forma, os objetivos da pesquisa foram melhor identificados e analisados.
2 A GEOGRAFIA, O ESPAÇO GEOGRÁFICO E O ESPAÇO ESCOLAR
Esta seção traz, no primeiro momento, uma reflexão sobre a relação sociedade-natureza, pois entendemos que a partir dessa relação faz-se a construção do espaço geográfico – objeto da geografia – assim como, a base dos problemas ambientais, que fizeram necessária uma Educação para a preservação do meio ambiente. Trataremos também de pontos relevantes na relação geografia-questão ambiental, para então abordarmos a geografia no espaço escolar como ciência capaz de contemplar temas relacionados ao meio ambiente dentro de seus conteúdos.
2.1 A RELAÇÃO SOCIEDADE x NATUREZA
O homem1 é um ser social, isto é, faz parte de um grupo e além de
relacionar--se com os indivíduos desse grupo, também estabelece relação com o meio no qual está inserido, influenciando e sendo influenciado tanto pelos indivíduos do grupo como por todas as condições do meio.
Nesse sentido, “o termo meio refere-se ao conjunto das condições exteriores
da vida do indivíduo ou do grupo. Na prática tem o mesmo valor que ambiente ou
meio ambiente” (SORRE, 1984, p. 31). Portanto, o homem não exerce apenas papel
de transformador do meio, ele é um elemento deste que possui a capacidade de modificá-lo ao mesmo tempo em que é modificado por ele através de inúmeros fatores que o influenciam ou condicionam seu comportamento individual e social.
Animal social, o homem passa parte de sua existência no seio de um grupo, numa aldeia ou numa cidade, (...) as atividades que exerce e que não escolheu livremente imprimem a seu habituscorporis, e
mesmo a uma estrutura mental, uma envergadura particular. (...) em cada um dos seus gestos, em cada um de seus pensamentos, o social e o individual se misturam inextricavelmente (SORRE, 1984, p. 43).
Pensando o homem como ser social, podemos considerar a noção de gênero de vida para classificar as atividades do grupo, através de técnicas desenvolvidas por ele como meios de domínio sobre a natureza. Muitos grupos humanos exerciam esse domínio sem maiores danos a natureza, ou seja, as técnicas eram desenvolvidas para utilizar as possibilidades do meio, mas não comprometiam o equilíbrio natural.
De acordo com Sorre (1984) eram técnicas de obtenção de energia, de produção de matérias-primas e de utensílios; sempre produtos da arte, o que contribuía para a coesão e perenidade do grupo. Tratavam-se de criações do gênio humano cuja pressão do meio físico estimulava e orientava, porém sem esquecer a força criadora do homem.
Nesse contexto, o gênero de vida sugere relações harmônicas entre os elementos da natureza, ou seja, é possível que enquanto o grupo cria as técnicas a fim de aperfeiçoar suas formas de produzir, o meio apresente suas possibilidades, oferecendo as condições para a produção.
Assim, a harmonia da relação sociedade-natureza estaria estabelecida como foi possível durante o processo evolutivo em diversas civilizações, quando o homem via-se como elemento da natureza, o que nos leva a seguinte reflexão: se o homem já foi visto como um ser que caçava, pescava, praticava agricultura, domesticava e criava animais, como meios para sua sobrevivência sem maiores danos à natureza; então, por que, hoje, ele é considerado seu destruidor?
Segundo Gonçalves (2001, p.75), “não são os homens enquanto categoria genérica que estão destruindo a natureza, mas sim o homem sob determinadas formas de organização social, no seio de uma cultura”.
Ora, toda cultura é uma criação dos homens; é instituída num processo cheio de tensões entre diversos possíveis históricos. Se a nossa sociedade-cultural instituiu a forma presente de relação com a natureza e dos homens entre si, é necessário percebermos que esse conceito de natureza e de homem que temos não é mais nem menos natural que qualquer outro e se ele não nos agrada, temos de superá-lo através de um pensar e um agir mais lúcido (GONÇALVES, 2001, p.76).
capitalistas de produção e sugere que a sociedade de hoje, relacione-se de forma diferente com o meio natural, tornando esses conceitos passíveis de interpretações diversas.
Ainda de acordo com este autor, toda sociedade-cultura cria um determinado conceito de natureza, ao mesmo tempo em que institui as suas relações sociais e dessa forma:
[...] natureza e cultura se condicionam reciprocamente, o quepressupõe não assimilar uma coisa a outra, mas procurar entender que o homem, por natureza, produz cultura.(...) o conceito de natureza como um conceito-chave de cada cultura e, através dele, compreender as relações sociais que a caracterizam (GONÇALVES, 2001, p.125).
Casseti (1991) avalia o meio natural como o substrato em que as atividades humanas criam novas formas de organização do espaço de acordo com padrões econômicos e culturais. Quando o homem deixa de produzir sozinho e passa a trabalhar junto com outros seres humanos, ou seja, quando ele começa a tirar da natureza, em regime de colaboração, os elementos necessários para sua sobrevivência, ele passa do estágio “homem animal” para ser o “homem social” capaz de se organizar em sociedade com objetivos previamente estabelecidos, a fim de, através de seu trabalho poder alcançá-los.
Para tanto ele faz uso de instrumentos de trabalho, as técnicas inventadas por ele e usadas para facilitar seu trabalho e aumentar sua capacidade de produção; elas são o intermédio entre o homem e a natureza para que este possa utilizá-la e modificá-la (a natureza), tirando dela o que necessita para viver (SANTOS, 1999).
Sendo capaz de se organizar em sociedade, de criar seus objetos de trabalho, desenvolvendo as técnicas que ampliam sua capacidade de produção e de exploração dos recursos naturais e prevendo os resultados que pretende alcançar, o homem pode também ser considerado consciente das transformações que cria no espaço.
Evidente que não é um ou outro fator isolado que determina uma cultura. Podemos citar o exemplo da cultura de poluição, que tem no crescimento
populacional um fator que contribui em grande proporção para a crescente exploração dos recursos naturais, uma vez que este requer um maior desenvolvimento tecnológico para suprir as necessidades que vão surgindo devido ao crescimento do número de habitantes de uma determinada localidade, porque aumenta a necessidade de produção para consumo e consequente poluição. E isto ocorre, porque os modelos socioeconômico e político atuais contribuem para o uso irracional dos recursos naturais, e, além disso:
A corrida pela acumulação da riqueza, que acelera a extração de minérios e produtos naturais, a má distribuição dos alimentos produzidos, o consumismo da sociedade industrial, com seus produtos descartáveis e a não-reutilização de matéria-prima, a formação dos grandes arsenais bélicos, o capital como agente
motivador da ocupação dos espaços “não produtivos” e as relações
comerciais internacionais são, hoje em dia, pequena parte de uma complexa máquina cujo funcionamento quase foge ao controle do homem. A devastação é conseqüência quase inevitável desse modelo de civilização (NEIMAN, 1989, p.10).
A sociedade capitalista do consumo requer ritmos acelerados de produção, a fim de suprir a demanda populacional. A solução estaria, então, associada à conciliação do desenvolvimento com a preservação do meio ambiente, hoje, sugerido pelo desenvolvimento sustentável sobre o qual faremos considerações em outro momento.
A natureza passa, então, a abranger a realidade como um todo e, dessa forma, ela acaba sendo social, pois é objeto de permanentes transformações por causa da atividade humana. A relação entre a natureza e o homem não deve ser vista como uma relação entre dois elementos, pois o homem é um dos elementos da natureza, e ela e o espaço passam a ser sinônimos a partir do momento em que é transformada ou “socializada”, assumindo assim toda a problemática social que passa a ser também a problemática natural.
De acordo com Sorre (1984) o trabalho é um processo entre a natureza e o homem, no qual este realiza, regula e controla por meio da ação um intercâmbio de materiais com a natureza.
Nessa perspectiva, a relação homem-natureza seria, portanto, uma relação de trabalho, e a natureza ao sofrer a apropriação e as transformações provocadas pelo homem tornar-se-ia uma “natureza socializada”, isto é, um produto social.
Porém, a natureza não é de tudo apenas agente passivo nessa complexa relação. Basta observar eventos naturais amplamente divulgados através dos meios de comunicação, que veremos catástrofes provocadas pela força da natureza como terremotos, tempestades e desmoronamentos que vitimaram milhares de pessoas em vários lugares do planeta. Independente destes eventos terem relação direta ou indireta com as transformações nas quais o homem exerce influencia, é preciso ter em mente que, embora a harmonia tenha sido buscada, nem sempre ela foi ou será possível.
É fato que, após o advento do sistema capitalista de produção, a situação ficou ainda mais difícil, uma vez que a ideologia capitalista, sob enfoque positivista convence as massas de que o aumento dos conhecimentos técnicos e o desenvolvimento industrial são sinônimos de bem-estar social, mesmo que deixe de se observar “de quem” (CASSETI, 1991).
Este autor afirma que, “o modo como os homens se relacionam com a natureza depende do modo como os homens se relacionam entre si” (CASSETI, 1991, p. 17), ou em outras palavras, a relação homem-natureza depende da relação homem-homem.
Nesse sentido, se o modo como os homens se relacionam com a natureza depende do modo como se relacionam entre si, para se trabalhar seriamente no movimento ecológico, é preciso definir muito bem o significado das relações sociais em que vivemos para a compreensão de nossas relações com a natureza (GONÇALVES, 1984, apud, CASSETI,1991, p.24). Assim, nosso modo de produzir
ou nosso sistema de produção tem papel determinante na nossa relação com o meio.
Podemos, então, dizer que, da complexa relação sociedade-natureza, surgem as alterações no “meio ambiente”. Esse assunto, por sua vez, tem sido amplamente discutido, tanto que foi incluso entre os temas transversais postos nos Parâmetros
entendemos que a Geografia como ciência social que estuda o espaço geográfico – fruto da relação sociedade-natureza - e disciplina curricular obrigatória, seria, portanto, uma porta de entrada para o estudo das questões ambientais.
2.2 A GEOGRAFIA E A QUESTÃO AMBIENTAL
A Geografia clássica do século XIX surgiu sob as influências econômicas, políticas e sociais de sua época na qual a ideologia pregada pelo sistema capitalista de produção já impunha implicitamente suas regras. Desde então, esta ciência passou a buscar seu reconhecimento, e para tanto precisava obter um caráter “científico”, levando os geógrafos a buscarem princípios gerais para definir seu campo de trabalho. E nessa busca por cientificidade, vários deles lançaram-se no intento de fazer da geografia uma “ciência reconhecida” influenciados, principalmente, pelo determinismo2 de Ratzel e pelo possibilismo3 de La Blache.
Após a Segunda Guerra Mundial, surge a chamada Nova Geografia, também chamada de Quantitativa, que buscava a definição de leis e princípios e a classificação dos fatos de seu domínio, através de dados quantitativos, matemáticos, e assim tornou-se mais uma tentativa frustrada de obter um status científico, visando um lugar no campo das “ciências”. A Geografia Quantitativa excluía o movimento social e acabou, dessa forma, perdendo-se das noções de tempo e espaço (SANTOS, 1986).
Na segunda metade do século XX, nas décadas de 60 e 70, surge a Geografia Crítica sob forte influência marxista, na qual o espaço passa a ser considerado como resultado concreto do processo histórico. Essa geografia, por ter seu objeto delineado numa perspectiva histórica e contextual ganhou força e credibilidade (MORAES, 1997).
A Geografia Crítica surge em um novo cenário mundial, no qual as formas de organização do espaço são reflexos das novas formas de interação social de um
2
Os autores que estudam a doutrina do “determinismo geográfico” partem da definição das idéias de Friedrich Ratzel, que foi um dos principais fundadores da Geografia, na qual “as condições naturais determinam a História” ou ainda “o homem é um produto do meio”.
3 O possibilismo que teve como fundamentação os estudos de Paul Vidal de La Blache negava a idéia de causalidade e determinação de Ratzel neste caso o “meio” não determina o homem, mas oferece possibilidades
mundo globalizado em constante transformação, o que lhe assegura um caráter contemporâneo.
Dentro desse contexto, é importante destacar que a Geografia Crítica aparece como mediadora das discussões que se fazem necessárias diante da problemática ambiental que estamos vivenciando. Nela reconhecemos a capacidade de tratar das
questões ambientais de “modo interdisciplinar e conduzir os educandos à construção
do conhecimento complexo, superando a compartimentação herdada pelo positivismo” (BERNARDES; NEHME; COLESANTI, 2004, p. 127).
Portanto, a Geografia com traços positivistas, enumerativa e descritiva, que influenciou e ainda influencia o ensino, tanto no que diz respeito aos docentes como ao próprio material didático disponibilizado para uso dos alunos, a qual considerava o homem como um elemento a mais na paisagem, não contempla as exigências educacionais da sociedade atual, que vai além de simples tarefas de decorar e descrever e abrange toda uma complexidade contextual das relações homem/homem e homem/meio.
A Geografia Tradicional limitou-se à apreensão dos fatos referentes ao espaço descrevendo-os, enumerando-os como se cumprissem com a tarefa de um trabalho científico. Por esta razão, a Geografia tão almejada pelos geógrafos, na pratica, sempre se restringiu aos compêndios enumerativos e exaustivos de triste memória para os estudantes (BERNARDES;NEHME; COLESANTI, 2004, p.127).
A inclusão do estudo das questões ambientais na Geografia, de acordo com Suertegaray e Schàffer (1988) ocorre basicamente porque o problema ambiental
dá-se num “certo espaço”, numa “dada sociedade”, isto é, trata-se de um elemento de
qualificação (ou desqualificação) dessa sociedade, merecendo assim a investigação do geógrafo.
Através da definição do espaço como objeto da geografia, e com o reconhecimento deste, como resultado de um processo histórico, é que a Geografia conseguiu assumir finalmente a sua identidade.
os grupos humanos seguintes encontram o espaço modificado pelas sucessivas transformações que vêm ocorrendo historicamente.
Assim, o espaço não pode ser visto apenas como simples produto das relações entre o homem e o meio. Ele é uma condição do comportamento do homem, mas também é condicionado por ele. Quando ocorrem mudanças no homem, muda também o espaço e vice-versa. O espaço adquire dinamicidade a partir das mudanças que ocorrem na sociedade através do tempo (SANTOS, 1986).
A sociedade também possui essa dinamicidade e está, e sempre esteve em um processo de constantes transformações, e todos os elementos sociais também se transformam no decorrer do tempo: o homem, a natureza, as ciências, tudo se transforma. Dessa forma, o espaço geográfico, objeto da geografia, surge da relação sociedade-natureza, assim como, é a partir dessa relação que emergem problemas ambientais, tornando a geografia intrínseca à questão ambiental.
O papel da geografia como disciplina obrigatória nos currículos escolares seria, portanto, o de despertar para uma utilização mais consciente dos recursos naturais, uma vez que, “a interação da atividade humana com a natureza ora mantém-se unilateral e antropocêntrica, produzindo crescentes saldos negativos para a natureza” (VERONA; GALINA; TROPPMAIR, 2003, p.91).
Ao aproximar a noção de meio ambiente ao próprio conceito de espaço geográfico, estar-se-á não apenas superando as dicotomias, freqüentemente postas em análises ambientais, entre ecologia/economia, sociedade/natureza, meio físico biótico/ organização sócio econômica, como também atrelando à questão ambiental o dinamismo próprio ao contínuo movimento de criação/ (re) criação de espaços (AJARA, 1993 p.11).
Para Bernardes, Nehme e Colesanti (2004), a geografia aplicada à questão ambiental evidencia, portanto, a importância de cada indivíduo para o lugar que ocupa dentro da sociedade seja em nível local, como em escala global, pois exercer a cidadania é ter o sentimento de pertencer a uma realidade em que as relações entre a sociedade e natureza formam um todo integrado do qual fazemos parte.
contribuirá para que o educando compreenda que a sociedade se fundamenta na construção do social sobre o natural (BERNARDES; NEHME; COLESANTI,2004, p.126).
De modo interdisciplinar, é possível à geografia conduzir a uma construção do conhecimento ambiental, trabalhando em prol da utilização dos recursos naturais de maneira consciente, possibilitando sua perenidade para a utilização das futuras gerações. Segundo Reigota (1995) a Educação Ambiental visa não somente a utilização racional dos recursos, mas também a participação dos cidadãos nas discussões, decisões sobre a questão ambiental.
A constante abordagem do tema “meio ambiente” em nosso dia a dia, seja através dos meios de comunicação, como no convívio familiar ou social a exemplo da escola, revela-nos que não há dúvidas que este é um tema importante a ser estudado, a fim de buscarmos soluções urgentes para os problemas que têm sido criados e que hoje são cada vez mais conhecidos por todos, para que se faça possível a garantia de uma melhoria na qualidade de vida.
Diante disso, a histórica relação entre a sociedade e a natureza requer cada vez mais atenção, visto que é dela que surgem os problemas ambientais, como também dela que se esperam as soluções para esses problemas.
A concepção de natureza que temos hoje é histórica e não mais natural. Portanto, estão postas várias limitações que, se não forem consideradas pelos homens, tornar-se-ão cada vez mais restritivas, quanto ao uso da natureza e quanto as possibilidades de sobrevivência da humanidade (CALLAI, 1997, p.18).
À Geografia é possível contribuir no sentido de que a mesma considera para estudo, abordagens locais, regionais, nacionais e globais. Assim, é possível considerar problemas ambientais que ocorrem no mundo todo a partir da realidade local, isto é, a considerar em primeiro plano a realidade do aluno para facilitar a construção da idéia do todo.
Por isso, a importância da inclusão do tema meio ambiente nos conteúdos escolares. Sendo ele um tema transversal, reforça a idéia de um tema social e urgente como processo intensamente vivido pela sociedade.
(...) a questão do meio ambiente é um problema que enfrentamos hoje, mas que é resultado de toda uma história de nossa relação com a natureza. A geografia tem muito a dizer sobre isso, pois como uma ciência social faz toda uma interpretação desta realidade, que considera o homem produzindo o espaço (CALLAI, 1997, p.18).
Os problemas ambientais, portanto, são problemas sociais, uma vez que a sociedade ao longo de sua história e através das formas de apropriação da natureza produziu o espaço geográfico, objeto da geografia, que pode ser considerado “tudo o que existe na superfície da Terra, toda herança da história natural e todo resultado
da ação humana que se objetivou” (SANTOS, 1999, p. 59).
Diante de toda a construção histórica que nos trouxe a este momento de reflexão a respeito da relação que estabelecemos com o meio, a escola como espaço construído, a fim de auxiliar na educação do individuo para o exercício da cidadania, surge como elemento chave para a construção do conhecimento ambiental, para o despertar da consciência de que mudanças nos nossos hábitos, atitudes e comportamentos são necessárias para a melhoria da qualidade de vida, no presente, e para a sua preservação para o futuro.
Dessa forma, esta é também uma função da Geografia enquanto disciplina curricular no espaço da escola, tema da nossa próxima seção.
2.3 A GEOGRAFIA NO ESPAÇO DA ESCOLA
A geografia escolar brasileira por muito tempo foi influenciada pela geografia clássica que se caracterizava pela simples descrição. Esta geografia influenciava não somente os conteúdos, mas também os métodos utilizados pelos professores desta disciplina.
No período que vai do final do século XIX para o início do século XX, ocorrem mudanças na geografia, que deixa de lado a simples descrição e abre espaço para a explicação dos fenômenos, bem como as causas de sua distribuição, ou seja, substitui-se a mera descrição pela tentativa de estabelecer a causa e efeito dos fenômenos através da explicação, surge então a chamada “Geografia Moderna”.
Segundo Rocha (2009), Ruy Barbosa e Delgado de Carvalho deram uma imensa contribuição para o surgimento da Geografia Moderna no Brasil; o primeiro através dos pareceres acerca da “Reforma do Ensino primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública4”, elaborados sobre a reforma educacional decretada por Leôncio de Carvalho, e o segundo através do livro Methodologia do
Ensino Geographico.
Apesar dos pareceres de Ruy Barbosa não terem sequer ido à votação e não terem sido publicados em tempo, suas proposições certamente influenciaram mudanças posteriores, e no caso da Geografia o atraso da publicação significou o também atraso da transição para a Geografia Moderna, porém, foi o pontapé inicial deste processo.
Rocha (2009) destaca que na parte do parecer dedicada à disciplina de Geografia, Ruy Barbosa evidencia a importância da mesma nos currículos escolares, uma vez que a intenção do parecerista era a de deixar o Brasil em pé de igualdade com os países desenvolvidos nos quais a Geografia já era obrigatória nos currículos. E ainda enfatizava a geografia ensinada, no Brasil, como estéril onde “memorizar era a palavra de ordem”, e esta concepção deveria, portanto, ser banida das salas de aula.
O parecer propunha métodos modernos no ensino da geografia escolar já adotados em países europeus, influenciados principalmente pelas idéias de
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Ruy Barbosa elaborou anteprojetos baseados na Reforma Leôncio de Carvalho que instituía liberdade para o ensino. Tratava-se de pareceres sobre a educação brasileira nos quais previa medidas que viriam a ser tomadas
na organização do ensino brasileiro. Essa “antecipação” é uma característica das propostas de Ruy que
JohnnPestalozzi5que defendia uma prática de ensino que considerasse as
circunstâncias reais imediatas dos homens/mulheres, isto é, que não se distanciasse do mundo real (ROCHA, 2009).
As lições deveriam partir do conhecido para o desconhecido e considerar o contexto no qual os alunos e professores estivessem inseridos, pois sugere a prática do estudo do meio. Nesse sentido, é importante destacar a preocupação de Ruy Barbosa na inserção do homem nas discussões acerca da Geografia, quando sugere a relevância da relação homem x meio, ausente até então na geografia escolar. É o que observamos na seguinte colocação:
„Até hoje‟ dizia, há dez anos, Michel Bréal, „ o homem está ausente
dos nossos livros de geografia; e todavia, ele é o verdadeiro e principal objeto desse estudo. De um lado a geografia deve apresentar as mudanças a que submetem o homem a situação, o clima, a configuração e a natureza da terra habitada por ele; do outro há de mostrar as modificações que ele mesmo imprime ao solo, e o proveito que extraiu da sua vivencia terrestre. Encarada por este modo, a geografia virá colocar-se entre as ciências naturais e as ciências históricas, participando de umas e outras. Se mostrardes como as ocupações, a riqueza, o caráter, os costumes, a vida intimados povos dependem do solo onde cada um reside, e como a civilização, centuplicando as forças do homem, acaba por habilitá-lo a senhorear o mundo, não há mais recear que o aluno desgoste desse estudo, ou ache difíceis de conservar em mente as nomenclaturas; não lamentará mais o seu trabalho; porque os nomes que aprender lhe recordarão uma idéia moral, e porque sentirá as
relações, cujo nexo une entre si os fatos ensinados „. (BARBOSA,
1946, apud ROCHA, 2009, p.83).
Os pareceres elaborados por Ruy traziam ainda sugestões para as práticas pedagógicas que sugeriam estudos da realidade concreta dos alunos para então alcançar o todo. Para ele o uso da intuição, da percepção era “pedagogicamente moderno” e eficaz (ROCHA, 2009).
Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil passa por um crescente processo de urbanização e este reflete nas discussões acerca da educação brasileira que precisava deixar de ser aristocrática e ampliar o acesso à escolarização por parte da população. Em 1920, as transformações da geografia
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escolar acentuaram-se a partir da “reforma da instrução pública6” implementada por
Luiz Alves e Rocha Vaz. Esta, no campo oficial, favorecia os professores empenhados em renovar o ensino da geografia que se contrapunham àqueles conservadores e tradicionais que ainda seguiam a metodologia da geografia clássica.
Foi nesse período que a consolidação do nacionalismo-patriótico começou a buscar espaço na educação bem como na geografia escolar, ainda bastante influenciada pela tendência clássica.
O professor Delgado de Carvalho através do lançamento de seu livro
Methodologia do Ensino Geographico, e a partir do seu trabalho no Colégio Pedro II
onde lecionava, buscou expandir as inovações da geografia moderna no ensino brasileiro. E dessa formainfluenciou as mudanças nos conteúdos e métodos curriculares do ensino de geografia. Segundo ele, os professores Raja Gabaglia e Honório Silvestre também lentes do Colégio Pedro Segundo, eram os responsáveis pela inovação radical nos métodos e conteúdos de geografia.
Carvalho propôs, também, que o meio em que vive o aluno se tornasse, em qualquer tema abordado nas aulas de geografia, assunto principal de estudo. As noções sobre outras regiões deveriam ser somadas como informações a mais, de caráter suplementar e comparativo (ROCHA, 2009, p.88).
Observamos, portanto, que a geografia que temos, hoje, passou por um grande processo de amadurecimento e que tanto os pareceres de Ruy Barbosa como o livro do professor Delgado de Carvalho encontram-se com o que propõe a legislação atual, quando sugere o estudo da realidade do aluno para uma melhor compreensão dos conteúdos da geografia de forma à torná-la mais atrativa e dinâmica.
Para compreender o quadro educacional no qual nos encontramos é importante também conhecer a legislação atual. A Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) destaca como objetivo principal, a formação básica do cidadão. Ao tratar do ensino fundamental em seu artigo 32, inciso II, diz que essa formação deve ser feita mediante: “a
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compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; nesta colocação
observamos o destaque que é dado ao ambiente em sua totalidade, ou seja, o conhecimento dos seus aspectos naturais e sociais como fundamentais na formação do cidadão.
A resolução da CEB nº. 2 de sete de abril de 1988, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, diz em seu artigo 3º que as escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
[...] “os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais”
(BRASIL, 1998).
Estas colocações revelam-nos que o ensino fundamental cada vez mais prioriza um processo de ensino-aprendizagem, no qual o educando participe ativamente da construção do conhecimento baseado não somente nos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, mas também naqueles vivenciados por ele em seu cotidiano fora da escola. Dessa forma, a Geografia com sua tendência crítica, muito tem a contribuir para a formação básica do cidadão, pois é uma ciência que estuda o espaço a partir da dinâmica da sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) para o ensino fundamental no que se referem à Geografia atribuem a ela “um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervenção na realidade social”. A proposta deste documento está pautada na “ampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes
paisagens e espaços geográficos” (BRASIL, 2001).
Toda a problemática que envolve a Educação e o ensino somados aos problemas enfrentados pela Geografia, acabaram abrindo espaço para a chamada “indústria do livro didático”. Este, então, passou a definir a geografia escolar. O problema é que este material, subordinado aos currículos acadêmicos das universidades, não contempla nem em quantidade e menos ainda em qualidade o que a geografia agora renovada, crítica e dinâmica, que idealiza a pesquisa e o ensino como duas faces de uma mesma moeda, tem para contribuir. O que temos ainda é uma Geografia compartimentada, enciclopédica com traços positivistas (OLIVEIRA, 2008).
A dialética como método de investigação em geografia tem recuperado o espaço crítico necessário a esta ciência, mantendo-a dinâmica e renovada. Nessa perspectiva, o professor deve participar do debate construtor dos saberes que trabalhará, pois através da ruptura da divisão que ainda existe entre os produtores e transmissores do saber geográfico, o educando deixará de ser um mero recebedor das informações e passará a ter participação ativa nesse debate, construindo o saber através da troca de saberes, e na troca decorrente das interações sociais.
O professor, ao mesmo tempo construidor e transmissor, pode através de sua prática e reconhecendo o caráter político e ideológico da educação, acreditar na possibilidade de mudanças na realidade social, e o educando participando desse debate, estará sendo ao mesmo tempo construidor e recebedor do saber.
[...] o conhecimento a ser alcançado no ensino, na perspectiva de uma geografia crítica, não se localiza no professor ou na ciência a
ser “ensinada” ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e
professor estão situados e é fruto da práxis coletiva dos grupos sociais. Integrar o educando no meio significa deixá-lo descobrir que pode tornar-se sujeito da história (VESENTINI, 2008, p.37).
A geografia nova, renovada ou crítica coloca-se numa posição de comprometimento, a fim de desenvolver no educando uma postura crítica e consciente diante da sociedade e do espaço que esta ocupa. Os saberes socialmente construídos na prática comunitária do aluno, também devem ser respeitados pelo professor, pois estes devem se ver como seres sociais, estabelecendo sempre relações com os saberes curriculares fundamentais.
ideologia, tem de ser superada. Embora o debate que gira em torno do saber geográfico tenha sido bastante intensificado no meio acadêmico a partir do surgimento da Geografia Crítica na década de 70 no Brasil, a aplicação no ensino ainda não é a que se idealiza.
De acordo com a LDB, a formação docente exigida para a atuação no fundamental II, far-se-à em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em Universidades e Institutos superiores de educação. O exercício da função docente implica em alto nível de responsabilidade pela natureza da mesma, portanto, a formação destes profissionais requer bastante comprometimento.
Nesse sentido, melhorar a qualidade do ensino está diretamente ligada a formação desses profissionais. Pensar e repensar a ação docente é um desafio a ser enfrentado, cotidianamente, por todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
No caso dos professores de Geografia, alguns problemas têm sido identificados, como por exemplo, o distanciamento que há entre a pesquisa e o ensino tem deixado abertas várias lacunas entre o pensar e o fazer geográfico, ou seja, ainda há uma barreira entre aqueles que produzem o conhecimento e aqueles que o socializam, o que vai, consequentemente, distanciar a teoria da prática educativa.
Pereira (1996) destaca ainda a dificuldade que os professores de geografia encontram de desmistificar a imagem desta disciplina como puramente descritiva dos fenômenos físicos e paisagísticos. O que é fortalecido, ainda hoje, pela maioria dos livros didáticos que ainda trazem características positivistas em seus conteúdos, caracterizando o ensino desta disciplina como algo meramente decorativo e descritivo, como se ensinar/aprender Geografia fosse um processo mecânico, no qual o professor fosse um emissor com a finalidade de apenas transmitir os conteúdos, e os alunos meros receptáculos desses conteúdos a serem memorizados, que em sua maioria são descontextualizados e totalmente alheios à realidade desses alunos.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compões a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno (BRASIL, 2001, p.30).
Assim, os PCN‟s orientam que o professor “crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos” (BRASIL, 2001, p.30). E como destacamos no subitem anterior deste capítulo, para isso é imprescindível que o aluno perceba-se sujeito construidor da história e do conhecimento, pois é a partir da tomada de consciência do seu poder de intervenção que se dá o desenvolvimento de um cidadão de postura ética, crítica, criativa e atuante, que é o objetivo maior do trabalho do docente.
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
A observação da natureza e das inter-relações entre o homem e o ambiente, não é algo recente, no entanto, a temática ambiental emergiu desde a década de 60, quando os efeitos negativos sobre a qualidade de vida resultante das alterações no ambiente natural, provocadas pelos avanços tecnológicos e pela ampliação na capacidade de produção, tomaram proporções planetárias.
O livro Primavera Silenciosa (1932) da jornalista Rachel Carson foi um alerta
para a crescente perda de qualidade ambiental e tornou-se um clássico apoiado pelos movimentos sociais preservacionistas.
Posteriormente, diversas foram as iniciativas, a fim de se estabelecer meios de se refletir sobre a questão ambiental como algo a ser considerado com urgência no âmbito educacional. Nesse sentido, temos a elaboração de documentos, bem como a realização de diversas conferências. Dos documentos podemos destacar o relatório
The LimitsofGrowth(1972) (Os limites do crescimento), o qual demonstrava que o
aumento do consumo, possivelmente, levaria a humanidade a um colapso, realizado no mesmo ano da Conferência de Estocolmo na Suécia, que foi um marco na evolução da Educação Ambiental, pois a partir de então, as perspectivas social e econômica passaram a integrar a temática ambiental.
O Encontro de Belgrado (The Belgrade Workshop) que aconteceu em 1975, foi
outro acontecimento de grande relevância na temática ambiental, pois foram formulados princípios e orientações para um programa internacional de Educação Ambiental.
Ainda no sentido de seguir as orientações da Conferência de Estocolmo, foi realizada a Conferência de Tibilisi (1977), que originou a Declaração sobre Educação Ambiental, que além de orientar estratégias para o desenvolvimento desse tipo de educação, elegia o treinamento de pessoal e o desenvolvimento de materiais educativos, além de pesquisas de novos métodos para uma maior disseminação das informações nas áreas de desenvolvimento da Educação Ambiental.
1976, firmou um “protocolo de intenções” no qual temas ecológicos seriam incluídos nos currículos de 1º e 2º graus (DIAS, 1991).
Em 1979, dois anos depois de Tibilisi que estabeleceu a necessidade de considerar aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos, etc., nas questões ambientais, o Departamento de Ensino Médio do MEC e a Companhia Ambiental do Estado de São Paulo (CETESB) publicam o documento Ecologia – uma proposta para o ensino de 1º e 2º graus que acentuava quase que exclusivamente os aspectos biológicos do meio ambiente (DIAS, 1991).
Também na década de 70, com as construções das rodovias de integração nacional e por consequência da Conferência de Estocolmo e pressões do Banco Mundial e Instituições ambientalistas no Brasil, foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) primeiro organismo oficial brasileiro, de ação racional, orientado para a gestão integrada do meio ambiente, com o objetivo de desenvolver projetos de Educação Ambiental de caráter conservacionista.
Posteriormente, em 31 de agosto de 1981, a temática ambiental ganha força através da lei federal nº. 6.938, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação. Na Constituição de 1988, temos o capítulo VI do título VIII artigo 225, dedicado ao meio ambiente onde diz no inciso VI, que incumbe ao Poder Público: “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
Porém, o maior avanço da EA em questão de normatização é a Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental no Brasil, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental. Em seu artigo 1º, define a Educação Ambiental como:
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
visem a preservação do meio ambiente, levando em consideração os diversos contextos socioeconômicos e culturais.
Em seu artigo 2º, diz tratar-se de “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Desta forma, destaca a relevância da prática da educação ambiental na formação continuada do cidadão a fim de garantir a sustentabilidade.
O “meio” ambiente, espaço ocupado e modificado pelo elemento central da sociedade – o homem – dentro da perspectiva da Educação Ambiental como prática pedagógica social deve ser visto em sua totalidade. Desta forma, acreditamos que os conhecimentos referentes às questões ambientais devem ser adquiridos através da observação, estudo e experimentação de ambientes específicos. Como também definir os valores e motivações que conduzam a padrões de comportamento de preservação e melhoria do meio ambiente (DIAS, 1996).
Na perspectiva da Educação Ambiental como um processo de conscientização social, esta, deve partir do homem que é seu elemento central, pois existem práxis individuais e práxis sociais, as primeiras subordinam-se as segundas, porém, o individuo exercendo sua liberdade individual, isto é, sua autonomia, influencia o movimento da sociedade.
Dessa forma, propomos adotar o pensamento de Carvalho (2002) que defende a idéia de que toda educação é ambiental, de modo que só assim ela pode efetivamente contribuir para a sustentabilidade.
Esta seção tratará de conceitos tais como sustentabilidade e transversalidade, bastante discutidos dentro dos estudos da EA, e abordará também a autonomia e a ética como valores indispensáveis para esta prática.
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE
Entretanto, várias são as concepções de “meio ambiente” conforme discutiremos mais adiante. Assim como, também teremos diferentes concepções de “desenvolvimento”, e dessa forma, a noção de desenvolvimento sustentável trazida nos documentos da UNESCO, que o definem como o objetivo mais decisivo da relação homem/natureza ou como desenvolvimento que utilize os recursos naturais considerando a sua equidade, tem sofrido diversas críticas.
Sabemos que o tipo de relação que temos com a natureza é que vai determinar os problemas ambientais. E que a atividade humana econômica e cultural interferem no meio biofísico e na qualidade e intensidade dessas relações, o que requer transformações diante do quadro natural no qual nos encontramos. Diante destas constatações, vários documentos provenientes de diversos encontros e conferências nacionais e internacionais sobre o tema meio ambiente vêm sendo elaborados desde Estocolmo (1972), assim como Belgrado (1975), Tibilisi (1977) entre tantos outros, até Copenhague (2009). No entanto, precisamos de ações que viabilizem a prática das determinações desses documentos.
A necessidade de um Desenvolvimento Sustentável está presente nestas determinações e o conceito de sustentabilidade vem sendo construído a partir de todas estas discussões e dos documentos elaborados nestes encontros, assumindo dessa forma, uma diversidade de interpretações e diferentes formas de se pensar e praticar a sustentabilidade.
Atualmente, pensar em sustentabilidade implica associar esta palavra à expressão “desenvolvimento sustentável”. Segundo Barreira Filho e Sampaio (2004) o conceito de desenvolvimento sustentável passa pelo de sustentabilidade e deve aceitar três princípios fundamentais:
Socialmente Justo – procurar diminuir as desigualdades sociais - , Economicamente viável – econômico do ponto de vista de contribuir para melhor distribuição de renda – e Ecologicamente correto –
viabilizar a preservação e conservação da natureza (BARREIRA FILHO; SAMPAIO, 2004, p.91).
A dificuldade está no fato de que estes países não estão dispostos a reduzir o consumo e, consequentemente, os ganhos econômicos em detrimento dos países pobres ou em desenvolvimento, a exemplo do que aconteceu em Copenhague na Dinamarca (2009), quando líderes mundiais reuniram-se para discutir como reagir às mudanças climáticas atuais, buscando soluções a partir da diminuição da emissão de gases poluentes na atmosfera.
Esta Conferência organizada pelas Nações Unidas foi marcada por manifestações populares de ambientalistas que protestavam pela posição de países desenvolvidos que se mantiveram contrários ao acordo, não aderindo aos planos de discussões almejados, para não comprometerem seus ritmos de desenvolvimento.
De acordo com Rodriguez e Silva (2009), muitos ambientalistas têm feito críticas à concepção de desenvolvimento sustentável por acreditarem que a palavra
„sustentabilidade‟ tem sofrido vulgarização e tornado-se um „lance de marketing‟ ou
ainda ter sido reduzida ao simples uso racional dos recursos naturais.
Diante das críticas, várias são as propostas para uma possível substituição do termo “desenvolvimento sustentável”. Porém, considerando que foi consolidado num debate tecido pela opinião pública internacional e que ganhou espaço e aceitação no mundo, buscamos não assumir esta indefinição conceitual em nossa reflexão, apesar de admitirmos as várias interpretações dadas não somente ao “desenvolvimento sustentável”, mas também ao “meio ambiente” e até mesmo à “Educação”. Procuramos não entrar nestas discussões e nos detemos às interpretações destes conceitos que consideramos mais apropriadas a nossa temática.
Segundo Rodriguez e Silva (2009) é a partir das diferentes correntes epistemológicas das ciências ambientais que se estabelecem diferentes definições de meio ambiente, são elas:
a) visão biológica onde o meio ambiente é o grupo de todas as condições e influências externas que afetam a vida e o desenvolvimento de um organismo; essa visão não considera o ser humano;
b) visão antropocêntrica que considera os fatores bióticos e abióticos, porém incorpora o ser humano como o centro das relações entre o sujeito e os objetos;
c) visão da ecologia humana que inclui todos os aspectos dos ecossistemas aos quais pertencem os seres humanos, o meio natural e as condições socioculturais;
d) visão holística onde o meio ambiente é uma unidade composta de círculos concêntricos, onde as pessoas interagem e se desenvolvem;
e) visão global onde o ambiente nem é a sociedade e nem a natureza, mas a inter-relação de ambas;
f) visão do meio ambiente como representação social seria o lugar onde os elementos naturais e sociais estão em relação dinâmica e sob interação;
g) visão do meio ambiente como espaço, na qual os seres vivos interagem com os diversos componentes, bióticos, abióticos e socioculturais, transformando o espaço e a si próprio, ou seja, o meio ambiente é resultado das inter-relações entre sociedade e natureza no espaço e tempo concretos (RODRIGUEZ; SILVA, 2009, p.27).
Fizemos esta escolha por tratar-se de uma visão geográfica e já abordada por nós no capítulo anterior direcionada ao foco desta pesquisa.
Estabelecidas as concepções de educação e de meio ambiente, retomemos então a questão do “desenvolvimento sustentável” que, conforme mencionamos, anteriormente, vem sendo alvo de inúmeras críticas.
Segundo Sato (2001), o conceito do termo “desenvolvimento sustentável” apareceu pela primeira vez, em 1987, no documento intitulado “Nosso futuro comum” (Brundtland, 1987). Esse documento já admitia que uma aceitação desse conceito não se fazia necessária, mas sim a sua aplicação. De acordo com a United NationsEducational, Scientificand Cultural Organization (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNESCO, “o desenvolvimento sustentável procura satisfazer as necessidades do presente sem comprometer as das gerações futuras“.
Nesse sentido, em 2002, na 57ª sessão da Assembléia Geral das Nações Unidas foi proclamada a Resolução nº. 254 que instituiu a “década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável de 2005 a 2014”. A partir daí somaram-se esforços para instituir a Educação Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentável (EAPDS). Havia os que o viam como o objetivo principal da Educação Ambiental, e outros como um dos objetivos específicos. O desenvolvimento sustentável como meta passou a ser pauta de diversos discursos tanto nos países desenvolvidos como nos subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, e em meio a tantos “desenvolvimentos” podemos nos questionar: De que tipo dedesenvolvimento estamos falando? Seria do desenvolvimento como sinônimo de progresso; ou do econômico, social, cultural ou ambiental?
Sato (2001) propõe um “(des)envolvimento humano”, a partir da análise desta palavra verificada em diferentes idiomas, observou que ela assume significados semelhantes, como sinônimo de progresso e avanços tecnológicos, que mais se adéqua a um desenvolvimento econômico e que historicamente significa “avançar no sentido de maximizar potencialidades”. Quando analisado a partir do dicionário da língua portuguesa consta-se que é composto por dois radicais “des” e “envolvimento”
e pode ser compreendido como “tirar a cápsula; mostrar o que estava encoberto; „não
envolvimento‟” (FERREIRA, 1999, apud SATO, 2001).
espirituais”. Nesse sentido, ela propõe a substituição do termo “desenvolvimento” somente pelo “envolvimento”, isto é:
[...] por um envolvimento humano que se posicione além do poder econômico, mas que atente às necessidades sociais, ecológicase também as espirituais, compreendendo a ética, a paixão e a solidariedade como patamares fundamentais para qualquer envolvimento que tenha clareza da globalidade da Terra em sua diversidade. Que reconheça que a beleza da vida ancora-se na pluralidade e que os modelos gerados por aquelas plataformas políticas não conseguiram responder aos desafios da fome e da miséria no planeta (SATO, 2001, p.22).
Partindo da idéia de que o desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades (Comissão Mundial sobre meio ambiente e desenvolvimento, 1991), o gerenciamento ambiental seria fundamental para a sustentabilidade, pois objetiva conciliar as atividades humanas e o meio ambiente.
No entanto, o gerenciamento ambiental dificilmente alcançaria seu objetivo sem que o homem, sujeito ativo no processo de intervenção para a modificação do meio receba uma educação no sentido de exercer suas atividades produtivas respeitando os limites naturais.
À Educação Ambiental desenvolvida na escola e fora dela cabe, portanto, o papel de disseminação dos objetivos da prática da sustentabilidade ambiental, pois necessária se faz a conciliação do desenvolvimento econômico com o desenvolvimento humano, de modo a promover uma educação que desperte o sentimento de participação e de envolvimento. Como destaca Sorrentino:
Diante do aparente paradoxo de promover uma cidadania planetária que encare o desafio de decodificar e enfrentar essa complexa matriz de fatores que ameaçam nossa existência na Terra, além de aliar e incentivar ações locais, inovadoras e criativas para a superação da miséria, pobreza, desemprego, niilismo e uso de drogas, entre outas questões relacionadas à luta cotidiana pela sobrevivência e pela melhoria na qualidade de vida, precisamos despertar em cada
individuo o sentimento de “pertencimento”, participação e
